betyg och skolan hade för eleverna. I kapitel 3, ”Elevernas strategier i skolan”, beskrivs och analyseras först de huvudtyper av strategier som eleverna oavsett prestations- och betygsnivåer använde sig av, därefter de som elever med höga resultat var ensamma om. Kapitel 4, ”Det resursstarka killgänget på Latinsko-lan”, behandlar hur privilegierade pojkar tillsammans formar föreställningar och strategier länkade till sin skolgång och prestationer. Kapitel 5, ”Skolarbe-tet i hemmet”, undersöks först hur lärare organiserade vissa arbetsmoment till att utföras i hemmet, därefter om elevernas föreställningar om och strategier för sitt skolarbete där. Kapitel 6, ”Hemmets och föräldrarnas betydelse”, fo-kuserar på hur hemmet och föräldrarna kunde utgöra betydelsefulla resurser på olika sätt för eleverna, särskilt för de med höga resultat. Kapitel 7, ”Fram-tiden och betydelsen av het kunskap och andra resurser”, är studiens sista em-piriska kapitel. Här granskas hur det kommer sig att elevernas föreställningar och resurser länkade till sina framtider skiljde sig så i en jämförelse mellan de resursstarka eleverna med höga resultat och de övriga eleverna. I kapitel 8, ”Avslutning”, sammanfattas först studiens empiriska fynd och analytiska in-sikter, därefter lyfts några centrala kunskapsbidrag. Till sist diskuteras studi-ens resultat i förhållande till skolan som institution och till samhället i stort.
2. Betygsregimen – betygens betydelse i
elevernas skolgång
I likhet med vad många andra studier visat spelade betygen en dominerande roll i elevernas skolvardag och i deras berättelser om skolan (jfr Brolin Låft-man, Almquist & Östberg 2013:940f; Asp-Onsjö & Holm 2014:51; Holm 2014:152, 168f; Öhrn 2014:183; Pérez Prieto & Löfgren 2017). I det här ka-pitlet undersöks vilka betydelser skolan och betygen hade för dem, oavsett deras prestationsnivåer och studieengagemang.
Två intervjuutdrag med Julia respektive Ellen i klass 8B ger en karaktäristisk bild av hur eleverna i 8:an nästan med automatik kopplade samman sin skol-gång med betyg. Julia tillhörde dem som var studieengagerade och motiverade och som hade högst betygsvärden i 8:an och 9:an. Hon fick 285 meritpoäng i 8:an och 315 i 9:an av maximala 320. Ellen tillhörde gruppen elever med låga meritvärden och med en omfattande ogiltig frånvaro. Hon skolkade från en-skilda lektioner och ibland hela skoldagar. När hon var på lektionerna pratade hon ofta med sina kamrater, särskilt med Therese, om andra saker än att ägna sig åt skolarbetet. Ellen fick 165 meritpoäng i 8:an och 185 i 9:an och Therese fick 80 i 8:an och 100 i 9:an. Julias och Ellens berättelser om skolan och be-tygen innehöll både likheter och skillnader och präglades av två motsatta po-sitioner: elever med högre, respektive lägre, betyg, studiemotivation och en-gagemang.
Göran: Hur tror du att det kommer att gå i nian då?
Julia: Bra, hoppas jag väl.
Göran: Hm (bekräftande), tror du att du kommer att plugga mer eller som nu? Hur har du tänkt?
Julia: Ja, i vissa ämnen kommer jag plugga mer.
Göran: Det tänker du göra: det har du klart för dig redan nu?
Julia: Hm (instämmer), ja.
Julia: Jag vet inte, men jag vill ha så många MVG som möjligt, så de jag har VG i kommer jag plugga lite extra i.
Göran: Hur många MVG har du?
Julia: Förra året hade jag tre, och så hade jag ett G och resten VG. Det var ändå ganska bra.
Göran: Ja, verkligen. (RS8B)
Ellen: Vissa dagar så vet jag inte ens om jag orkar gå 9:an liksom, men vissa dagar känner jag att nu ska jag verkligen satsa för jag har varit så slarvig i 7:an och 8:an. Nu måste jag få ett bra sista år för att jag ska kunna (.) få det bra i framtiden. Så jag tänker, eller nu har jag bestämt mig för att jag verkligen ska satsa mycket i 9:an och verkligen få bra betyg så jag kan komma in på den gymnasielinje som jag vill. (RS8B)
Jag frågade alla eleverna om hur de tänkte kring det sista läsåret, om de pla-nerade att fortsätta plugga på samma sätt i 9:an som de hade gjort i 8:an, eller om de funderade på att förändra något. I likhet med Julia och Ellen relaterade de omgående till sina betyg utan att jag särskilt frågat om det. De satte sina betyg i ett tidsligt sammanhang. De redogjorde i regel för sina senaste betyg från höstterminen i 8:an, vad de hoppades på för betyg för vårterminen i 8:an, samt inte minst slutbetyget i 9:an. Liknande sammankoppling gjorde de när de berättade för mig om sin skolgång i allmänhet. Betygen fungerade som ett nav för deras förståelse av meningen med skolan. Alla eleverna artikulerade på så sätt en skoldiskurs där betygen utgjorde en nodalpunkt. De artikulerade en uppsättning föreställningar och praktiker till önskvärda och icke-önskvärda betyg som gör att man kan tala om en betygsregim uppbyggd av flera logiker. Vilka föreställningar och praktiker artikulerade de och vilka logiker var fram-trädande? Frågan är särskilt intressant mot bakgrund av skolans och många elevers ideal om de senares ständiga utveckling och förbättring av personlig-het, såsom mognad och ansvarstagande, och inte minst skolprestationer (Ny-ström 2012; Sivenbring 2016:198ff). Att vara eller sträva mot att bli en elev med höga betyg är en ideal position och norm i skolan (León Rosales 2010:82). Hur förhöll sig eleverna till detta?
Avgångsbetyget och gymnasiet
I ett nutidshistoriskt perspektiv har betygens roll i grundskolan inte varit given eller entydig. Betygens främsta funktion vid grundskolans införande på 1960-talet var att utgöra ett underlag för urval och intagning till gymnasieskolan. Dess kvantitativa utbyggnad under 70- och 80-talet innebar att betygen fick
en mindre betydelse för intagningen till de vanliga linjerna än tidigare (Ri-chardson 2010:187, 226). Andra synpunkter som framhållits i samhällsdebat-ten har varit betygens betydelse för att höja elevers studiemotivation och di-sciplinen på elev- och klassnivå (jfr Sivenberg 2016:43ff) samt för statens möjligheter att kontrollera och styra skolans kunskapsförmedling och elevers kunskapsutveckling (jfr Richardson 2010:228). Skolpolitiskt har meningen och syftena med betyg skiftat och även varit flera.
Höga eller högre betyg var eftersträvansvärda av flera skäl enligt eleverna. Ett dominerande motiv var en önskan att kunna komma in på det gymnasie-program och den gymnasieskola som de helst ville, vilket avgjordes av deras slutbetyg.34 Detta omräknades till ett meritvärde, som låg till grund för antag-ning.35 Högre betyg hade främst ett instrumentellt värde för dem – det kvali-ficerade dem till önskvärd eller möjlig gymnasieutbildning. Flera av eleverna i klass 8B och 8C blev under vårterminen alltmer studieengagerade och de motiverade det med att de trodde att de behövde höja sina meritvärden till gymnasieantagningen (jfr Asp-Onsjö 2014:104). Flera ville uppnå minst VG i snitt, det vill säga minst 240 poäng eller högre i meritvärde. De ville uppnå positionen elev med höga betyg enligt den definition som presenterades i in-ledningskapitlet. Flera strävade efter att uppnå minst betygsgraden VG i de sexton ämnen som meritvärdet baserades på och gärna så många MVG-betyg som möjligt (jfr Brolin Låftman, Almquist & Östberg 2013:940; Holm 2014:154f).
Nästan alla av eleverna med höga betyg i 8:an eftersträvade betygshöj-ningar i 9:an. För flera av de studieengagerade, i synnerhet för dem med höga betyg, fanns det dock en paradoxal relation mellan deras föreställning om nöd-vändigheten att uppnå högre betyg och vilket meritvärde som faktiskt krävdes för att bli antagna. De hade redan i 8:an högre meritvärden än vad antagnings-poängen krävde.36 De behövde egentligen inte göra den ”satsning” som de be-rättade att de planerade och faktiskt genomförde under 9:an, och det visste de. Denna paradox, och hur man kan förstå den, återkommer jag till. Eleverna med höga betyg samtalade också mer än de övriga eleverna i 8:an och 9:an med sina klasskamrater och med mig om gymnasievalet som de skulle göra, och de relaterade även i en högre utsträckning antagningspoängen för gymna-sieprogram och skolor till sina nuvarande och önskvärda meritvärden.
Några studieengagerade, inklusive de med höga resultat, berättade att de ”höll igen” och ”sparade sig” under högstadiet för att orka plugga mer under
34 Flera svenska studier har funnit liknande förhållningssätt och motiv bland grundskoleelever (jfr Brolin Låftman, Almqvist & Östberg 2013:941, 946; Asp-Onsjö & Holm 2014:34; Holm 2014:152, 168f; Sivenbring 2016:226f; Öhrn 2014:183; Pérez Prieto & Löfgren 2017).
35 Om meritvärde, se avsnittet Höga skolresultat och prestationer i kapitel 1, se även Richardson (2010:227ff) och Sivenbring (2016:31f).
36 Under 2010-talet har meritvärdet höjts för intagning för flera gymnasieskolor och program i Uppsala, i likhet med grundskolors och elevers meritvärde som nämndes i inledningskapitlet.
gymnasiet. Att överprestera under högstadiet kunde få den negativa konse-kvensen att man inte orkade högprestera under gymnasiet och därmed riske-rade att inte uppnå höga gymnasiebetyg som de ansåg var viktigast, eftersom de låg till grund för antagning till framtida universitetsutbildning. De satte det hegemoniska idealet om höga betyg inom parentes under högstadietiden för att kunna eftersträva det senare. Det utgjorde inte ett alternativt ideal, utan en alternativ praktik där idealet om höga betyg kombinerades med en mer arbets- ekonomisk och långsiktig hållbarhet ur studie- och prestationssynpunkt. För dessa elever handlade det om att hitta en rimlig balans mellan sina arbetsin-satser och att uppnå nödvändiga betygsgrader och meritvärde. Jag återkommer till detta senare.
Det var förhållandevis få av eleverna som i intervjuerna kopplade ihop be-tygens betydelse med skolkunskaper och hur dessa kunskaper utgjorde förut-sättningar för kommande gymnasiestudier. När jag frågade dem om de trodde att de skulle få eller hade en tillräcklig eller bra kunskapsgrund från grundsko-lan för att klara gymnasiestudierna föreföll flera inte ha funderat på det tidi-gare, men nästan alla svarade efter en viss betänketid att de trodde det. Även här utmärkte sig de med höga betyg. Några av dem berättade att de hade pratat och jämfört med jämnåriga som gick på andra skolor, och dragit slutsatsen att de hade mer och djupare kunskaper. När jag sedan frågade dem vilken be-tygsnivå de trodde var tillräcklig för att klara gymnasiestudierna bra, svarade de snabbare och med en större säkerhet. Eleverna med högre meritvärden trodde att betyget VG motsvarade goda grundkunskaper för gymnasiestudi-erna, och de med medelbetyg eller lägre trodde att G-nivå var tillräckligt.
Några av dem med högre meritvärden menade dock att det var bra att ha med sig kunskapsgrunderna från grundskolan till gymnasiet, eftersom ”det är bra om du har basen, eller vad man ska säga” och ”det är grunderna som gör att man kommer ihåg” som Emilie i 8B uttryckte det. Under fältarbetet hörde jag bara vid några få tillfällen att lärare relaterade klassens skolarbete eller skolkunskaper till elevernas framtida utbildning eller till andra nu- eller fram-tida sammanhang då grundskolekunskaperna skulle kunna komma till använd-ning. Skolkunskaperna hade, liksom betygen, ett instrumentellt värde för ele-verna inför den kommande gymnasieutbildningen.
Nästan alla, oavsett prestationsnivå, berättade för mig i 8:an att de plane-rade att ”plugga mer” i 9:an för att uppnå högre slutbetyg inför de kommande gymnasievalen. Emilie berättade att hon inte tänkte plugga mer, eftersom hon redan pluggade så mycket som möjligt och hade redan höga betyg: 275 i me-ritvärde. Hon pluggade i alla fall mer i 9:an och höjde sitt meritvärde till 295 av maximala 320. Emil i 8B hade en annan berättelse om meningen med sko-lan. Han ville komma in på flygplanstekniskt gymnasieprogram och visste att det räckte med godkända betyg i vissa ämnen och sammanlagt 160 poäng i
meritvärde för att bli antagen, vilket han redan hade.37 Han förklarade för mig att han inte behövde och heller inte ville höja sina betyg (jfr Asp-Onsjö 2014:113), och tillade att ”man måste busa lite annars går det inte. Annars dör man”. Ibland gjorde han sitt bästa på lektionerna, särskilt i sina favoritämnen träslöjd och engelska. Men påfallande ofta underpresterade han och störde även arbetsron genom att exempelvis prata och busa med andra pojkar, och ibland retade han också några av klasskamraterna, både pojkar och flickor, vilket inte uppskattades av de övriga. Även om han ibland lyckades få med sig några av pojkarna i sitt bus, till exempel att kasta suddgummi på varandra eller att skojbråka, så var ändå helhetsbilden att han var ensam i klass B att inte eftersträva höga eller högre betyg för sitt sista läsår i grundskolan.
Han tillhörde dessutom de elever som var mest insatt i den gymnasiening som han tänkte söka, från behörighets- och antaggymnasieningskrav till utbild-ningens innehåll och framtidsmöjligheter. Konkreta exempel på de senare var att han redan i 9:an visste att ”första terminen som du går där är det en prak-tikdag, andra terminen är det två dagar. I 2:an blir det först tre och sen andra terminen är det fyra. Sedan i 3:an är det bara Arlanda”. Han hade redan klart för sig hur han skulle lösa transportfrågan under praktikerna – han planerade att samåka med en äldre kamrat som hade bil och redan gick den aktuella ut-bildningen. Han visste också att ”när man har gått på Polhemsskolan och prak-tiserar på ett företag så får man anställning där” och att ”man får rätt bra betalt faktiskt”. Emils instrumentella förhållningssätt till skolan och hans framtids-planering för sin gymnasieyrkesutbildning och senare yrkeskarriär, ligger i linje med vad forskning visat om manliga gymnasieelever som planerar en högkvalificerad yrkesutbildning och karriär, men vars föreställningar och be-teenden inte överensstämmer med skolans elev- och prestationsideal (Mac an Ghaill 1994:63f).
Flera av de elever som hade under 200 poäng i meritvärde38 i 8:an hade farhågor inför 9:an att inte uppnå godkända betyg i de så kallade kärnämnena, det vill säga svenska, engelska och matematik, vilket krävdes för att de skulle bli behöriga till de nationella gymnasieprogrammen. Om de inte fick godkänt betyg i alla tre kärnämnena kunde de bara bli antagna till så kallade individu-ella program39, vilket de inte ville (jfr Holm 2014:155f). De var också rädda för att inte uppnå tillräckligt höga meritvärden som krävdes för att bli antagna till den gymnasieutbildning som de önskade.
37 Han berättade att behörighetskravet för programmet var betygsgraden Godkänt i svenska, engelska och matematik och att vid förra årets antagning hade lägsta meritvärde varit 160. Hans meritvärde var 160 i 8:an och 175 i 9:an.
38 200 betygspoäng i meritvärde motsvarade ungefär 9 VG och 6 G.
39 Individuella programmet var den alternativa gymnasieutbildning som ungdomar kunde gå som saknade behörighet till de nationella programmen, eftersom de inte hade godkänt betyg i svenska, engelska eller matematik. Individuellt program baserades på en individuell utbild-ningsplan för den enskilde eleven. Den ersattes 2011 av fem olika introduktionsprogram (Nat-ionalencyklopedin, Individuellt program, (u.å.).
För några av dessa elever, som i Ellens berättelse ovan, innebar deras högre betygsambitioner för årskurs 9 att de tänkte radikalt förändra sina beteenden genom att bli mer studieengagerade. Under 8:an hade de många förseningar och en omfattande ogiltig frånvaro, det vill säga skolk. Mina observationer bekräftar vad de berättade. De ägnade sig i en varierande utsträckning åt andra saker än skolarbetet. De pratade om andra saker med sina klasskamrater eller så gjorde de ”ingenting” eller ”vilade sig” som några sade, eller så såg eller lyssnade de på andra. En fråga att ta med sig är hur de tänkte gå till väga, och vad de faktiskt gjorde i 9:an för att höja sina betyg.
Betyg som verktyg för ämnesprioritering och
elevpositionering
Höga betyg betydde för många av eleverna med högre betyg minst VG i be-tygsgrad och gärna så många MVG som möjligt i slutbetyg. Det fanns också en skillnad mellan hur de pratade om betygen jämfört med de övriga. De se-nare berättade mer svepande eller generellt om vilka betygsaspirationer de hade inför 9:an: de ville få ”bra” betyg. Om de preciserade sina betygsaspirat-ioner till enskilda ämnen, så var det ofta för att de var oroliga att få icke-god-känt i något behörighetsgivande kärnämne för gymnasieprogram eller om de hade något eller några favoritämnen. De som strävade efter höga betyg gav dessutom ämnesbetygen en strategisk betydelse inför den kommande termi-nen och läsåret i 9:an, vilket framgick i Julias utsaga som inledde detta kapitel och än tydligare i Martins berättelse nedan:
Göran: Har du tänkt förändra något till nästa år i 9:an? Tänker du fortsätta som nu eller tänker du förändra något?
Martin: Jag ska se när jag får mina betyg, då ska jag kolla i vilka ämnen som jag behöver satsa mer på. Som i engelska var jag asnära att få MVG, men hon ville inte ge MVG och i andra så är det knappt VG, men det är fortfarande alla VG, så då vet jag vilka jag ska plugga mer i. (RS8B)
Eleverna med höga betyg var som sagt mer specifika och konkreta, likt Martin som ovan berättade om engelskämnet och betyget MVG och för de ämnen som han hade ”knappt VG” i. De redogjorde ofta för vilka specifika skoläm-nen de planerade att strategiskt ”satsa mer på” eller ”plugga mer i” utifrån de betygsgrader de hade i respektive ämne och vilka de eftersträvade att höja till nästkommande terminsbetyg samt till det än viktigare avgångsbetyget. När jag ställde frågor till de med högre betyg om deras och klasskamraternas skolprestationer svarade de omgående genom att relatera till betygsgrader i enskilda ämnen eller till meritvärden. De pratade om meritvärde i främst två
sammanhang. Det ena i samband med gymnasievalet som de gjorde under 9:an. Det andra var när de beskrev sina egna och andras skolprestationer. Jo-nathans resonemang är ett illustrativt exempel på hur de använde sig av me-ritvärdet, utan att själva nämna ordet, för att positionera sig själva och klass-kamraterna.
Göran: Ni är några stycken som är väldigt duktiga i klassen/
Jonathan: Hm (bekräftande), Markus och Julia. /…/ Jag trodde han (Axel) skulle ha jättejättebra betyg men han hade bara (.) jag hade ju 30 poäng mer än honom, 35 poäng till och med.
Göran: På?
Jonathan: Alltså i betyg. Han hade 260 och jag hade 295. För liksom, han är jätteduktig. Han kan jättemycket, men han pratar ju inte. Han räcker inte upp handen och det är därför. Det är samma sak med Cornelia. Jag trodde, hon var duktigare förut, men hon har också runt 260, för hon pratar ju aldrig. Hon räcker aldrig upp handen. Hon vill inte läsa och sånt. (RS9B)
Jonathans berättelse innehåller prestationsideal och strategier som behandlas i nästa kapitel, närmare bestämt betydelsen av att ”prata” och att ”räcka upp handen”. Betygen fungerade med andra ord inte bara som en nodalpunkt för deras förståelse av själva meningen med skolan, utan också för hur de förstod sina och andras elevpositioner. Andra studier har påvisat den betydelsefulla roll höga betyg och prestationer har för flickors identiteter som elev med höga betyg (Brolin Låftman, Almquist & Östberg 2013:941). I denna studie var de betydelsefulla för både pojkar och flickor. Som Jonathan gjorde ovan, använde de sig särskilt av höga betyg och meritvärde för att skapa elevidentifikationer för önskvärda positioner och prestationer samt för att synliggöra brister eller det icke-önskvärda.
Examinationer och betygsresultat
Betygen var inte bara viktiga som termins- och avgångsbetyg – de genomsy-rade också elevernas skolvardag och till viss del även deras vardagsliv utanför den. Detta kan relateras till svensk och internationell skolforskning och sam-hällsdebatt om skriftliga prov och läxor, som särskilt sedan 1990-talet och framåt har varit två uppmärksammade områden (Deslandes 2013; Francis, Skelton & Read 2012:2ff, 36; Hattie 2009; Richardson 2010; Westlund 2004).40 Både skriftliga prov och läxor har ansetts ge positiva eller negativa
40 Till gruppen skriftliga prov ingår även de nationella och internationella kunskapstesterna,