Vi ska återgå en sista gång till lövhögen som det berättades om i inledningen. När Nora sitter med block, penna och kamera så är det många diskursiva röster som konstituerar hennes subjektskapande, röster som bär på förväntningar och krav. Frågan hon ställer mot slutet är: ”Hur gör dom med barnen i Reggio?” Frågan kan förstås som att Nora genomkorsas av många förväntningar och krav vid lövhögen. Nora och hennes kollega fick resan betald till Reggio av sin kommun. Förskolechefen hade varit drivande och visionen var att resan kunde bidra till en mer utforskande och medforskande pedagogik på förskolan. Frågan är: Vem bär ansvaret för att en förändring skall komma till stånd efter studiebesöket till Reggio Emilia? När vi möter Nora i det jag har döpt till Reggiodiskursen så ska hon lyssna på barnen, vara en medforskande lärare som är intresserad av barnens tankar, idéer osv. Som jag förstår den språkliga vändningen så använder vi ord eller begrepp som kommer från olika sammanhang, för att ge mening åt något vi vill kommunicera om. Samtidigt så kan frågan ställas: Vad innebär förändringen för Nora, arbetslaget och barnen? I exemplet när Nora tillsammans med barnen ska döpa restaurangen, så är det Nora som håller i griffeltavlan. Den i sin tur sätter villkor för vem Nora blir och vem barnen blir, den (griffeltavlan) väntar på ett svar. Med detta sätt så blir normer synliga i språk, gester men även i material. Det kanske ställer nya krav på förskolan att den också ska talas om som en arbetsplats för vuxna. Ju mer kontrollerad en social praktik är desto mer försöker människor att passa och pressa in sina röster i denna praktik. Viljan att vara duktig och göra rätt leder till rädslan att göra fel. Det är då osäkerheten smyger in och verkar, menar Butler (2005), både under- och överordnade diskurser. Det är då begrepp som kreativitet och nyfikenhet dränker subjektet i en snäv normalitet, vilket inte behöver betyda att diskurser är normerande i sig utan att de tas upp av subjektet som en överordnad diskurs. För att ta exemplet med Reggiodiskursen så har Nora varit i Italien, druckit och ätit gott och andats medelhavsluft under ljumma vårkvällar tillsammans med andra pedagoger. Hon har varit på spännande studiebesök och seminarier och fått mängder med intryck av engagerade barn med oändliga förmågor och fantastiska pedagoger där barn
ses som medborgare i och av en hel stad. Vad har allt detta gjort med hennes subjektskapande? Där kanske diskussionen om för många barn i barngruppen, extra träning för barn, individuella utvecklingsplaner och diagram över språkutveckling hos det enskilda barnet, kändes väldigt långt borta. Just där kanske Nora inte vågar säga att vi är en Reggio- förskola utan vi är bara lite inspirerade.
Dolk (2013) skriver att i en förskola påverkar olika normerande diskurser möjliga sätt att tänka och handla på. Hon ställer sig frågan vad som skiljer meningsskapande i relation till överföring från pedagogerna och hon betonar att de normativa ambitionerna som de vuxna på förskolan har lätt tar överhand vilket försvårar ett arbetssätt som tar tillvara på barns kunskaper, idéer och tankar. Dahlberg m.fl (2003) ger exempel på flera sätt att förstå förskolans praktik. De använder bland annat ett begrepp som de kallar ”det fattiga och hjälplösa barnet” där mötet präglas av ”fråga-svar”-mönster där pedagogen ställer frågor till barnen som de redan har ett svar på och barnen försöker gissa vad fröken tänker och vill ha för svar. Pedagogen frågar alltså efter ett redan tänkt svar. Dahlberg m.fl (2003) skriver att den som vill arbeta med barns meningsskapande ska erbjuda sig själv som resurs, det vill säga någon som barnen kan och vill vända sig till. En pedagog som lyssnar på barnen, tar idéer och teorier på allvar. Men gjorde inte Nora det vid lövhögen? Nora visade ett försök till ett nytt förhållningssätt, som jag tolkar var ett försök att inte se barnen som fattiga. Men en viss uppgivenhet konstaterar hon att barnen inte svarar såsom hon önskar. Dolk (2013) menar att barn ofta har lätt att “scanna” av vad de vuxna vill höra. Även om frågan är öppen så är viljan att uppträda enligt normen stark. Inte bara barn utan även vuxna funderar ofta på vilket eller vilka svar som skall ges. Subjektskapande processer är inte bara en produkt av andra utan befinner sig i en ombildande och föränderlig process. Butler (2005) skriver att normer inte enbart behöver ha en föreskrivande form, utan de kan också medverka till att öppna för att närma sig dominerande och starka andra normer.
Charlotte Tullgren (2004) beskriver i ett av sina resultat från sin avhandling om det normaliserande systemet som både barn och vuxna ingår i på förskolan. Hennes studie visar att de barn som leker på ”rätt sätt” och håller sig inom normen i leken uppmuntras också av pedagogerna. De barn som inte kan leka på ett tillfredsställande sätt blir ofta korrigerade av de vuxna. En av Dolks (2013) slutsatser är att överföringsperspektivet fortfarande har ett starkt fäste i förskolans arbete. I detta överföringsperspektiv menar Dolk att styrning är oundvikligt och att pedagogik blir styrande vare sig pedagoger på förskolan vill eller inte vill. Det blir
tydligt att överföringsperspektivet och dess diskurs finns samtidigt som diskursen kring det filosofiska barnet också framträder. Ett barn som kommer med idéer, är kreativt och bär fram frågor som är nyfikna. Dolk (2013) framhåller också att barn ofta listar ut vad den vuxna vill höra, även om frågan tycks vara öppen så kan barn alltså enligt henne känna vad som förväntas att de skall svara. Ett exempel som hon lyfter fram är skillnaden mellan att ge delaktighet till barnen och att tillsammans vara med och skapa delaktighet i en praktik. Ett vanligt inslag på den förskolan som är med i hennes studie är något som kallas barnråd. Barnråd är ett tydligt exempel på att det är de vuxnas vilja som lätt blir barnens agenda vilket även pedagogerna uppmärksammar. Detta visar på svårigheten med att lyssna in barnen samtidigt som förskollärarna ska leda verksamheten framåt. Det blir också tydligt hur situationer är normativt laddade. Ett exemple på det är när Nora beskriver händelsen med att döpa restaurangen. Hon säger: ”att jag hade ju redan en tanke med hur vi skulle göra”. Gunilla Dahlberg säger i Nöjds (2011) intervju att en tydlig skillnad mellan Reggio och Sverige är att deras projekt utgår från ett problem medan vi här hemma ofta har lösningen innan vi ställer de kritiska frågorna till barnen. Mirja Banjac pedagogisk ledare på en förskola skriver (2011) i en krönika i Lärarnas nyheter att Reggiodiskursen har skapat en osäkerhet bland förskolepersonal kring vad man får och inte får säga – vilket även stämmer in på Nora. Tänk, skriver Mirja, om förskolepersonalen svarar fel, och barnen växer upp som ”tråkiga eländiga och fogliga Svenne-Svenssons som aldrig blir en ny Picasso eller nobelpristagare.” Alternativet att inte styra är det att vara tyst eller passiv och låta barnen vara, som Nora säger: ”förr så visste man ju, nu är det svårare”. Kanske är det så att historiskt så har många förskolor arbetat mer utifrån en kulturell överföringspedagogik, där förskolläraren hade både frågor och svar.
Förskolan är en social praktik, där förväntningar på hur vi människor ska vara, tänka och handla är en ständigt pågående process, där vi både positionerar och positioneras åtskilliga gånger i verksamheten. Hargreaves (1998) skriver att skolor utvecklar olika kulturer. Han menar att det oftast finns en dominerande (normerande) diskurs som skapar dessa kulturer. Resultatet av denna studie visar snarare att flera diskursiva röster är med och konstituerar barn och pedagogers subjektskapande på förskolan, att de mönster som diskurser skapar positionerar subjektet att verka i olika sammanhang. Hall (1999) betonar vikten av att alla sammanhang har en historisk dimension, mönster som gett oss positioner vare sig vi vill eller inte. Lenz Taguchi (2004) menar att om vi förstår de processer som lärt oss vara subjekt så kan vi också lära oss varför vi väljer att se på exempelvis lärande på ett specifikt sätt. Det
innebär inte att vi är exempelivs osäkra, blyga, dåliga, glada, sociala o.s.v. utan att vi tagit upp ett ”tänkande” som refererar till specifika diskursiva sammanhang vi ingått i som subjekt. Foucault (1993) skriver att subjektet formas efter förväntningar som bär på en historia där nutid, dåtid och framtid vävs samman. Samtidigt betonar Rosenberg (2005) att subjekt som är konstituerat i sociala praktiker ofta är seglivade. För att kunna utmana dessa positioner som tillskrivs subjektet, kan vi inte vara nedsänkta i sammanhang där vi verkat som subjekt åtskilliga gånger. Lenz-Taguchi (2004) skriver om det välkändas bekvämlighet, om möjligheter att tänka gränsöverskridande. Hon skriver att förskolan är en kvinnodominerad värld, vilket innebär att de kan vara bra på att bedöma sig själva i förhållande till ”duktighet”. Genom att använda ett nytt språk, menar Lenz-Taguchi, kan vi berätta oss själva i ett språk där nya förståelser av oss själva kan bli möjliga. Butler (2005) skriver att vi görs som subjekt när vi berättar oss eller när vi blir berättade om. När Nora vill förändra så tar hon sig själv som exempel, för att kollegorna ska förstå. Vad gör det med hennes subjektskapande?
Vid något tillfälle sa Nora att de har cirka en och en halv timme om dagen att jobba som de vill. När Nora fick frågan om någon hade pratat med henne om pedagogiska visioner svarade hon: ”-Nej”. Även frågan om någon har försökt definiera vad det förändrade uppdraget innebar så var svaret nej. Skolinspektion skriver att det är anmärkningsvärt att så få förskolor har definierat vad det förändrade uppdraget innebär för förskollärarna. En av förskollärarna som ingick i granskningen som Skolinspektionen har gjort säger: ”Man känner att förskollärarna ska ta mer ansvar, men vi har inte pratat om det...” (Skolinspektionen, 2012, s. 24). De intervjuade förskollärarna betonar att det är viktigt att alla ska känna att de är lika mycket värda. Ett sådant resonemang menar Skolinspektionen kan vara uttryck för ett konsensustänkande som traditionellt förekommer på många förskolor och kan tolkas som att ansvar och roller är ett känsligt ämne på många förskolor. Skolinspektionen hävdar att detta inte skall hindra att personalen har olika ansvarsområden. Varje medarbetares insats är viktig men ansvarsfördelningen kan se olika ut. Anne-Marie Markström (2005) beskriver förskolan som en samhällelig institution som är upprättad och anpassad för att uppfylla diverse syften. Arbetet på förskolan skapas av olika aktörer och med olika handlingar, som både kan vara medvetna och omedvetna, menar Markström. Dessa aktörer och handlingar bygger på rutiner, förväntningar, traditioner och materiella förutsättningar, som alla är med och skapar föreställningar om normalitet. Mellan dessa aktörer och handlingar uppstår ett spänningsfält. En av hennes slutsatser är att barn tidigt i Sverige formas efter en skoldiskurs. Hon framhåller
att det finns en tendens att förskolan ses som en övergångsinstitution mellan skola och hem. Dolk (2013) betonar att vi inte alltid är medvetna om de normativa överföringsaspekterna vi omges av, som ofta är relationella. Utifrån den diskursanalys jag genomfört är jag benägen att instämma. Det är inte alltid man ser vilka normer vi omges av och således lätt faller in i. När Nora säger lite uppgivet att känslan av att de faller tillbaka på ett mer traditionellt arbetssätt är frustrerande, att få börja om. Att granska normer blir då ett sätt att förstå att normer pekar ut vad som är normalt men bär alltid på en föreställning om vad som är ”ickenormalt”. Vilka normaliserande system finns runt förskollärare idag? Vilka röster är kända för oss och med vilka röster möter vi det okända?