Betygssystemet som ramfaktor

4.5.1 Betygssystemets uppbyggnad och de olika examinationsuppgifterna

Ett betygssystem klargör undervisningens mål och utgör därmed en ramfaktor som påverkar undervisningens upplägg och innehåll. IB:s betygssystem är målrelaterat och kombinerar extern och intern bedömning. Betygen utgörs av nummer från 1 till 7 där 7 är bäst. På uppgifter delas 0-5 eller 0-10 poäng ut på olika deskriptorer. Dessa räknas ihop till en totalsumma, vilken i sin tur motsvarar ett betyg. Även om en elev har höga poäng på en deskriptor betyder det alltså inte per automatik att poängen är hög även på de övriga. (IBO 1999:26, 41-42) På Paper 1 Higher Level finns exempelvis fem deskriptorer: ”A: Understanding of the Text”, ”B: Interpretation of the Text”, ”C: Appreciation of Literary Features”, ”D: Presentation” och ”E: Formal Use of Language”. De inleds med en beskrivning som ”A: Understanding of the Text *How well has the candidate understood the thought and feeling expressed in the text?” Därefter följer närmare beskrivningar för de olika siffrorna. 1 poäng får eleven om denna har “[l]ittle understanding of the text”. Vad detta innebär definieras närmare i olika delkriterier som ”little understanding of the thought and feeling expressed in the text” och ”mainly irrelevant and/or inappropriate references to the text.” (Ibid, s. 43-47)

3 _{En lärare som brukar välja litteratur som inte finns representerad på PBL borde enligt detta resonemang} uppleva frirummet som mindre än lärare Y. Huruvida detta stämmer får vidare forskning utvisa.

De skriftliga uppgifterna bedöms externt, medan de två muntliga uppgifterna bedöms av lärarna och modereras av IBO. Målen med den interna bedömningen är att alla fyra delar av kursen ska bedömas, att säkra en balanserad bedömning av eleven genom att inkludera uppgifter som bedöms av läraren under kursens gång, att inkludera uppgifter och metoder som inte kan bedömas externt och att bedöma den muntliga förmågan i olika, varierade sammanhang. Läraren utser tid och plats när de muntliga uppgifterna ska genomföras inom de av IBO angivna ramarna. (Ibid:26, 35)

Kursen Language A1 omfattar fem obligatoriska uppgifter. I Paper 1 som utgör 25% av det totala betyget skriver eleven en kommentar till poesi eller andra texter som litterär kritik kan tillämpas på. Två osedda texter ska analyseras. I en välstrukturerad och sammanhållen text ska eleven analysera exempelvis tema, innehåll, stil, struktur och språk samt relatera texten till andra lästa verk. Även Paper 2 är en uppsats som utgör 25% av betygsunderlaget. Här finns sex frågor att välja på. Minst två olika verk ska kommenteras. Den tredje skriftliga uppgiften heter World Literature Assignment och står för 20% av det totala betyget. På Standard Level skrivs en sådan uppgift och på Higher Level skrivs två om vardera 10% av betygsunderlaget. Eleven ska självständigt välja ut titel och vilken typ av uppgift som ska genomföras. Uppsatsen ska bestå av mellan 1000 och 1500 ord och skrivs under kursens gång. Läraren ska kommentera de första utkasten övergripande och därefter skriver eleven självständigt vidare. Uppsatsen ska jämföra minst två verk ur del 1. Exempelvis kan eleven välja att fokusera på karaktäriseringen eller samhällskildringen i verken. (Ibid: 20, 24, 26-29, 32-33) De två muntliga uppgifterna står för respektive 15% av betyget. Individual Oral

Presentation går ut på att eleven ska presentera ett ämne ur del 4 utifrån sitt personliga

intresse. Uppgiften förbereds utanför klassrummet och kan ta olika former. Exempelvis kan eleven leda en klassdiskussion eller göra ett rollspel. Fokus kan till exempel ligga på verkets tema. I Individual Oral Commentary får eleven ett utdrag ur ett del 2 verk tillsammans med hjälpfrågor. Hjälpfrågorna ska formuleras av läraren och kan beröra bland annar verkets stil eller relationsbeskrivningar. Under 20 minuters förberedelsetid förväntas eleven placera in extraktet i verket, undersöka effektiviteten i författarens litterära tekniker och strukturera sin presentation. Efter cirka 15 minuters presentation för läraren en diskussion med eleven för att undersöka elevens kunskaper om verket. (Ibid:35-39) Den observerade lektionen fokuserade på två examinationsformer. Dikterna examineras i Paper 2 och romanen i Oral Commentary. (Lektionsobservation)

4.5.2 Lärarnas upplevelser av betygssystemet på IB-programmet

Som framgått är skillnaderna mellan IB:s och de nationella programmens betygssystem stora. Hur upplever lärarna dessa skillnader? Lärare X framhåller att hon upplever IB- betygen som mer rättvisa, tack vare att det är ”mer preciserat” vad som krävs. Detta gör det enklare för eleverna att se vilka krav som ställs samt underlättar bedömningen. Lärare X och lärare Y betygsätter ”mock exams”, övningsprov. Exempelvis skriver eleverna flera Paper 2 som övning, men det är endast det slutgiltiga som vägs in i slutbetyget. Mock-exams syftar ge eleverna insikt i kravnivån samt vad de behöver förbättra. Lärare X framhåller att eleverna på så sätt får fingervisningar om sin prestationsnivå under kursens gång, vilket gör att de inte har orimliga förväntningar. Trots dessa fördelar ser lärare X även nackdelar med betygssystemet, eftersom elevens slutbetyg kan vara direkt beroende av dagsformen:

Men sedan är det lite vanskligt för man kan, eh, mock-exams är ju bara en fingervisning. [---] För det är ju det riktiga provet som är det som betygssätts. [---] Man kan ha skrivit tio Paper 1:s med `Excellent results´, men du får ändå bara kanske, i den här sjugradiga skalan där sju är det bästa, kanske du bara får en fyra fast du har presterat bra innan.

En fördel med det nationella systemet är enligt lärare X att det är ett sammanfattningsbetyg som ger flera chanser att prestera bra. Lärare X berättar att de externa bedömarna har dåligt betalt och ska rätta många uppgifter på kort tid. Därför blir det första intrycket viktigt. Dålig handstil (uppgifterna skrivs för hand) eller en dålig inledning kan påverka examinatorn: ”Så redan där så kan man ju få pluspoäng eller minuspoäng.” Dessutom bedöms andra faktorer som tankesnabbhet, eftersom examinationstiden är tajt (1,5-2 timmar för Paper 1 exempelvis). Lärare X framhåller att en del elever troligtvis presterat bättre om de fått lite mer tid. Därmed bedöms annat än det som uttrycks i betygskriterierna och det kan man ”tycka vad man vill om”. Vid en jämförelse med det nationella betygssystemet tycker lärare X att det är svårare att bedöma en elevs prestation utifrån kurskriterier som avser hela kursen än utifrån IB:s uppgiftsspecifika deskriptorer: ”Det säger ju sig självt. [---] Att det är svårbedömt, att det blir subjektiv bedömning.” Dessutom betraktar hon kursplaner och betygskriterier för de nationella svenskkurserna som ”flummiga”, vilket försvårar bedömningen. Sammantaget ser hon nackdelar med båda betygssystemen.

Även lärare Y ser flertalet fördelar med IB:s betygssystem. Den externa bedömningen ser han som en garanti för rättssäkerhet och likställdhet: ”Det här att ha

liksom någon sorts koll utifrån, där vid betygssättningen, det var man ju livrädd för första gången. [---] Såklart. Men det tycker jag ju nu är jättebra. En styrka.” Fortsättningsvis anser han att IB-svenskan ligger mer i linje med en formativ bedömning än kursbetygen på gymnasiet, eftersom eleverna bedöms under resans gång, men sedan har chansen att förbättra sig före den riktiga examinationen.

Lärare Y framhåller att det finns enorma problem med rättvisa betyg i det nationella systemet, vilket är en anledning till att han uppskattar IB:s externa bedömning. Dessutom lyfter han fram ett könsperspektiv på betygssystemen. Han framhåller nämligen att många elever, huvudsakligen pojkar, mognar senare och därför underpresterar till en början. Vid slutexaminationerna på IB upplever han dock att de allra flesta har hunnit mogna och presterar fullt ut. Läraren har egna erfarenheter av detta och uttrycker sin tacksamhet över att han själv inte fick några slutbetyg i årskurs ett på gymnasiet. Han tycker att det är ”bedrövligt” att de kursbetyg som eleverna på de nationella programmen får i årskurs ett vägs in lika mycket i slutbetyget som de som eleverna får i årskurs tre. ”Så ur den [...] synvinkeln, så är det här [IB:s slutexaminationer] ju mycket bättre. [---] Det känns bättre alltså, mycket bättre.” Lärarna upplever att relationen till eleverna blir annorlunda med extern bedömning. Lärare X menar att eleverna blir mer måna om att be om råd när hon inte bedömer dem och att det känns bra; ”jag känner mig som en handledare. Jag ska inte bedöma dem. Jag är en person som hjälper dem under resans gång.” Det blir ”ett annorlunda sätt att undervisa”. Lärare Y upplever att eleverna och han arbetar mot ett gemensamt mål, en ”yttre fiende”, och att eleverna förstår att läraren vill att de ska lyckas; ”det borde kanske inte vara så stor skillnad egentligen, men det känns som det är skillnad ändå.” Lärarna ser således både fördelar och nackdelar med IB:s betygssystem jämfört med det nationella betygssystemet. Jag vill speciellt lyfta fram den påverkan som den externa bedömningen har på lärarnas upplevelser av sin lärarroll. På grund av den externa bedömningen måste de yttre gränserna för svenskkursen på IB vara mycket tydligt definierade. Det reella frirummet i förhållande till betygssystemet är mindre för lärarna på IB än på de nationella programmen, eftersom examinationsuppgifternas utformning redan är förutbestämd och de dessutom inte konstrueras av läraren själv. På samma sätt påpekar Wedin att det finns möjligheter till lokala anpassningar av IB utifrån styrdokumenten, men att friheten begränsas av betygssystemet (Wedin 2007:16). Den externa bedömningen påverkar interaktionen mellan lärare och elev i klassrummet och kan därför ses som en ramfaktor. Här ser vi således hur en yttre gräns

i form av betygssystemet påverkar det upplevda frirummet för lärarens klassrumsaktivitet. Huruvida eleverna delar lärarnas upplevelser av interaktionen kan jag inte uttala mig om utifrån mitt material, men en viktig lärdom är att ett betygssystem inte är isolerat till bedömningen. Det påverkar även andra delar av undervisningen. Intressant nog lyfter även läraren som Wedin har intervjuat om IB:s betygssystem fram fördelen med att inte vara den som bedömer och hur detta skapar en annorlunda, coachande relation (Wedin 2007:29, 31).