Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåDet osynliga svenskämnet på
International
Baccalaureate-programmet
The International Baccalaureate Programme’s invisible subject of
Swedish
Malin Alkestrand
Lärarexamen 300hp Lärarutbildning 90hp 2010-11-03
Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Marie Leijon
Lärarutbildningen SOL
Sammanfattning
Denna kvalitativa fallstudie undersöker hur svenskämnet på IB-programmet regleras i styrdokumenten, hur styrdokumenten kan omsättas till undervisningspraktik samt vilka fördelar och nackdelar lärare som undervisar i både IB-svenskan och de nationella svenskkurserna Svenska A och Svenska B upplever med IB-svenskan. Fallstudiens metoder är en hermeneutisk styrdokumentsanalys av IB-svenskans styrdokument i relation till kursplanen för Svenska B, en halvstrukturerad observation av en lektion i IB-svenska och halvstrukturerade intervjuer med de två lärare som undervisar i IB-svenska på den undersökta gymnasieskolan. Som analysverktyg nyttjas ramfaktor- samt frirumsmodellen. De slutsatser som kan dras utifrån fallstudien är att de yttre ramarna för IB-svenskan i form av styrdokumenten är snävare än för kursen Svenska B. Kursplanen, betygssystemet, ”Prescribed Book List”, den tillgängliga tiden, elevunderlaget och gruppstorleken utgör alla ramfaktorer som inskränker lärarnas frirum, både det upplevda och reella, i utformningen av och undervisningen i IB-svenska. Detta ser lärarna både fördelar och nackdelar med. De tydligare uppgiftsspecifika betygskriterierna är ett exempel på en fördel med IB:s betygssystem, medan en nackdel med Prescribed Book List är att den gör det svårare att lyfta in dagsaktuell litteratur. Samtidigt uppmärksammar studien att det reella frirummet som ges i Svenska B-kursen inte alltid utnyttjas på grund av ramfaktorn tid. Vida yttre gränser innebär alltså inte per automatik ett stort upplevt frirum för lärarna.
Nyckelord: IB-programmet, International Baccalaureate, Swedish A1, Prescribed Book List, svenskämne, svenskundervisning, frirum, ramfaktor, yttre gräns, extern bedömning
Innehållsförteckning
1. Inledning………. .7
1.2 Syfte och problemställning……… .8
1.3 Disposition...8
2. Litteraturgenomgång………. .9
2.1 Vad är International Baccalaureate?...9
2.2 Forskningen om IB - en översikt………..…..10
2.3 Teoretiska utgångspunkter - ramfaktorer och frirum………...12
3. Metod och genomförande………... 14
3.1 Metodval och metodkritik………..…14
3.2 Genomförande………..…..15
3.3 Undersökningens tillförlitlighet……….……18
3.4 Etiska överväganden……….……….19
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning………...……….20
4.1 Lektionsobservationen i IB-svenska……….………….20
4.2 Ramfaktorerna gruppstorlek, tid och elevunderlag……….………...21
4.3 IB-svenskans kursplan som ramfaktor……….…………..22
4.3.1 IB-svenskans syfte och mål enligt kursplanen ...…..……….22
4.3.2 Lärarnas upplevelser av IB-svenskans innehåll och fokus .…………...24
4.4 Prescribed Book List som ramfaktor ...26
4.4.1 Prescribed Book List………....……. .26
4.4.2 Lärarnas upplevelser av att använda Prescribed Book List…………....27
4.5 Betygssystemet som ramfaktor……….………..30
4.5.1 Betygssystemets uppbyggnad och de olika examinationsuppgifterna... 30
4.5.2 Lärarnas upplevelser av betygssystemet på IB-programmet……..…...32
5. Avslutning ……….………...……...35
5.1 Sammanfattning och slutsatser...35
5.2 Kritisk självreflektion...36
5.3 Praktiska konsekvenser av studien ...37
5.4 Förslag till vidare forskning...38
6. Källförteckning………...……….39 6.1 Referenslitteratur……….……...….39 6.2 Empiri ………….……….………...…42 6.2.1 Tryckta källor ………...42 6.2.2 Insamlat material ………...42 7. Bilagor………...43
7.1 Bilaga 1 – Informerat samtycke till lärare X ...43
7.2 Bilaga 2 – Observationsguide ...45
7.3 Bilaga 3 – Intervjuguide till intervju med lärare X... 47
7.4 Bilaga 4 – Intervjuguide till intervju med lärare Y... 49
1. Inledning
Lärare Y: Det som bryter av från det här är ju lärare X:s och min undervisning på IB-programmet, där det fungerar på ett helt annat sätt, för där finns ju en Prescribed Book List och i den här boklistan för svenska, där finns ju en förfärlig massa böcker att välja på i och för sig. Det är en lång lista och där finns ju krav på att det ska vara olika genrer och så här också, att det ska vara från olika perioder, så det är mera formaliserat kan man säga. Och där läser man ju inte det hela litteraturhistoriskt heller, utan egentligen mer att man djupläser utvalda verk så att säga. Det är texten eller verken som ska tala och där kan man ju lätt ge exempel på verk, för där har vi ju en lista som vi använder och som vi går efter [...].
[---]
I: Men då är det alltså mycket mer styrt i IB?
Lärare Y: Ja. Men alltså, många av de verken läser man väl ibland i [skratt], alltså, i andra klasser också, så det har ju inte bara med det att göra, men det är mer styrt. (Fokusgruppsträff1)
Citatet ovan skildrar en lärares upplevelser av skillnaderna mellan hur valet av skönlitteratur går till i International Baccalaureate-programmets och de nationella programmens svenskämnen. Medan Svenska A och Svenska B:s kursplaner inte anger några titlar som ska läsas inom kurserna, utan ger översiktliga kommentarer om att litteratur från olika tider och kulturer ska läsas (Skolverket 2000a; Skolverket 2000b), finns det alltså en detaljerad lista över de verk som får läsas inom IB-svenskan2. Lärare Y:s inlägg väckte mitt intresse för skillnaderna mellan svenskundervisningen på IB-programmet och de nationella gymnasieprogrammen. En undersökning som redogör för IB:s svenskundervisning kan dels sprida kunskap om hur svenskämnet ser ut inom IB, dels ta fasta på fördelar och nackdelar i dess utformning som i sin tur kan användas som en resurs för skolutveckling. Den kunskap som lärare som undervisar i IB-svenska besitter är hittills en tyst kunskap, eftersom det inte finns någon forskning på området. Detta vill jag råda bot på genom föreliggande undersökning.
1 Fokusgruppsträffen genomfördes med åtta svensklärare innan mitt uppsatsämne var färdigformulerat. 2 Den korrekta benämningen på svenskämnet inom IB är Swedish A1, men för tydlighetens skull kommer jag att benämna ämnet som IB-svenska. Termen är min egen och avser endast svenskämnet inom the IB Diploma Programme.
1.2 Syfte och problemställning
Undersökningen syftar undersöka hur svenskämnet på IB-programmet regleras i styrdokumenten, hur det kan omsättas till undervisningspraktik samt hur lärare som undervisar i både IB-svenskan och Svenska A och Svenska B upplever IB-svenskan. För att kunna uppfylla syftet, utgår undersökningen från följande frågeställningar:
• Hur ser styrdokumenten för IB-svenskan ut? Vilka förmågor är det som värdesätts?
• Hur kan styrdokumentens regleringar omsättas till undervisningspraktik?
• Hur upplever två lärare som undervisar både i IB-svenskan och i de nationella programmens svenskkurser IB:s svenskundervisning? Vilka fördelar och nackdelar ser lärarna med IB-svenskan jämfört med den nationella svenskkursen Svenska B? Hur kan lärarnas upplevelser förstås utifrån ramfaktor- och frirumsmodellen?
1.3 Disposition
Uppsatsen är disponerad enligt följande: I en litteraturgenomgång presenteras IB, tidigare forskning om IB och den teoretiska utgångspunkten som utgörs av ramfaktor- respektive frirumsmodellen. I det påföljande metodavsnittet beskrivs och diskuteras undersökningens upplägg. Därpå följer ett kombinerat resultat- och analysavsnitt, vilket inleds med en redogörelse för lektionsobservationen. Kapitlet därefter belyser några ramfaktorer som lärarna lyfte fram i intervjuerna, nämligen gruppstorlek, tid och elevunderlag. De tre påföljande kapitlen belyser IB-svenskans kursplan, Prescribed Book List och betygssystemet. Varje kapitel inleds med en styrdokumentsanalys och därefter analyseras lärarnas upplevelser av respektive styrdokument. Uppsatsen avslutas med ett avsnitt där slutsatserna sammanfattas och ett kritiskt resonemang förs om studiens upplägg och praktiska konsekvenser. Till sist presenteras förslag till vidare forskning.
2. Litteraturgenomgång
2.1 Vad är International Baccalaureate?
International Baccalaureate grundades i Geneve år 1968 som en icke vinstdrivande organisation. Initialt attraherade IB studenter som flyttade internationellt, eftersom organisationen kunde tillhandahålla en internationell utbildning. De första skolorna var privata, men idag är mer än hälften statligt drivna. (IBO 2010c) IB:s målsättning lyder:
The International Baccalaureate aims to develop inquiring, knowledgeable and caring young people who help to create a better and more peaceful world through intercultural understanding and respect.
To this end the organization works with schools, governments and international organizations to develop challenging programmes of international education and rigorous assessment.
These programmes encourage students across the world to become active, compassionate and lifelong learners who understand that other people, with their differences, can also be right. (IBO 2010e)
Vidare vill IBO att alla människor, oavsett ekonomiska medel, ska få tillgång till deras utbildning (IBO 2010f), och organisationen förordar ”international-mindedness”, vilket innebär att utbildningen ska ha ett internationellt perspektiv. Likaså uppmanas eleverna anamma en kritiskt reflekterande medvetenhet, tillägna sig undersökningsförmågor, utveckla kunskap om sitt eget lärande och delta i samhällsservice. (IBO 2010d)
IB finns i 3047 skolor i 139 länder och det sammanlagda elevantalet är cirka 859 000. Det finns tre olika program inom IB: the Primary Years Programme, the
Middle Years Programme och the Diploma Programme (DP). (Ibid) I Sverige erbjöds
IB för första gången år 1977. Idag finns det 31 skolor som erbjuder the Diploma
Programme (IBO 2010a). Den undersökta gymnasieskolan, skolan R, har erbjudit DP i
tio år (Intervju med lärare Y). DP presenteras på IB:s hemsida som ett akademiskt utmanande program som riktar sig mot elever i åldrarna 16-19 år och vanligtvis är
tvåårigt (IBO 2010g). Skolan R har dock ett introducerande år, som de kallar för Pre-DP, vars syfte är att förbereda eleverna för IB-programmet (Intervju med lärare X). Eleverna väljer ett ämne i grupperna modersmål, språk, samhällsvetenskap, naturvetenskap och matematik. Det sjätte ämnet är antingen ett konstnärligt ämne eller ett extra ämne från de nämnda grupperna. Det finns tre obligatoriska krav. Det första är ”Extended Essay” som är en uppsats där eleven genom en självständig undersökning fördjupar sig i en fråga inom ett ämne och det andra är kursen ”Theory of Knowledge” som reflekterar över kunskapens natur. Slutligen ingår ”Creativity, action, service” som avser olika aktiviteter utanför klassrummet, bland annat samhällsservice. (IBO 2010g) Tre eller fyra av de sex kurserna läses på Higher Level med 240 undervisningstimmar och resten läses på Standard Level med 150 undervisningstimmar. Undervisningen och examinationerna kan antingen ske på engelska, spanska eller franska. (IBO 2010b) Skolan R undervisar på engelska (Intervju med lärare X).
2.2 Forskningen om IB - en översikt
Den internationella forskningen om IB är omfattande och varierad. Tristan Bunnell har exempelvis undersökt IB-skolornas geografiska spridning och konstaterar att de inledningsvis var koncentrerade till Europa, men numera är centrerade till USA. En förklaring är att IB är en kostsam skolform att tillhandahålla. (Bunnell 2008) Lodewijk van Oord har granskat innehållet i de olika IB-ämnena samt vilken kunskapssyn de återspeglar och konstaterar att ”[a]lthough the programme has become increasingly international at the content level, western thought remains the cornerstone of its epistemology” (van Oord 2007:387). IB riskerar därmed att utöva dominans över icke-västerländska elever genom att anamma en västerländsk kunskapstradition (Ibid:387-388). IB som ett studiealternativ för högpresterande elever granskas i Holly Herbert Davis och Carolyn M. Callahans studie. De flesta tillfrågade eleverna ansåg att IB gav dem större utmaningar och var en bra merit inför framtida studier. Dock var arbetsbördan för stor och avhoppare ansåg att undervisningen var för inriktad på ett standardsätt att lära sig. (Herbert Davis & Callahan 2008: 200, 202, 205, 208)
Även de psykologiska effekterna av att delta i IB-undervisning har undersökts. Elizabeth Schaunessy et al konstaterar att IB inte verkar vara psykologiskt skadligt,
eftersom IB-eleverna i undersökningen inte uppvisade mer oro eller depression än jämförelsegruppen. Istället uppmärksammar eleverna att de får bekräftelse av att befinna sig i en grupp med motiverade elever. (Schaunessy et al 2006:85-87) R.C. Foust et al har granskat huruvida IB-eleverna känner sig tvingade att välja mellan akademiska framgångar och ett tillfredsställande socialt umgänge. Svaret på frågan är nej. Istället väljer eleverna att offra sin sömn. Studien lyfter dock fram att IB-eleverna känner sig isolerade från övriga elever på skolan. (Foust et al 2008:124-125)
Conrad Hughes har analyserat IB:s styrdokument utifrån ett postkolonialt perspektiv. Genom litteraturstudier kan texter om den postkoloniala världen granskas utifrån begrepp som ”Otherness”, vilket enligt Hughes kan bidra till att göra utbildningen internationell på ett djupare plan. (Hughes 2009: 136, 138) James D. Reese menar på samma sätt att ”a rich text gives us perspectives on the culture, introduces us to societal mores, and invites us to compare and contrast our own values with others” (Reese 2002:68). Skönlitteraturen ses därmed som ett medel för interkulturell förståelse.
Inom Sverige är forskningen om IB-programmet långt mer blygsam. Florentine Claesens undersöker hur de olika matematikkurserna på IB motsvarar de nationella matematikkurserna utifrån en kursplansanalys. Slutsatsen är att tempot är högre i IB-kurserna och att IB-kurserna täcker fler moment och matematiska områden på färre undervisningstimmar. (Claesens 2004:13) Historieämnet på IB jämförs av Anna Wedin med de nationella historiekurserna utifrån hur kunskapsbegreppet ser ut i kursplanerna. Utifrån lärarintervjuer och elevenkäter konstaterar hon att eleverna i en IB-klass upplever sitt betygssystem som rättvist i högre grad än en NV-klass. (Wedin 2007:27, 35-36) Utifrån forskningsläget är det tydligt att det finns en lucka avseende undervisningen i IB-svenska. Överhuvudtaget är forskningen om det svenska IB-programmet närmast obefintlig. Claesens studie är en ren innehållsanalys av vilka moment som täcks i de olika matematikkurserna och kan därför inte utgöra en jämförelsepunkt. Wedins studie har flera svagheter. Hon undersöker kunskapsbegreppet och betygssystemet i två klasser, men som hon själv påpekar går NV-eleverna Historia A-kursen, medan IB:s historieämne snarast motsvarar Historia B och Historia C (Wedin 2007:34). Dessutom är hennes undersökning mycket begränsad i antalet informanter, vilket innebär att den inte kan generaliseras. Det som jag kommer att ta fasta på är vad de intervjuade lärarna ansåg om IB:s betygssystem.
2.3 Teoretiska utgångspunkter - ramfaktorer och frirum
Ramfaktormodellen baseras på tankegången att det finns ”ett antal faktorer utanför lärarens kontroll som begränsar undervisningssituationen” (Broady 1999:3). Exempel på ramfaktorer är elevgrupperingen, undervisningstiden, klasstorleken, kunskapsmålen och kursmomenten (Dahllöf 1999:7, 10; Broady 1999:3-4). I praktiken innebär detta att den enskilda läraren exempelvis inte kan påverka klasstorleken och att den utgör en ram för undervisningen. Christina Gustafsson påpekar att kännedom om ramarna inte ger forskaren ett facit om vilka pedagogiska processer och resultat som kommer att uppstå. Däremot sätter ramarna gränser för vilka pedagogiska processer som kan förekomma. Gustafsson betonar att det inte alltid går att definiera vad som är en ramfaktor utifrån, eftersom det till stor del handlar om vilka ramar som aktörerna på en specifik skola subjektivt uppfattar som begränsande för verksamheten. (Gustafsson 1999:47-48, 54)
På 1960- och 1970-talen då ramfaktormodellen växte fram såg skolans styrning annorlunda ut än idag. Kursplaner och timplaner var detaljerade och läromedlen styrde indirekt undervisningen genom mycket utförliga lektionsförslag. (Broady 1999:33; Broady & Lindblad 1999:4) Efter decentraliseringen fick skolan på lokal nivå möjlighet att påverka hur målen skulle uppnås och idag är friheten stor (Gustafsson 1999:50), vilket enligt Ulf P. Lundgren påverkar läraryrket: ”De mål som läroplaner och kursplaner anger uttrycks mindre i stoff och mer i former av begrepp, sammanhang och i kunskap som instrument för lärande. Detta ställer helt nya krav på lärares profession. Lärare måste i sitt arbete nu ta ställning till grundläggande läroplansteoretiska frågor, som urval och organisation av kunskap.” (Lundgren 1999:39) Som Gustafsson poängterar har förändringen lett till en förändrad ramsituation, där lärarna förväntas upptäcka de förutsättningar som finns och vilka möjligheter de ger. Detta verkar ha lett till en osäkerhet på den grundskola som hon undersökt: ”[V]etskapen om att man som lärare tillsammans med eleverna fritt kan välja stoff, media och arbetsformer [...] är en större begränsning än att låta sig styras av ett förproducerat läromedel, som är anpassat till `medeleleven´ och detaljreglerar undervisningen. Frånvaron av fast definierade ramar tycks i sig ha inneburit en ram.” (Gustafsson 1999:52-53) Gustafsson gör en uppdelning i reella och upplevda ramar och konstaterar att de upplevda ramarna i hennes undersökning var snävare än de reella; ”det verkar [...] som ramarna har blivit så vida, och kanske otydliga, att det finns behov av att skapa egna ramar” (Ibid:55-56,
citat s. 43). Därmed verkar det utifrån finnas ett så kallat frirum som inte utnyttjas på skolan, men ”om det frirummet finns är en fråga om subjektivitet” (Ibid:56). Styrkan i Gustafssons resonemang är att hon uppmärksammar att ramar har en psykologisk dimension. Även om det finns möjligheter inom de angivna ramarna, spelar det mindre roll så länge lärarna upplever sig som begränsade. Därmed blir lärarnas uppfattningar om ramarna viktiga att belysa (Ibid:55).
Frirumsmodellen, vilken kan betraktas som en vidareutveckling av ramfaktormodellen, beskrivs av Gunnar Berg enligt följande:
Frirumsmodellen utgår från att den komplexa och därmed mångtydiga explicita och implicita styrningen av och i skolan är liktydig med yttre gränser för en av stat och samhälle sanktionerad skolverksamhet. Frirumsmodellens inre gränser uppmärksammar ledningen av och i skolan så som den tar sig uttryck i förekommande skolkulturer. [---] De yttre och inre gränserna kan liknas vid olika maktcentra för skolans styrning och skolors ledning. Innehållet i en skolas faktiska arbete avgörs av styrkeförhållanden inom och mellan dessa maktcentra. (Berg 2004:74)
Frirummet består av utrymmet mellan de inre och yttre gränserna. Det motsvarar de möjligheter som den enskilda skolan har att utvecklas inom de gränser som satts för skolan som institution. Som Berg framhåller kan olika delar av samma skola utnyttja frirummet på olika vis. (Ibid:75) På grund av decentraliseringen kan det ökade formella frirummet faktiskt bli mindre för enskilda skolor om det uppstår kommunala intressekonflikter om skolan. Gränserna har också blivit oklara och mångtydiga. SLAV 2-projektet kunde visa att endast en av nio undersökta kommuner utnyttjade det frirum som decentraliseringen gett. (Berg 2003:15-16, 50-51, 321)
Utifrån frirumsmodellen kommer jag att undersöka hur lärarna upplever det frirum som finns i IB-svenskan respektive i den nationella svenskkursen Svenska B. Jag är därmed inspirerad av Gustafsson som har riktat sökarljuset mot hur frirummet upplevs subjektivt. Eftersom jag har valt att kombinera två modeller vill jag klargöra att jag ser frirumsmodellen som en specificering av ramfaktormodellen. En del ramfaktorer kan utifrån frirumsmodellen delas upp i inre och yttre gränser, och frirumsmodellen klargör dessutom att det är i utrymmet mellan de båda gränstyperna som skolorna har utrymme att utvecklas. Jag gör inga anspråk på att belysa alla yttre gränser för IB-svenskan, utan mitt mål är att ge läsaren en orientering kring de största skillnaderna utifrån styrdokumenten. Jag har inte heller någon ambition att beskriva de faktiska inre gränserna på skolan, utan jag väljer att fokusera på lärarnas subjektiva upplevelser av ett frirum.
3. Metod och genomförande
3.1 Metodval och metodkritik
Föreliggande undersökning är en kvalitativ fallstudie. En fallstudie undersöker ”a contemporary phenomenon within its real-life context; when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident; and in which multiple sources of evidence are used” (Yin citerad i Backman 2008:55). En fallstudie kan aldrig bli representativ för en population och har inte det som mål (Bryman 2008:55). Istället går en fallstudie på djupet i sin skildring av ett exempel genom att använda olika sorters material. Denna undersökning består av en halvstrukturerad observation av en lektion i IB-svenska, halvstrukturerade intervjuer med de två lärare som undervisar i IB-svenska på den aktuella gymnasieskolan samt en hermeneutisk analys av hur styrdokumenten för IB-svenska ser ut i förhållande till kursplanerna för de nationella programmens svenskkurs Svenska B. Valet av kursen Svenska B motiveras av att denna kurs, i likhet med IB-svenskan, undervisas under årskurs två och tre på den aktuella skolan.
Eftersom jag är intresserad av hur lärarna upplever skillnaderna mellan IB-svenskan och Svenska B, måste min metod kunna fånga lärarnas upplevelser. Dessa upplevelser kan inte observeras utifrån, utan intervjuer eller enkäter är de metoder som står till buds. Jag anser att intervjuer är bättre lämpade, eftersom de ger chansen att ställa följdfrågor (Bell 2005:158). I en enkät är detta inte möjligt, utan metoden är beroende av att de frågor som ställs är tydliga och ger uttömmande svar, vilket kan vara svårt (Ibid:137). Dessutom förutsätter en enkät en kännedom om vilka frågor som är viktiga och relevanta. Med tanke på att mitt undersökningsområde hittills är outforskat, hade det varit svårt att formulera så specifika frågor. Därtill hade fasta frågor kunnat styra lärarnas svar för mycket. Även i en intervju riskerar självfallet de frågor intervjuaren ställer att styra svaren, men här finns åtminstone möjligheten att följa upp nya inriktningar (Ibid:158). Nackdelen med intervjumetoden är att informanterna kan påverkas så till vida att de vill ge ”rätt” svar och att de inte känner sig bekväma i
intervjusituationen (Bryman 2008:452). Jag upplevde dock intervjusituationen som avslappnad i båda fallen, vilket kan förklaras med att jag har samtalat med lärarna i informella sammanhang innan studien började. En potentiell risk med intervjuerna är att jag vid ett fåtal tillfällen ställde ledande frågor, vilket kan ha påverkat lärarna att lyfta fram fördelar och nackdelar som de inte tidigare tänkt på. Å andra sidan betonar Steinar Kvale att följdfrågor inte nödvändigtvis är av ondo, utan kan användas för att kontrollera att intervjuaren har uppfattat informanten korrekt (Kvale 1996:158).
Dokumentanalysen ämnar undersöka några yttre gränser för IB-svenskan och skapar därmed en jämförelsepunkt till lärarnas upplevelser. På grund av studiens begränsade omfång är dokumentanalysen översiktlig och ska ses som ett komplement till intervjuerna. Även lektionsobservationen ska ses som ett komplement. Fördelen med en observation är att den möjliggör direktkontakt med undervisningspraktiken. Dessutom gav lektionsobservationen mig möjlighet att formulera nya intervjufrågor, eftersom min förförståelse för ämnet ökade. Eftersom jag endast har observerat en lektion, kan inga generella slutsatser dras om hur svenskundervisningen på IB brukar se ut, men det är inte heller målet. Jag vill endast ge ett exempel på hur undervisningen kan gå till. Sammantaget är fördelen med metodvalet att det ger en djup beskrivning av
IB-svenskan på olika nivåer. Det jag har förlorat genom att inte fokusera på intervjuer är möjligheten att jämföra hur lärare i IB-svenska på olika skolor uppfattar ämnet. Med ingen tidigare forskning genomförd om IB-svenskan ser jag dock behovet av att klargöra ämnets utformning som mer akut och följaktligen blir dokumentanalysen nödvändig. Att jag har valt lärarnas perspektiv beror på att jag vill jämföra IB-svenskan med svenskundervisningen på de nationella programmen. Till skillnad från eleverna på IB har lärarna erfarenheter av båda svenskämnena. Jag har övervägt att analysera läromedel, men det finns faktiskt inga för IB-svenskan (Intervju med lärare Y).
3.2 Genomförande
Den observation som jag har utfört kan definieras som en halvstrukturerad observation (Se Bryman 2008:269). Jag hade utformat en observationsguide med ett antal frågor som jag var intresserad av att observera. Detta liknar den strukturerade observationens tillvägagångssätt, med den skillnaden att den strukturerade observationen har mycket detaljerade observationsguider med i förväg fastställda kategorier (Ibid:258-259). Min
observationsguide (se bilaga 2) består av övergripande frågor om exempelvis vilka arbetssätt som används. Svaren formulerades i löpande skrift under observationen, vilket liknar den deltagande observatörens fältanteckningar. Anteckningarna bör enligt Bryman vara så utförliga som möjligt och nedtecknas så snart som möjligt. (Ibid:417) Min observation är kvalitativ, eftersom den utgår ifrån öppna frågor istället för i förväg fastställda kategorier. Jag intog den icke-deltagande observatörens position och hade som ambition att befinna mig i en social situation utan att deltaga. (Ibid: 401, 257) I praktiken deltog jag dock i viss mån, på grund av att jag fick ett papper med frågor till en bok. Vid ett par tillfällen fick jag kontrollera vem som hade nästa fråga.
Observationstillfället föreslogs av lärare X. För att minska ”the reactive effect”, valde jag att inte spela in lektionen med mp3. Enligt Bryman stör nämligen en inspelningsmaskin situationen mer än att anteckna, då det förhöjer medvetenheten om observatörens närvaro (Ibid:417). Detta bör vara speciellt sant under en lektion, då det är naturligt att anteckna. Ytterligare stöd för dokumentationsmetoden är att mitt intresse riktades mot övergripande skeenden och inte mot redogörelser av hur de närvarande formulerade sig. Nackdelen är att jag inte har kunnat lyssna på lektionen flera gånger. Den första intervjun hölls med lärare X i direkt anslutning till lektionsobservationen. Den andra intervjun hölls med skolans andra lärare i IB-svenska, lärare Y, två dagar senare. Lärare X har undervisat på IB-programmet i tre år. Hon undervisar två klasser, IB1 och IB2 på Standard Level. Dessutom undervisar hon på samhällsprogrammet. (Intervju med lärare X) Lärare Y har undervisat på IB-programmet i åtta år. Dessutom undervisar han på samhälls- och handelsprogrammet. Han har IB1 och IB2 i Higher Level samt ansvarar för svenskan i Pre-DP. (Intervju med lärare Y)
Båda intervjuerna var halvstrukturerade, vilket enligt Bryman betyder att
[t]he researcher has a list of questions on fairly specific topics to be covered, often referred to as an interview guide, but the interviewee has a great deal of leeway in how to reply. Questions may not follow on exactly in the way outlined in the schedule. Questions that are not included in the guide may be asked as the interviewer picks up on things said by interviewees. But, by and large, all questions will be asked and a similar wording will be used from interviewee to interviewee. (Bryman 2008:438)
Min intervjuguide bestod av ett antal frågor om IB-svenskans utformning, styrdokument och lärarens upplevelser av fördelar och nackdelar med IB-svenskan. En komparativ ansats finns mellan undervisningen i svenska på IB-programmet och samhällsprogrammet. Den första intervjun blev mer strukturerad än den andra, eftersom
jag då hade en mängd praktiska frågor. Vid den andra intervjun hade jag hunnit läsa igenom styrdokumenten, vilket gjorde att jag hade en mycket mer omfattande förförståelse. Därmed strök jag de faktafrågor som jag redan hade fått besvarade. Intervjuguiderna återspeglar skillnaden (Se bilaga 3 & 4).
Intervjuerna spelades in med mp3-spelare och transkriberades i sin helhet. Inspelningsutrustning kan göra informanterna spända, men de brukar slappna av efterhand (Bryman 2008:452). Eftersom mitt intresse riktades mot lärarnas upplevelser av undervisningen, var det viktigt att se hur lärarna uttalade sig. Dessutom tar antecknande mycket fokus från det som sägs, vilket gör det svårare för intervjuaren att följa upp nya teman. Vid transkriberingen skrev jag ut längre pauser och skratt, eftersom de kan vara viktiga vid tolkningen av intervjun. Jag skrev först ut det lärarna sa med ett språk som låg så nära lärarnas talspråk som möjligt. Därefter ersattes talspråkliga förkortningar såsom ”nåt” med ”någonting” och interpunktionen gjordes mer skriftspråklig, för att underlätta läsningen av citaten. Jag har inte tagit bort talmarkörer såsom ”alltså” eller korrigerat upprepningar, eftersom jag vill återspegla själva samtalet som ett samtal och inte som en tillrättalagd text. Samtidigt är jag medveten om att övergången från tal till skrift per automatik innebär en tolkning. De styrdokument för IB-svenskan som har analyserats är kursplaner, betygskriterier, examinationsuppgifter och ”Prescribed Book List”. Tillhandahållandet av dokumenten stod lärare X för, eftersom dessa dokument inte är offentligt tillgängliga för dem som inte är lärare i IB-svenska. De jämfördes med kursplanen för Svenska B, eftersom det är den kurs som liknar IB-svenskan till det yttre. Textanalysen syftade, med hjälp av en hermeneutisk tolkning, belysa hur några reella yttre gränser för IB-svenskan ser ut. Genomgående har jag använt mig av ett hermeneutiskt förhållningssätt, vilket innebär att jag har eftersträvat förståelse i min forskningsprocess. Hermeneutik kommer av grekiskan och betyder att tolka eller att tyda. En viktig del i hermeneutiken är ”att delen ses i ljuset av helheten, och att förståelsen av helheten ökar genom insikten i delarna”. (Kjelstadli 1998:125) Min forskningsprocess kan beskrivas som en hermeneutisk cirkel. Den hermeneutiska cirkeln står för en forskningsprocess som tar sin utgångspunkt i en förförståelse. Utifrån de frågor och idéer forskaren har om ett ämne tolkas materialet. I tillägg till detta väcker materialet nya frågor som leder till en omformulering av forskningsfrågorna. På detta sätt skapas en cirkulär eller spiralliknande rörelse där materialet omarbetas allt eftersom ny förståelse skapas. (Ibid) I mitt fall inledde jag undersökningen med ett intresse för de fördelar och nackdelar
som lärare upplever med IB-svenskan. Utifrån intervjuerna kunde jag detektera olika områden som lärarna resonerade utifrån och först därefter fann jag den teoretiska modellen. Utifrån denna tolkades empirin på nytt. Min förförståelse för IB-svenskan inskränkte sig till att jag hade askulterat under ett par lektioner och utökades gradvis, vilket är en del av den hermeneutiska cirkeln.
Vid bearbetningen av mitt material har jag använt mig av en kodningsprocess som i stora drag följer Merete Watt Boolsens beskrivning. Det första steget i hennes modell är att välja ut sina texter. Därefter delas texten in i ”mindre enheter – segment – enligt ett bestämt, överordnat klassifikationssystem” (Boolsen 2007:90). Nästa steg är att ge de olika segmenten flera specificerande etiketter. Det avslutande steget i kodningen är att kombinera olika underrubriker till kategorier. (Ibid) Dessa blev sedan utgångspunkten när jag strukturerade kapitlen. Boolsen beskriver ytterligare ett steg i kodningen där begreppen och segmenten döps om till koder som ”kod # 1” (Ibid). Eftersom mitt material inte är större än det är, ser jag dock ingen anledning att använda sifferkoder.
3.3 Undersökningens tillförlitlighet
Som Bryman påpekar har det inom den kvalitativa forskningen förts en diskussion om huruvida variablerna validitet och reliabilitet går att applicera på en kvalitativ forskningsinsats. Medan exempelvis Jennifer Mason har gjort smärre anpassningar av termerna för att de ska kunna användas för värderingen av en kvalitativ undersöknings tillförlitlighet, har Liz Spencer et al utformat en lista över kriterier som kan användas för att värdera en kvalitativ undersöknings kvalitet (Mason resp. Spencer et al återgivna i Bryman 2008:376, 380-381, 383). Exempel på dessa kriterier är hur väl insamlingen av data har utförts, hur etiska frågor har behandlats och hur tydlig rapporteringen av forskningsprocessen är (Se Ibid:380-381). Listan kommer att bli min utgångspunkt under hela forskningsprocessen, vilket innebär att jag vid varje moment kommer att reflektera över hur väl min undersökning uppfyller Spencer et al:s kriterier. Jag finner dessa kriterier bättre anpassade för en kvalitativ undersökning. Genom kritisk självreflektion utifrån dem hoppas jag kunna fastställa min undersöknings tillförlitlighet.
3.4 Etiska överväganden
I stort är föreliggande undersökning inte inriktad på känsliga uppgifter om individuella personer, men likväl är det av högsta vikt för ett fortsatt förtroende att informanterna behandlas etiskt korrekt. Individskyddskravet är enligt Vetenskapsrådet grunden för de etiska övervägandena och innebär att informanter inte ska utsättas för skada, kränkningar eller otillbörlig insyn i sina levnadsförhållanden (Vetenskapsrådet 2002: 5). Lärarnas upplevelser av undervisningen, liksom inblicken jag får i lärare X:s klassrumspraktik, är personliga upplevelser som måste hanteras korrekt för att lärarna inte ska känna att deras uttalanden förvrängts. Genom att spela in intervjuerna och transkribera dem noggrant har jag motverkat att lärarna citeras felaktigt.
Informationskravet avser att informanterna ska veta om vilken roll de har i forskningsprojektet, att deras medverkan är frivillig och kan avbrytas när som helst, samt vilka risker som finns för obehag (Ibid:7). Samtyckeskravet ställer krav på att ett samtycke inhämtas från deltagarna, samt från vårdnadshavare om informanterna är under 15 år (Ibid:9). Kraven har uppfyllts genom att de intervjuade lärarna har delgetts skriftliga informerade samtycken, vilka kompletterats med muntlig information. Eleverna som var närvarande under den observerade lektionen fick muntlig information om studien. Jag har tagit fasta på Vetenskapsrådets rekommendation att om en undersökning inte är av privat eller etiskt känslig karaktär, kan samtycke inhämtas genom en företrädare för deltagarna (Ibid:9). Därför nöjde jag mig med ett skriftligt informerat samtycke från läraren till observationen. Rektorn informerades skriftligt. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att grundmaterialet har förvarats i mitt
hem på en plats som endast jag har tillgång till och att jag i uppsatsen har rensat bort alla uppgifter som kan identifiera enskilda personer eller skolan (Jmf Ibid:12). Därför har jag undvikit att beskriva skolan, eftersom det annars hade funnits en risk för att en utomstående kunde ha listat ut vilken skola som avses med tanke på att antalet skolor som erbjuder DP är begränsat (Jmf Ibid:13). I uppsatsen nämns självfallet inga namn. Slutligen avser nyttjandekravet att informationen endast ska användas för vetenskapliga syften (Ibid:14). Därmed har informanterna informerats om att uppgifterna som insamlas endast kommer att användas i föreliggande undersökning. Slutligen har jag följt Vetenskapsrådets andra rekommendation om att informanterna bör få möjlighet att få en kopia av studien.
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Lektionsobservationen i IB-svenska
Målet med lektionsobservationen är att undersöka hur IB-svenskans styrdokument kan omsättas till undervisningspraktik. Lektionsobservationen genomförs under en lektion ledd av lärare X i en IB2:a på Standard Level. I gruppen ingår nio elever, men endast sju är närvarande. Jag anländer till lektionen tillsammans med läraren och sätter mig på en av de bakersta platserna för att få en överblick. Lektionen behandlar först Torgny Lindgrens roman Bat Seba. Eleverna har fått varsin fråga till romanen i läxa. Lektionen inleds med att eleverna i tur och ordning presenterar svaret på sin fråga muntligt. Svaren fylls på av både läraren och övriga elever, vilket resulterar i att det uppstår en dialog om romanen. Vissa av frågorna har gruppen inte behandlat innan. Till dessa för läraren anteckningar på tavlan. Eleverna antecknar lite ibland, men flera av dem har redan utförliga anteckningar till frågorna. När alla frågor är färdiga, delar lärare X ut dikter av Edith Södergran, Gustaf Fröding och Wislawa Szymborska samt ett häfte med information om poeterna. Dessutom informerar läraren om hur ett Paper 2 går till. Interaktionen i klassrummet består av en dialog mellan läraren och eleverna. Lärare X lyfter upp elevernas kommentarer och vidareutvecklar svaren med hjälp av nya frågor. Ibland läser eleverna eller läraren upp ett citat. De förmågor som dagens undervisning syftar utveckla är litterära samtal och djupläsning av verk. Eleverna förväntas kunna jämföra litteratur av olika författare och analysera verkens språk, kronologi, karaktärer och relationer, göra kopplingar till nuet och diskutera varför verken har skrivits. De ska kunna utgå från specifika scener och ge exempel från verket som stödjer deras resonemang. I fokus står litterär analys och muntlig kommunikation.
4.2 Ramfaktorerna gruppstorlek, tid och elevunderlag
I lärarintervjuerna uppmärksammade lärarna ett antal ramfaktorer som skiljer sig åt i IB-svenskan jämfört med de nationella svenskkurserna på samhällsprogrammet. Dessa är gruppstorlek, tid och elevunderlag.
Medan klasserna på samhällsprogrammet normalt består av 32 elever, undervisar lärare X cirka tio elever i grupperna på Standard Level. Grupperna på Higher Level ligger på cirka 15 elever per grupp. I Pre-DP klassen med 32 elever läser alla elever tillsammans och där är alltså gruppstorleken densamma som i SP-klasserna.
Lärare X framhåller att en av fördelarna med IB-svenskan är just gruppstorleken: ”[N]u är det så liten grupp så nu kan du ha, eh, elevdialog. I 32 kan du ju inte det.” Ett resultat av detta är enligt läraren att mycket arbete får ske i grupper på samhällsprogrammet. Då hinner hon inte lyssna till alla gruppers diskussioner. ”[D]et kan jag tycka är en nackdel, för som lärare har du så mycket erfarenhet som du skulle kunna bibringa”, förklarar hon. ”[IB-gruppen] får mer av mig… [---] Och det är också kvalitetsmässigt.” Under observationen blev det tydligt att lärare X hann lyssna till alla grupperna och ge respons (Lektionsobservation). För Lärare Y har gruppstorleken stor betydelse för antalet skrivuppgifter. Han påtalar att ett problem i Svenska A och Svenska B är att lärarna har fått fler och större klasser, vilket innebär att skrivandet har blivit lidande, eftersom skriftliga uppgifter spär på rättningsbördan drastiskt. Lärare Y ser ytterligare en fördel med de mindre grupperna: ”Och det är ju klart att varje elev kommer ju till tals på ett annat sätt”. Vid observationen kunde jag se att varje elev faktiskt fick ett större talutrymme än i en stor klass (Lektionsobservation).
Båda lärarna framhåller således att en mindre grupp möjliggör andra arbetsuppgifter, ett annat arbetssätt i klassrummet och underlättar en högkvalitativ undervisning där läraren har större möjligheter att ge den enskilda eleven mer hjälp. Därmed kan konstateras att gruppstorleken utgör en viktig ramfaktor som begränsar lärarens frirum i undervisningen. De mindre grupperna gör att lärarna upplever frirummet som större. Även tid är en viktig resurs som påverkar lärarnas frirum, både det reella och det upplevda. Lärare X påpekar att tiden är knapp inom IB-svenskan. Många moment ska hinnas med och det finns ingen tid att göra längre utvikningar till litteratur som inte finns med på PBL. I sin undervisning på samhällsprogrammet brukar läraren använda sig av dramatisering av litterära verk. Detta upplever hon dock inte att det finns tid till i
IB-svenskan, där det är ”lite mer tidsbrist”. En fördel med IB-svenskan är enligt lärare X att om en lektion försvinner kan hon ställa krav på att eleverna ska jobba hemma. Det borde fungera på samma sätt på de nationella programmen, men hon säger att det inte fungerar i praktiken. I IB-svenskan kan skolan inte heller ”kohandla” med timantalet, vilket ofta sker i Svenska A och Svenska B, utan det finns ett exakt timantal och det måste efterföljas. På samma sätt framhåller Lärare Y att ursäkten att man inte hann med ett moment inte är godtagbar på IB, eftersom de externa bedömarna inte tar någon hänsyn till det. På de nationella programmen kan det däremot bli så att ett moment inte hinns med. I så fall är det inget som påverkar elevernas betyg negativt. ”Så att det är ju lite, lite högre press på något sätt [på IB]”, framhåller lärare Y.
Uppenbarligen har lärarna fasta, yttre tidsgränser som de måste förhålla sig till i IB-svenskan, medan gränserna är mer flytande och förhandlingsbara på de nationella programmen. IB-svenskans fasta tidsramar upplevs både som en garanti för att få all den undervisningstid som utlovats och i lärare X:s fall som en ramfaktor som begränsar det upplevda frirummet avseende möjliga undervisningsformer.
Elevunderlaget skiljer sig enligt lärarna mycket på IB jämfört med samhällsprogrammet. Antagningen till IB sker genom prov i engelska och matematik, samt en personlig intervju. Lärare X påpekar att de elever som riskerar Icke Godkänt på samhällsprogrammet inte väljer IB på grund av de höga kraven. (Intervju med lärare X) Lärare Y poängterar att IB:s elever inte är generellt ”bättre”, utan att studiebegåvning och motivation, vilket många elever på IB uppvisar, underlättar oavsett programtillhörighet (Intervju med lärare Y). Elevunderlaget kan betraktas som en ramfaktor som kan påverka undervisningens upplägg och innehåll. En fördel med IB-svenskan är enligt lärare X just att merparten av eleverna är studiemotiverade.
4.3 IB-svenskans kursplan som ramfaktor
4.3.1 IB-svenskans syfte och mål enligt kursplanen
IB-svenskans utformning, mål och innehåll regleras i kursplanen för Language A1. Den utgör därmed en central ramfaktor för IB-svenskan. Language A1-kursen beskrivs av IBO som en litterär kurs som ”promotes oral and written communication skills, and respect for the literary heritage of the student’s first language, while providing
complementary international perspectives through the study of World Literature” (IBO 1999:3). Studierna av världslitteratur har som mål att skapa en världskänsla och den internationella medvetenheten ska bidra till att skapa tolerans, respekt och empati för andras perspektiv (Ibid:3-4). Kursen har inte som mål att täcka hela litteraturhistorien. Oavsett vilket språk kursen läses på består den av samma antal verk och de förmågor som eftersöks är också desamma. (Ibid)
Det finns ett antal ”Aims”, strävansmål, för IB-svenskan. Kursen ska bidra till att skapa en personlig uppskattning av litteratur och verka för att eleven får ett livslångt litteraturintresse. Den ska ge en inblick i litteratur från olika perioder, stilar, genrer och kontexter. Dessutom ska tekniker för litterär kritik läras ut, och sätt att närma sig och studera litteratur belysas med målet att förstå relationen mellan olika verk. Kursen ska bredda elevens perspektiv genom studier av litteratur från andra kulturer och språk än modersmålet. I tillägg till detta ska förmågan att uttrycka sig muntligt och skriftligt uppövas och tillfällen att utveckla förmågan att uttrycka sig i olika stilar och situationer ska ges. I fokus står ”close, detailed analysis of written text”. (Ibid:5)
Standard Level och Higher Level har sina respektive ”Objectives”, uppnåendemål. Vid en analys av dessa utkristalliserar sig två fokus. Det första riktar in sig på förmågor som berör litterär analys. Eleven ska lära sig att analysera litteratur och ge så kallad ”personal response” på den lästa litteraturen. Vidare ska eleven få förståelse för de lästa verken och deras relation till varandra, samt kunna lyfta fram likheter och skillnader mellan verk från olika tider och kulturer. Kursen ska skapa ett sunt förhållningssätt till litteratur och eleven ska kunna analysera både kända och okända texter. Dessutom ska kursen skapa förståelse för ”structure, technique and style as employed by authors, and of their effects on the reader”. (Ibid: 6-7) Fokus nummer två ligger på kommunikation. Eleven ska kunna uttrycka och strukturera idéer och argument på ett logiskt vis i både tal och skrift samt kunna ge relevanta exempel som stöd för resonemangen. (Ibid) Lärarna framhåller att språket bedöms i litteraturanalyserna och att språket därmed fungerar som ett medel (Intervju med lärare X; Intervju med lärare Y).
De fyra grundpelarna i IB-svenskan är sammanfattningsvis att bidra till en uppskattning av litteratur, att stärka förmågan till litterär analys, att utveckla elevens kommunikativa förmågor i tal och skrift samt att med litteraturen som hjälp skapa en förståelse för individer från andra kulturer och länder. Vid en jämförelse med kursplanen för Svenska B är det tydligt att den senare har fler grundpelare. Förutom att utveckla språket som kommunikativt verktyg och att ”kunna jämföra och se samband
mellan litterära texter från olika tider och kulturer”, vilket är två förmågor som eftersträvas även inom IB-svenskan, innefattar kursplanen för Svenska B även nordiska språk samt ett litteraturhistoriskt, ett språksociologiskt och ett språkhistoriskt perspektiv. Dessutom lyfts även faktatexter fram som analysobjekt. (Skolverket 2000b) Det litteraturhistoriska perspektivet i form av en genomgång av framstående verk och författare är något som IB-svenskan inte ser som ett mål. Vidare ligger IB-svenskans fokus helt och hållet på skönlitteratur. (IBO 1999:4; IBO 2005) I kursplanen för Svenska B framhålls inte uppskattning av litteratur som ett mål och litteraturen ses inte som en källa till förståelse av andra kulturer (Skolverket 2000). Ett ”Mål att uppnå” i
Lpf94 är dock att eleven ska kunna vända sig till skönlitteratur för att finna glädje,
kunskap och självinsikt, och en ”Gemensam uppgift” är att ge ett internationellt perspektiv i undervisningen (”Lpf94” I Lärarens handbok 2008:60, 67).
4.3.2 Lärarnas upplevelser av IB-svenskans innehåll och fokus
Lärarna lyfter i intervjuerna fram skillnader mellan svenskämnena utifrån kursens innehåll och mål. Lärare X inleder sitt svar på vilka fördelar hon upplever med IB-svenskan enligt följande: ”Om jag ser fördelen med IB, det är ju att ämnet är begränsat.” Det är litterär analys utifrån litterära termer som står i centrum och språket bedöms endast i denna genre. Därmed är IB-svenskan en litteraturkurs medan Svenska B är en språk- och litteraturkurs. Vidare framhåller lärare X att ”du vet vad du ska göra, punkt slut”. Det är så pass få moment att eleverna känner igen dem och därför behöver hon inte känna sig så stressad. I Svenska B, däremot, känner lärare X att antalet moment är för stort: ”Håller man på med argumentation i årskurs två så kommer det tillbaka lite i årskurs tre, men så får man ändå släppa det, så det känns som att man aldrig gör någonting riktigt färdigt... [---] ... utan det är lite halvdant.” Lärare Y bekräftar att moment betas av i Svenska B.
Ett dilemma som lärare X upplever är att hon vill att eleverna ska känna till många verk, men att tiden saknas; ”balansgången där att gå, ska jag fördjupa mig i några verk och göra det riktigt eller ska jag, ska jag ge dem smörgåsbordet? [---] Och jag har svårt att veta vilket.” Lärare X anser inte heller att läromedlen erbjuder ett stöd. Eftersom de skriver lite om många författare, måste läraren göra ett urval ”[o]ch det är ett dilemma.”
Även lärare Y framhåller att svenskämnet på IB är ”väldigt avgränsat”: ”Det handlar väldigt mycket om att begränsa liksom antalet verk och texter och så för att gå mer på djupet. Det handlar väldigt mycket om kvalitet och inte så mycket om kvantitet. [---] Det handlar mer om enskilda författarskap, enskilda verk och att gå på djupet med dem.” Lärare Y betonar vidare att han ser stora fördelar med att det finns tid att tränga in på djupet i ett verk och att kunna ”ägna en dikt en hel lektion”. ”Jag skulle önska att, att svenskan på nationella programmen såg ut lite mer som svenskan på IB faktiskt”, framhåller han och efterfrågar mer fokus på skönlitteratur. Nackdelen med Svenska B är enligt lärare Y att det i många lärares undervisning blir många litteraturhistoriska genomgångar i undervisningen, trots att fokus enligt läraren inte ligger på detta i styrdokumenten. Ett skräckexempel är att eleverna får prov på författarbiografier. Utifrån lärarnas redogörelser är det tydligt att IB-svenskan upplevs som en mer fokuserad och enhetlig kurs av lärarna. Detta ser de som en stor fördel, eftersom det gör det tydligt vad tiden ska användas till. Dessutom kommer moment tillbaka, vilket gör att eleverna blir bekanta med dem och har en möjlighet att utveckla sina förmågor. Ett exempel från lektionsobservationen är att eleverna fick information om Paper 2 som de inte ska skriva förrän i maj nästa år och som de kommer att träna vidare på längre fram (Lektionsobservation). Till skillnad från detta innehåller Svenska B många fler moment och fokuserar på ett bredare spektrum av förmågor. Där får lärarna inte någon hjälp med dilemmat om de ska fokusera på ett fåtal verk eller ge en bred litteraturhistorisk översikt. Därmed är det uppenbart att de snävare yttre gränserna, och därmed det mindre reella frirummet, för IB-svenskan avseende undervisningens upplägg kan upplevas som en tillgång som ger lärarna klara besked på vad som ska stå i fokus för undervisningen. Det stora frirummet i Svenska B ger däremot ingen specifik vägledning för lärarens upplägg av undervisningen, utan bidrar till en stress, eftersom det är så många olika moment som ska hinnas med. Ramfaktorn tid krymper lärarnas upplevda frirum och resulterar i att det faktiska frirummet upplevs som begränsat och inte som en frihet. Detta utgör ett eko av Gustafssons undersökning, där ”det verkar [...] som ramarna har blivit så vida, och kanske otydliga, att det finns behov av att skapa egna ramar” (Gustafsson 1999:43). Faktiska vida ramar innebär inte per automatik att ramarna upplevs som vida. Wedin konstaterar att kursplanen för IB-historia är tydligare än sin svenska motsvarighet (Wedin 2007:35), vilket antyder att problematiken med otydliga yttre gränser inte är avgränsad till de nationella kurserna i svenskämnet, utan är giltig även för andra ämnen. I detta avseende krävs dock mer forskning.
4.4 Prescribed Book List som ramfaktor
4.4.1 Prescribed Book List
Prescribed Book List, PBL, är ett av IB-svenskans styrdokument och utgör därmed en ramfaktor för undervisningen i IB-svenska. PBL listar verk ur de fyra olika genrerna dramatik, lyrik, novell och roman. Det finns fyra olika delar inom kursen, där läraren ska välja verk enligt olika kriterier. I del ett, World Literature, studeras tre verk av olika författare som är skrivna på ett annat språk än svenska och vanligtvis studeras i svensk översättning. Verken ska ha minst en av följande aspekter gemensamt: genre, tema, period, stil, typ av litterär studie eller metodologi. Del två kallas för Detailed Study och här ska kursen på Higher Level bestå av ett verk från varje genrekategori, medan kursen på Standard Level endast täcker två verk från olika genrer. Del tre utgörs av en grupp verk ur samma genre plus ett World Literature verk av samma genre, vilket dessutom går att koppla ihop med de svenska verken via en av aspekterna. Medan Higher Level studerar tre svenska verk och ett översatt verk, studerar Standard Level två svenska verk och ett översatt verk. Del fyra är skolans fria val. Higher Level innefattar tre svenska verk från PBL eller annorstädes och ett översatt verk från Prescribed World Literature eller annorstädes. Verken ska vara sammanbundna av någon av aspekterna. På Standard Level studeras två svenska verk och ett översatt. Det översatta verket kan ersättas med ett svenskt. (IBO 2005:2-5)
Utifrån de angivna villkoren finns det många variationsmöjligheter och det finns ett flertal verk från varje genre att välja på (Se PBL i bilaga 5). Det finns dock ett par brasklappar som gäller hur litteraturen ska väljas. Urvalet ska vara ”well balanced and cohesive” och i skolans fria val ska läraren ”always ensure that works of literary merit are chosen, as the best interests of the students may not be served if the works are either obscure or of little literary value” (Ibid:8). Här görs således en värdering som delar upp litteraturen i god och mindre god litteratur. De äldsta verken på PBL är från 1800-talet (Ibid), medan Svenska A och Svenska B-kursernas äldsta verk är från antiken.
4.4.2 Lärarnas upplevelser av att använda Prescribed Book List
Hur upplever lärarna PBL? När jag frågar lärare X vilka friheter hon som lärare har i förhållande till PBL, svarar hon att hon kan byta ut de verk som hon nu använder mot andra verk på PBL. Dessutom kan lärarna föreslå ändringar av listan och skicka in ett speciellt dokument om de vill använda ett verk som inte finns med på PBL. Ett exempel på hur skolan själv kan rikta in sig mot ett visst perspektiv, är att skolan R har valt ut tre kvinnliga romanförfattare och därmed valt ett kvinnligt perspektiv. ”Du kan ju plocka precis som du själv vill. Det är den frihet skolorna får”, framhåller lärare X. Hon påpekar vidare att hon inte har utnyttjat hela den frihet som PBL ger: ”Och nu har jag ju gjort det lätt för mig, för jag har tagit de böckerna som använts tidigare på skolan, men det behöver jag inte. Jag kan göra en egen Prescribed Book List [för min kurs] om jag vill utifrån de ramar som finns.” Här finns alltså ett outnyttjat frirum. En fördel med PBL är att ”man vet vad man ska läsa och man vet att den litteraturen man har läst är representativ för Sverige och kanske för den tiden som vi representerar”. Lärare X upplever dock att PBL-systemet är stelbent och inte ger någon valfrihet. Visserligen går det att byta ut verk, men det är en omständlig process som kräver pappersarbete. Vidare saknar läraren mer världslitteratur från Afrika och Asien på världslitteraturlistan. Fokus ligger nu på Sverige, Norden och Europa i skolans egen lista och därför tycker lärare X att de bör byta ut ett par verk för att åstadkomma en vidare geografisk spridning. Lärare X exemplifierar hur PBL anger en ramfaktor för undervisningen: ”[J]ag kan ju inte göra så här att `nu händer det något inom svensk litteratur´ och jag bryter undervisningen och kör någonting annat. [---] För den tiden finns inte. [---] Utan det är det här vi ska hålla på med. [---] Så lektionerna är ju rätt så styrda.” I den observerade lektionen låg fokus i enlighet med detta uttalande helt på att läsa och analysera litteraturen till och lära sig formen för examinationsuppgifterna i maj nästa år (Lektionsobservation). Lärare X lyfter fram en nackdel med styrningen:
X: [N]ackdelen är att du får inte in aktuell litteratur. I: Nej.
X: Du får inte in modern, aktuell litteratur, som man har nu nobelpristagare. I: Ja.
X: Man kanske nämner det. I: Mm.
X: Och läser mycket lite, men jag kan ju inte fördjupa mig i det. I: Nej.
I: Ja.
X: Att det är fast. I: Mm.
X: Det som händer här och nu, det, det kan du nämna, men det är inte det du ska hålla på med. [---] Ja, det kan jag tycka är en svaghet.
I: Ja.
X: Även om jag inte själv personligen lider så av det. I: Nej, nej.
X: Faktiskt, men jag kan se svagheten i systemet. I: Mm.
X: Att det kan vara lite klumpigt, lite inflexibelt.
Sammanfattningsvis uppfattar lärare X PBL som inflexibelt och som ett hinder för att ta upp aktuell litteratur. Hon uppmärksammar också det faktum att lärarna i Svenska B-kursen inte utnyttjar det faktum att de kan ta in litteratur från exempelvis Afrika och Asien, trots att detta är i enlighet med kursplanens mål att eleverna ska jämföra skönlitteratur från olika kulturer (Se Skolverket 2000b). Orsaken är enligt lärare X att ”vi hinner själva inte sätta oss in i det som är nytt”. Lärare X upplever alltså att det finns ett outnyttjat frirum i Svenska B-kursen. Därmed utgör den upplevda tiden en ramfaktor som krymper det upplevda frirummet och resulterar i att litteraturvalen i Svenska A och Svenska B, trots lärarens medvetenhet om bristen som finns i IB-svenskans mer styrda system, inte åtgärdas där frirummet finns. Den skönlitteratur lärare X använder i Svenska B skiljer sig inte så mycket från den som används inom IB-svenskan, men kursplanen för Svenska B ger läraren friheten att välja vad som är ”betydelsefulla författarskap” och ”centrala verk”.
Vidare kan lärarens beskrivning av fördelarna med PBL förstås som att det är en trygghet att veta att den litteratur som eleverna har läst är representativ för Sverige. Likväl är det tydligt att lärare X ibland känner sig begränsad av IB:s snävare yttre gränser och önskar mer frirum att utforma kursen, vilket stöds av lärarens uttalande om att ”fördelen med SP-programmet är att jag själv lägger upp kursen helt och hållet”. IB har sina förutbestämda moment, vilket styr lektionernas innehåll: ”I: Så även arbetssättet i klassrummet... Lärare X: Är begränsat. Tycker jag i alla fall.” Hertberg-Davis och Callahan lyfter fram en elevs uttalande om att lärarna verkar vara mycket inriktade mot och styrda av examinationerna i undervisningen (Hertberg-Davis & Callahan 2008: 203). Detta uppmärksammar vikten av en undersökning av elevernas ståndpunkt. Läraren i IB-historia som Wedin intervjuat anser att det finns möjligheter att påverka utformningen av IB-kursen och ta upp mer än det som ska examineras (Wedin 2007:16-17). Medan det svenska skolsystemet ”ger oklara gränser för skolor
som organisationer”, vilket ”innebär att lärare och skolledare har ett betydande frirum
för att utforma skolors vardagsarbete” (Berg 2003:203), är IB-svenskans frirum mindre. Lärare X framhåller vidare att det inte finns samma utrymme för
elevmedbestämmande i IB-svenskan, vilket är en brist. Elevernas valfrihet inskränker sig till vilka verk de ska skriva om när det finns flera att välja på i examinationsuppgifterna samt huruvida de ska redovisa läxor muntligt eller skriftligt, så ”både lärare och elever har ju inte så mycket att, att spela på så att säga.”
Lärare Y svarar på frågan om hur han uppfattar användandet av PBL enligt följande:
Jae, alltså det är ju.... Det har jag, jag har inte tänkt på det så mycket. Den är ju så omfattande så att... Alltså där har vi ju, i den här reviderade versionen som har gällt nu i några år där finns ju så oerhört mycket verk att välja på. ALLA verk som, som brukar relateras till som klassiker finns ju med. [---] Plus en hel del, alltså, väldigt moderna verk va, så att, eh, det är inte så direkt att jag har något problem med det. Jag saknar ingenting.
Dessutom påtalar lärare Y att lärarna kan välja verk som inte finns med på listan inom del fyra som är skolans val och att det finns otaliga variationsmöjligheter. Lärare Y betonar att de faktiskt läser litteratur som inte finns på PBL, såsom de dikter som Majgull Axelsson alluderar på i romanen Aprilhäxan när de läser romanen. Lärarna som undervisar i IB-svenska är dessutom delaktiga i diskussioner om PBL:s verk: ”Så det är inte så heller att det kommer någon så här ovanifrån, en sådan här book list... [---] ...utan det är ju en process där också, där man kan påverka innehållet.”
De brister som lärare Y uppmärksammar med den nuvarande PBL är att det saknas riktigt moderna verk på listan för världslitteratur, vilken därför behöver uppdateras. Läraren framhåller dock att från och med kursplaneomläggningen för IB-svenskan 2011 verkar det som om lärare ska kunna välja översatta verk som inte finns på listan: ”Om jag har uppfattat den nya kursplanen rätt, så ökar svängrummet lite där och det tycker jag är jättebra.” Jag frågar om lärare Y känner sig begränsad av listan: ”Nej. Egentligen gör jag inte det, men jag vill ju gärna tillägga då att jag skulle inte vilja ha någon sådan här, som kanon.” Om politiker vill skapa en boklista för gymnasiet, vilket har debatterats, rekommenderar lärare Y att de ska ha PBL som förebild, eftersom det där finns valfrihet för elever, lärare och skolor.”Det känns ju betydligt bättre”, anser han.
Vid en jämförelse med lärare X, verkar lärare Y känna sig mindre begränsad av den yttre gräns som utgörs av PBL. Samtidigt saknar han modernare litteratur på listan över världslitteratur och ställer sig positiv till en kursplaneomläggning som troligtvis innebär
att frirummet ökar gällande litteratururvalet. Han är kritisk till en alltför stark styrning av litteratururvalet i form av en kanon. Därmed kan konstateras att lärare Y i likhet med lärare X uppskattar det frirum som de facto skapas av PBL, samt att frirummet kan komma att utvidgas. Att han inte känner sig begränsad av PBL förklarar han med att det finns så många klassiker att välja på. De verk som listan tar upp sammanfaller huvudsakligen med de verk som läraren brukar välja mellan i Svenska B, vilket innebär att det snävare reella frirummet inte upplevs som snävt.3 En rimlig förklaring till att
lärare Y känner att han kan ta upp litteratur som inte finns på PBL är att han undervisar på Higher Level som behandlar fler verk men har fler undervisningstimmar, medan lärare X undervisar på Standard Level. Den yttre gräns som sätts av PBL samverkar troligen med andra ramfaktorer såsom undervisningstiden.
4.5 Betygssystemet som ramfaktor
4.5.1 Betygssystemets uppbyggnad och de olika examinationsuppgifterna
Ett betygssystem klargör undervisningens mål och utgör därmed en ramfaktor som påverkar undervisningens upplägg och innehåll. IB:s betygssystem är målrelaterat och kombinerar extern och intern bedömning. Betygen utgörs av nummer från 1 till 7 där 7 är bäst. På uppgifter delas 0-5 eller 0-10 poäng ut på olika deskriptorer. Dessa räknas ihop till en totalsumma, vilken i sin tur motsvarar ett betyg. Även om en elev har höga poäng på en deskriptor betyder det alltså inte per automatik att poängen är hög även på de övriga. (IBO 1999:26, 41-42) På Paper 1 Higher Level finns exempelvis fem deskriptorer: ”A: Understanding of the Text”, ”B: Interpretation of the Text”, ”C: Appreciation of Literary Features”, ”D: Presentation” och ”E: Formal Use of Language”. De inleds med en beskrivning som ”A: Understanding of the Text *How well has the candidate understood the thought and feeling expressed in the text?” Därefter följer närmare beskrivningar för de olika siffrorna. 1 poäng får eleven om denna har “[l]ittle understanding of the text”. Vad detta innebär definieras närmare i olika delkriterier som ”little understanding of the thought and feeling expressed in the text” och ”mainly irrelevant and/or inappropriate references to the text.” (Ibid, s. 43-47)
3 En lärare som brukar välja litteratur som inte finns representerad på PBL borde enligt detta resonemang uppleva frirummet som mindre än lärare Y. Huruvida detta stämmer får vidare forskning utvisa.
De skriftliga uppgifterna bedöms externt, medan de två muntliga uppgifterna bedöms av lärarna och modereras av IBO. Målen med den interna bedömningen är att alla fyra delar av kursen ska bedömas, att säkra en balanserad bedömning av eleven genom att inkludera uppgifter som bedöms av läraren under kursens gång, att inkludera uppgifter och metoder som inte kan bedömas externt och att bedöma den muntliga förmågan i olika, varierade sammanhang. Läraren utser tid och plats när de muntliga uppgifterna ska genomföras inom de av IBO angivna ramarna. (Ibid:26, 35)
Kursen Language A1 omfattar fem obligatoriska uppgifter. I Paper 1 som utgör 25% av det totala betyget skriver eleven en kommentar till poesi eller andra texter som litterär kritik kan tillämpas på. Två osedda texter ska analyseras. I en välstrukturerad och sammanhållen text ska eleven analysera exempelvis tema, innehåll, stil, struktur och språk samt relatera texten till andra lästa verk. Även Paper 2 är en uppsats som utgör 25% av betygsunderlaget. Här finns sex frågor att välja på. Minst två olika verk ska kommenteras. Den tredje skriftliga uppgiften heter World Literature Assignment och står för 20% av det totala betyget. På Standard Level skrivs en sådan uppgift och på Higher Level skrivs två om vardera 10% av betygsunderlaget. Eleven ska självständigt välja ut titel och vilken typ av uppgift som ska genomföras. Uppsatsen ska bestå av mellan 1000 och 1500 ord och skrivs under kursens gång. Läraren ska kommentera de första utkasten övergripande och därefter skriver eleven självständigt vidare. Uppsatsen ska jämföra minst två verk ur del 1. Exempelvis kan eleven välja att fokusera på karaktäriseringen eller samhällskildringen i verken. (Ibid: 20, 24, 26-29, 32-33) De två muntliga uppgifterna står för respektive 15% av betyget. Individual Oral
Presentation går ut på att eleven ska presentera ett ämne ur del 4 utifrån sitt personliga
intresse. Uppgiften förbereds utanför klassrummet och kan ta olika former. Exempelvis kan eleven leda en klassdiskussion eller göra ett rollspel. Fokus kan till exempel ligga på verkets tema. I Individual Oral Commentary får eleven ett utdrag ur ett del 2 verk tillsammans med hjälpfrågor. Hjälpfrågorna ska formuleras av läraren och kan beröra bland annar verkets stil eller relationsbeskrivningar. Under 20 minuters förberedelsetid förväntas eleven placera in extraktet i verket, undersöka effektiviteten i författarens litterära tekniker och strukturera sin presentation. Efter cirka 15 minuters presentation för läraren en diskussion med eleven för att undersöka elevens kunskaper om verket. (Ibid:35-39) Den observerade lektionen fokuserade på två examinationsformer. Dikterna examineras i Paper 2 och romanen i Oral Commentary. (Lektionsobservation)
