Malmö högskola
Lärande och samhälleSkolutveckling och ledarskap
”Behöver dom inte lära sig
turtagning längre?”
En diskursanalys av att bli en medforskande förskollärare
How to be a preschool teacher – A discourse analysis.
Susanna Anderstaf
Masterprogram i Pedagogik, 120 hp
Slutseminarium: 2014-06-17
Examinator: Camilla Thurén Handledare: Johan Dahlbeck
Förord
Jag vill inleda med en händelse jag såg på en förskola för en tid sedan. En flicka satt i en soffa på förskolan, hon hade ramlat. Hon snyftade lite och hade en ”fläskläpp”. En pojke på ca 5 år kom fram. Han satte sig på huk och frågade: ”Gör det ont?”, Flickan nickade ”ja”. ”Vill du att jag ska hålla din hand en stund?” Pojken sträckte fram sin hand och hon tog den. Sedan satt de tysta en liten stund och höll varandras händer.
Jag har tänkt mycket på detta ögonblick, att det var både ett fint möte men också att de visade en fin hållning till livet. Jag tror vi oftare skulle ställa den frågan till varandra: ”Vill du jag ska hålla din hand en stund?” och våga svara ”ja tack”.
Det är många som på olika sätt har hållt min hand under denna tid. Jag vill först tacka dig Nora. Utan dig hade denna uppsats aldrig blivit vad den blev. Jag har lärt mig så mycket av dig, din glädje, inspiration och glöd för förskolans verksamhet ger mig kraft och hopp. Till dig Christian Eidevald, min före detta kollega och vän, vill jag rikta ett stort tack, det var ett spännande och lärorikt projektår vi hade. Din hand finns alltid när jag behöver hjälp. Hoppas vår vänskap kommer att bestå.
Många kollegor vid Högskolan för Lärande och Kommunikation har också betytt väldigt mycket för mig, speciellt ni med blommiga baskrar. Ni vet vilka ni är, och jag har med glädje hållt er hand. Jag är så tacksam att ni läst och gett många värdefulla kommentarer speciellt: Monica, Sara, Carin och Catarina ni har alla bidragit med värdefulla kommentarer. Ett speciellt tack till Karin Alnervik och Lena Leijon som alltid står vid min sida med kloka ord och omtanke. Från mitt hjärta tack till er alla ♡
Till sist tack till dig Johan, min handledare som har läst mina texter som var så osammanhängande och trassliga att jag nästan skämdes när jag skickade dem. Trots det kunde du hitta trådar som jag kunde arbeta vidare med. Ibland tänkte jag på tåget till Malmö, nu händer det, det är nu, det är idag den ”akademiska världen” kommer på att jag inte kan någonting. Men jag åkte alltid hem med ny kraft. Så tack för din hand!
Till sist ett tack till min familj: Mamma, Pappa, Alex och Linnéa. Ni har inte en aning om vad eller varför jag skriver och det är ibland så befriande skönt. Era händer betyder mycket.
S
usannaA
nderstafInnehåll
Inledning...1 Studiens sammanhang...4 Problemformulering ... 6 Teoretiska röster...7 Diskurs...7Diskurser och normer...11
Diskurser och subjektskapande...12
Metodologiska övervägande...14
Fokusgrupper... ... 15
Dagbok ... 16
Etik...16
Procedur ... 17
Resultat och Analys...20
Osäkerhetsdiskurs...20
Reggiodiskurs...24
Tidsdiskurs...26
Sammanfattning...29
Diskussion...31
I ett brus av röster ...31
En språklig väv...35
Metod och teoridiskussion... 37
Vidare forskning...38
Avslutning... ....39
Referenslista Bilagor
Sammanfattning
Syftet med studien var att belysa komplexiteten med att bli en medforskande förskollärare utifrån ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt och samtidigt arbeta med det förändrade uppdraget som åligger förskollärare efter revideringen av förskolans läroplan, Lpfö-98. Studien följer förskollärare Nora i hennes arbete och vilja att bli en mer medforskande förskollärare och samtidigt uppfylla de nya direktiven utifrån läroplanen. Studiens empiri består huvudsakligen av intervjuer i form av fokusgrupper, där Nora deltagit, och dagboksanteckningar från henne. Huvudfrågorna är:
• Hur konstruerar och konstituerar Nora sig som medforskande subjekt?
• Vilka diskursiva normer är med och styr hennes subjektskapande?
Undersökningen visar att det finns normerande diskurser, både uttalade och outtalade, som informerar Nora och ger struktur åt hennes arbete som förskollärare. De tre diskurser som analyserats fram är: Osäkerhetsdiskursen, Reggiodiskursen och Tidsdiskursen, vilka inte enbart skapar villkor och handlingsmöjligheter för Nora utan även också ständigt konstituerar Nora som subjekt. Genom dessa tre diskurser kan vi inte enbart förstå hur Nora skapar ett nytt sätt att vara på som subjekt, eller tar sig an det förändrade uppdraget som förskollärare, utan även förstå det trassel av förväntningar, normer och villkor som är förskollärares vardag i arbetet med uppdraget. Studien visar också att förskolan är en social mötesplats som bär på historia, förväntningar och ansvar att ingå som det första steget i svenskt utbildningssystem. Detta ansvar är numera tydligt framskrivet i läroplanen. Studien visar också att ansvaret på förskolan och dess uppdrag är svårtolkat, dvs vad det konktret innebär. Det råder en osäkerhet på förskolan vems ansvar det är att driva förändring och förnyelse för att uppnå hög kvalité på förskolan.
Nyckelord: medforskande, förskollärare, det förändrade uppdraget, normer, subjektskapande, diskursanalys
Inledning
... så stod vi där runt bordet, efter en dag i skogen. Vi hade haft kul. Barnen hade samlat löv och så hade vi lagt alla löv på ett bord. Jag hade förberett mig med kamera och block. Barnen tittade på mig ... – ”Ja vad tror ni det finns bland löven?” frågade jag efter en stund. Barnen tittade på mig igen. – ”Kanske en skalbagge”, sa Evelina. – ”Ja kanske det”, svarade jag. Barnen tittade frågande på mig ... Det kändes så fel, jag ville ju att barnen skulle ställa frågorna (Nora skrattar till) … och jag log mot dem och nickade uppmuntrande. Sedan hoppade några iväg och jag bad dem komma tillbaka. – ”Vad kan man göra med löven?” frågade jag. Barnen tittade på mig och på varandra. – ”Ja man kan hoppa”, sa Leo – ”Ja visst” svarade jag. Så blev det tyst igen och barnen tittade på mig. Sedan frågade Nour: – ”Får vi gå nu?” Jag kände mig så frustrerad, alltså vad gör jag för fel ... – ”Jag undrar lite”, säger Nora med ett skratt, ”Hur gör dom med barnen i Reggio?”
Händelsen som Nora berättar om hade inträffat några dagar tidigare, efter att hon och barngruppen varit ute och samlat löv som de placerat på ett bord inne på avdelningen. Hon hade förberett sig med kamera och anteckningsblock. Nora berättade att hon nu tänkt att barnen skulle komma med frågor och idéer som sedan skulle bli utgångspunkter att arbeta vidare med i en mer utforskande och demokratisk anda. Tanken var att börja arbeta på ett nytt sätt i verksamheten, alltså inte som tidigare då de hade samlat löv för att göra lövtryck eller klistra upp löv på ett papper.
Med utgångspunkt i ovanstående berättelse från Nora vill jag inleda följande studie. Nora är förskollärare och verksam på en förskola i en mindre kommun i Sverige. Nora har nyligen varit i Italien och besökt en förskola i Reggio Emilia1 och blivit inspirerad av dess filosofi och
verksamhet. Hon har även läst boken Lyssnandets pedagogik- etik och demokrati i
pedagogiskt arbete av Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2005) tillsammans med
personalen hon arbetar med på förskolan och vill nu arbeta mer ”lyssnande”, utforskande och bli en medforskande pedagog. Men det blev inte som Nora hade tänkt sig. Funderingar som jag får utifrån ovanstående händelse är, hur kommer det sig att hon säger: ”Hur gör dom med barnen i Reggio”? Vilka förväntningar kan ligga i en sådan fråga? Vidare är titeln på arbetet ett citat från Nora: ”Behöver dom inte lära sig turordning längre?” när hon i ett annat samtal
1 Reggio Emilia är en stad i Norra Italien som är känd för sin pedagogiska filosofi. Enligt Gunilla Dahlberg, Alan
Pence och Peter Moss m.fl (2003) är många pedagoger världen över inspirerade av deras arbetssätt. Viktiga värden är demokrati, utforskande och respekt.
1
reflekterar över begreppet turtagning och medforskande. Turtagning2 är ett relativt
traditionellt begrepp inom svensk förskola och innebörden kan vara att barnen ska dela med sig och kunna turas om, exempelvis genom att tala eller bestämma i leken eller när de spelar spel. Frågan som Nora öppet ställer kan förstås som ett ifrågasättande av det nya arbetssättet som hon nu vill driva och fångar därmed in flera olika konkurrerande diskurser som närvarar i Noras ambitioner att bli en mer medforskande pedagog och samtidigt arbeta med att implementera de nya skrivningarna i läroplanen kring förskolans förändrade uppdrag. Följande studie följer Nora under två terminer. I fokus för undersökningen är diskurser som närvarar i Noras ambitioner att bli en medforskande förskollärare. För att analysera Noras arbete kommer jag efter inledningen ge en överblick av dels vad det kan innebär för att arbeta ”medforskande” och dels det förändrade uppdraget för förskollärna.
Nora har både lust och vilja att, tillsammans med kollegorna, lyssna mer på barnen och ambitionen att utveckla verksamheten. Vad innebär det då att bli en medforskande förskollärare? Enligt Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence (2003) kan det vara att våga utmana barns tankar och teorier genom att lyssna och ta barns röster på allvar. Det handlar också om att se barn som inspirationskällor, genom att hålla deras frågor vid liv och att vara en möjliggörare genom att inte sätta begränsningar för barnet. Det handlar även om att kunna vara flexibel, att arbeta föränderligt och reflektera över barns läroprocesser. Samtidigt som Nora och hennes kollegor arbetar med ett förändrat uppdrag som förskollärare, där Nora har ett pedagogiskt ledaransvar, försöker de alltså även införa ett förändrat arbetssätt. Boken”Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i pedagogiskt arbete”, som Nora inspirerats av, är skriven av förskollärare Ann Åberg och professor Hillevi Lenz Taguchi och är väl använd såväl inom förskolan som inom förskollärarutbildning. Författarna försöker väva samman praktiknära händelser från förskolan med ett teoretiskt tänkande genom att följa ett tema på förskolan. Ann Åberg skriver inledningsvis i boken att förändringsarbetet att bli en mer lyssnande, medforskande och upptäckande pedagog, har utmanat hennes traditionella sätt att förstå förskolan. Kapitel ett i boken heter ”Från leda till lust”, och där beskriver hon hur ord som lyssnande, demokrati och delaktighet har fått henne att se förskolan som en mer demokratisk plats. Ann Åberg hade i likhet med Nora arbetat under relativt lång tid på förskolan, och beskriver liksom Nora att mycket av det arbete som de båda har gjort tidigare kändes som upprepningar och fasta hjulspår. Hon beskriver i boken
2 För vidare läsning kring begreppet turtagning hänvisas till Birgitta Knutsdotter-Olofsson, Margareta Öhman,
Mikael Jensen, Arne Trageton, Kari Pape. Samt till Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/viewFile/7850/6905
2
att de tidigare samlade löv med barnen för att klistra upp på en tavla inne på förskolan. Både Ann och Nora har en gemensam erfarenhet av en liknande händelse med löv, som ändå skiljer sig från varandra. Ann beskriver i boken att hennes vardag numera genomsyras av ett utforskande tillsammans med barnen som ett lustfyllt och spännande arbetssätt. Hon betonar emellertid att det inte har varit en lätt resa att förändra, det har krävts tålamod och ett stort mod:
Mitt arbete med att försöka förändra min roll som pedagog har varit spännande, men också krävande och svårt. Belöningen är att mina ansträngningar lett till att mitt pedagogiska arbete blivit både roligare och mer intressant... Att idag vända om och gå tillbaka till rollen som förmedlare är för mig en fullständig omöjlighet. (Åberg & Lenz Taguchi 2005, s. 58)
Ann Åberg avslutar boken med orden:
Min övertygelse är om du har lusten och viljan att lyssna på barnen för att försöka förstå något nytt har du också möjligheten att ständigt utveckla både dig själv och den verksamhet du befinner dig i. (Åberg & Lenz Taguchi 2005, s.141)
I inledningen av studien fick vi möta Nora i en praktiknära händelse. Det var höst och hon ville nu bli en medforskande förskollärare. Frågan jag ställer är vilka förväntningar denna ambition skapar? Både för Nora men också för barnen? Samtidigt som Nora vill förändra sitt arbetssätt så är hon också pedagogiskt ansvarig, tillsammans med en kollega, för att driva förskolans verksamhet mot ett mer Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt, samt för implementeringen av den reviderade läroplanen för förskolan.
Uppdraget som förskollärare har numera förändrats för Nora i och med revideringen av förskolans läroplan Lpfö- 98 och förändringarna i Skollagen3. Det är nu hon som har det uttalade ansvaret för verksamheten, mot tidigare då detta ansvar låg på arbetslaget. Ytterst är det förskolechefens ansvar, men förskollärarna har ansvaret för att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och på beprövad erfarenhet, samt att systematiskt dokumentera verksamheten i syfte att utveckla den och erbjuda bättre villkor för barns lärande. Det handlar om ett specificerat uppdrag där, enligt Skolinspektionen (2012:7), följande ingår: undervisa utifrån förskolepedagogik uppdaterad på forskning, se till att skollag och läroplan följs, skapa en helhet mellan lärande- omsorg och fostran, skapa lärandemiljöer, skapa förutsättningar för lek, ansvara för utvecklingssamtal, samt ansvara för uppföljning, utvärdering och utveckling
3 Revideringen av förskolans läroplan började gälla 1 juli 2011, Skollagen började gälla 1 aug 2011.
3
(ett ansvar som preciseras i ett helt nytt kapitel, 2.6, i förskolans läroplan). Genom kravet att systematisera dokumentationen av verksamhetsutvecklingen ska förskolläraren även kunna göra bedömningar huruvida det arbete som pågår på förskolorna ligger i linje med förskolans uppdrag, det vill säga om verksamheten följer intentionerna i skollag och läroplan. Förskollärarna ska också kunna peka ut väsentliga utvecklingsområden i verksamheten och därmed kunna göra adekvata bedömningar och förändringar av de pedagogiska processerna i verksamheten. Ett systematiskt arbete handlar därmed inte om att systematiskt bocka av barnens utveckling utan snarare hur verksamheten erbjuder och verkar för en miljö som ligger i linje med läroplanens intentioner och uppdrag. Alla förskollärare ska kunna föra viktiga pedagogiska diskussioner, lyfta frågor och se till att verksamheten förbättras tillsammans med arbetslaget. Skolinspektionen (2012:7) skriver att det förstärkta uppdraget också innebär ökade krav, då förskolan tydligare pekas ut som ett viktigt och betydelsefullt steg i svenskt utbildningssystem. Förskollärarna har både ett särskilt ansvar utifrån skollagen och ett särskilt ansvar i läroplanen. Föreliggande studie har som syfte att skapa kunskap om komplexiteten i att bli en medforskande förskollärare, utifrån revideringen av läroplanen där förskollärarens ansvar och uppdrag preciseras. För att göra det ska vi nu följa Nora under två terminer.
Studiens sammanhang
Nora ingick i ett projekt vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping under Ht10 och Vt 11 som jag och min dåvarande kollega Christian Eidevald var ansvariga för. Vi kom i kontakt med förskolan efter att jag anlitats som föreläsare av den kommun som Nora verkar i, om förändringar i förskolans läroplan. Efter föreläsningen kom några av deltagarna fram, däribland Nora, och berättade att de hade svårt att tolka och förstå de nya skrivningarna i läroplanen. Jag berättade för Christian om de dilemman som ofta beskrevs för mig och det förändrade uppdraget för förskolan. Christan som hade ingått i Skolverkets expertgrupp inför revideringen, hade liknande erfarenheter och vi skrev tillsammans en projektansökan. Det är detta projekt som ligger till grund för denna uppsats. Följande studie kommer att följa en av deltagarna, här kallad Nora.
Projektet heter: ”I dialog med förskolans praktik – nyfikenhet och lyssnande med hjälp av videokamera”. Projektet genomfördes tillsammans med en förskola med tre avdelningar, en med yngre barn 1-3 år och två syskongrupper 3-5 år i en mindre kommun i Mellansverige. Sammanlagt ingick tre arbetslag, tio pedagoger samt en förskolechef. Huvudsyftet med projektet var att studera hur pedagoger kan arbeta med systematiskt kvalitetsarbete utifrån de
förtydliganden som är gjorda i förskolans reviderade läroplan. Det var läroplanens nya kapitel 2:6 som heter Uppföljning, Utvärdering och Utveckling som stod i fokus för projektet. Arbetslagen fick välja utvecklingsområden och därefter filma sekvenser som vi analyserade tillsammans med varje arbetslag. För Nora och hennes arbetslag handlade det om områden som till exempel att arbeta mer lyssnande och demokratiskt, pedagogers bemötande och förhållningssätt, att förstå verksamheten på nytt sätt och miljöns betydelse. Samtalen där vi tittade och pratade om de inspelade sekvenserna filmades samt spelades in via Iphone och ljudupptagning via en filmkamera. Det är inte de inspelade sekvenserna från verksamheten som har analyserats, utan samtalen kring sekvenserna.
De erfarenheter jag tog med mig in i denna studie var att jag under flera år arbetat i förskola, dels som barnskötare, och dels som förskollärare. Numera är jag lärarutbildare vid Högskolan för Lärande och Kommunikation i Jönköping. När läroplanen skulle omarbetas år 2009 fick jag en förfrågan från Skolverket att ingå i en referensgrupp som skulle ge synpunkter på de olika textavsnitten som skulle ligga till grund för läroplanens revidering. Det var ett spännande arbete där det blev tydligt hur komplext en läroplanstext kan växa fram utifrån olika ideologier. Jag var därefter ute runt om i landet och föreläste om förändringarna i läroplanen och möttes då av många frågor. Jag upplevde att det fanns en stor osäkerhet kring hur läroplanen skulle tolkas, förstås och genomföras. Osäkerheten handlade ofta om vad förskollärarens förändrade uppdrag egentligen innebar. När jag fick möjlighet att vara med i ett forskningsprojekt så tyckte jag det skulle bli spännande att se hur dessa texter på något vis landade i verksamheten och hos just förskollärarna. Projektet finansierades av Högskolan för Lärande och Kommunikation i Jönköping och pågick under ett läsår (Ht 10 till Vt 11)4.
4Se bilaga 1
5
Problemformulering
Syftet med studien är att utveckla kunskap om den komplexitet det kan innebära att bli en medforskande förskollärare. För att kunna belysa denna komplexitet har jag valt att följa en förskollärare, här kallad Nora, under två terminer i hennes arbete på förskolan. Ambitionen är att lyfta fram vardagliga händelser som på olika sätt visar att de är ”lokala” samtidigt som de är styrda av diskurser som verkar även utanför Noras förskoleavdelning. Studien har också för avsikt att visa komplexiteten i att bli en medforskande förskollärare och hur det sker i relation till det förändrade uppdrag förskollärare numera har. På så sätt kommer studien synliggöra hur diskursiva normer skapar villkor för Nora i hennes uppdrag som förskollärare.
Följande frågor är centrala för studien:
• Hur konstruerar och konstituerar Nora sig som medforskande subjekt? • Vilka diskursiva normer är med och styr hennes subjektskapande?
Teoretiska röster
I följande del kommer jag ge en beskrivning av de teorier och begrepp som ligger till grund för studien. De centrala begreppen är: diskurs, norm och subjektskapande. Dessa ser jag som ”intrasslade” i varandra, och delaktiga i både konstruerande (skapandet) och konstituerande
(återskapande och omskapande) av de komplexa uppdragen att dels bli en medforskande
förskollärare och dels att förhålla sig till ett förändrat uppdrag. Jag kommer inte redogöra för dessa begrepp i sig utan snarare behandla dem gemensamt som inspiration för studiens syftesformulerning samt som studiens analysverktyg. Genom begreppet konstituera vill jag visa komplexa förståelser av handlingar, inflätade eller intrasslade i andra människors handlingar och hur det mänskliga handlandet konstitueras genom samband av avsikter,
orsaker och tillfälligheter. Begreppet ges olika betydelser beroende på vilka teorier det omges
av. Stuart Hall (1999) tar följande exempel för att förstå hur subjekt kan konstitueras: Att kallas färgad eller svart som människa har en historia, beroende på var i världen begreppet används, av vem, i vilket sammanhang och i vilken ideologi. Han menar att utifrån vem som konstruerar (använder) begreppet ”svart”, sker det ständigt en omvandling av begreppet. Konstituera är därmed ett begrepp som används för att visa den komplexitet som subjektet existerar i, där diskurser inte bara konstruerar utan också, i ovanstående exempel, för samman diskurser som rör klass-hudfärg-etnicitet. Begreppet konstituerar kan då förstås som en förskjutning av komplicerade uttrycksformer, vilka inte är fasta utan i ständig rörelse. Valerie Walkerdine (1990) framhåller att konstituering inte bara handlar om hur vi skapar eller återskapar utan snarare hur detta sker i ett trassel av förväntningar, normer, i såväl skapandet som återskapandet. Detta återskapande görs utifrån/i relation till diskurser.
Diskurs
Inom det så kallade diskursiva fältet är rötterna många. Fältet, och även själva begreppet ”diskurs”, kan betecknas som en tvärvetenskaplig och multidisciplinär ansats. I detta fält ses diskurser som ständigt närvarande. De bestämmer gester, beteende, ord och de val vi gör som människor. Den franske filosofen Michel Foucault (1993) hävdade att diskurser verkar och existerar i olika praktiker och därmed olika sammanhang, de förändrar och förändras i en ständig pågående process. Varje utbildningssystem är ett politiskt medel, skriver han, både för att upprätthålla, men även en vilja att förändra diskurser kring exempelvis den kunskapssyn som är rådande. Tiina Rosenberg (2005) beskriver begreppet diskurs utifrån Foucaults definiering som en ”regelstyrd framställning av utsagor, begrepp, teser och teorier som
sammantagna utgör en kedja av artikulerade föreställningar om någonting” (s.15). Diskurser har alltså med detta synsätt en normativ funktion och bestämmer hur vi kan vara och hur vi bör vara genom att normer artikulerar föreställningar, som i sin tur definierar vad som är normalt. Därmed konstrueras både det som uppfattas som normalt och onormalt. Dessa föreställningar organiseras, enligt Rosenberg (2005), inneslutande och uteslutande praktiker för subjektet att verka i, det vill säga – de möjliggör och omöjliggör specifika positioner (beteenden).
Marianne Winter Jörgensen och Louise Philips (2000) betonar att en central utgångspunkt för diskursteori och diskursanalys är att sociala fenomen aldrig kan ses som totala, neutrala eller absoluta. De beskriver diskursers betydelse för konstituerandet av en diskursiv praktik. Förskolan där Nora verkar kan med detta synsätt betraktas som en diskursiv praktik. Precis som Hall (1999) skriver så är antagandet i denna studie att Nora påverkas eller formas som subjekt utifrån de ideologiska sammanhang hon befinner sig i, men också av de val hon gör (som i sin tur görs i relation till närvarande diskurser). Att vara förskollärare är då ett ständigt konstituerande av en vilja att anpassa sig efter rådande diskursiva normer som förskollärare omges av. Detta, skriver Judith Butler (2005), innebär inte att subjektet är determinerat (förutbestämt) utan snarare rörligt och föränderligt, där både motstånd och frigörelse är möjligt. Subjekt har alltså möjlighet att både verka i enlighet med diskurser och i motstånd mot dem.
Förskolan i Sverige har historiskt påverkats av olika ideologier, så även i formulerandet av den reviderade läroplanen. Genom åren har synen på barn och förskolan som en social praktik utvecklats. Från att ha setts som en omsorgsinriktad institution beskrivs den allt oftare som en lärande praktik. Butler (1997) pekar på att det finns dominerande diskurser i sociala praktiker och dessa fungerar som normerande på olika sätt. Diskurser verkar genom såväl språk som handling, med Butlers ord:”The more a practice is mastered, the more fully subjection is achieved. Submission and mastery take place simultaneously, and it is this paradoxical simultaneity that constitutes the ambivalence of subjection” (Butler, 1997 s. 116). Förskolan kan då ses som en social praktik som befinner sig mitt i ett spänningsfält där nya diskurser uppstår och blir rådande för vad som förväntas av förskollärare. De nya diskurserna kan då omförhandlas utifrån en ny ordning på vad som är överordnat och underordnat.
Enligt Winther och Jörgensen (2000) har diskursanalysen sin grund inom socialkonstruktionismen, som ser språket och dess användning som sätt att representera världen. Språket ses inte som något givet eller fast utan snarare som rörligt och föränderligt. Vår förståelse kring olika fenomen skapas med detta synsätt via språket och blir en del i bildandet av diskurser. Det innebär att antaganden och sökande efter det unika och innersta inte är relevant eller antas fånga vad språket egentligen menar. Snarare görs analyser utifrån ett antagande om att diskurser erbjuder positioner (handlingar, bemötanden, varanden etc.) att verka i som subjekt. Vidare skriver författarna (a.a) att inom socialkonstruktionismen och diskurspsykologin finns det en klar likhet med att se hur konstruktioner av världen orienterar subjektet till olika positioner. Denna studie är inspirerad av diskurspsykologin, samtidigt skriver Winther och Jörgensen (2000) att diskurspsykologin är svårplacerad men sammankopplas ofta med Foucault. Men begreppet diskurs används även i en rad andra sammanhang och med olika inriktningar. Hillevi Lenz Taguchi (2004) hävdar att i ett poststrukturellt sammanhang är det inte enbart det uttalade som är intressant, utan att diskurser snarare handlar om:
… innebörden och betydelsen i det som sägs, dvs. vad vi menar och hur det påverkar vårt handlande, varför diskursen blir avgörande för vårt sätt att iscensätta-konstituera-vår omvärld på specifika sätt och i specifika sammanhang i enlighet med innebörden i diskursen. ( s. 15)
För denna studie är intresset därför inte enbart riktat till vad Nora gör, utan snarare vad det hon gör gör – det vill säga på vilka sätt hennes handlingsmöjligheter för att bli en medforskande lärare eller pedagogiskt ansvarig, möjliggörs av de villkor som finns. Frågan som varit vägledande i analysen är vilka diskurser som har varit med och påverkat denna process. En diskurs ses med detta perspektiv inte som objektiv. Den kan omfattas av ord, begrepp, material i olika sammanhang. Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence (2003) skriver att diskurser inte bara är lingvistiska, de uttrycks även i handlingar och miljöer vi skapar. Jag upplever att ordet ”medforskande” (tillsammans med flexibilitet) idag är ett flitigt använt ord på förskolan, t.ex. i platsannonser. Även begreppet ”lyssnande” är väl använt. Det finns även kurser på de flesta högskolor5 som heter något i stil med ”medforskande eller utforskande pedagoger/pedagogik”. I läroplanen för förskolan står det att miljön ska inspirera barnen att utforska sin omvärld. Vidare står det ofta i platsannonserna att de som verkar i förskolan behöver kunskap om hur barns utforskande ser ut och tas tillvara. Här ges ett
5 Högskolan väst, Malmö Högskola, Högskolan i Skövde, Göteborgs Universitet för att nämna några.
9
specifikt ansvar till förskollärarna att i pedagogiska processer skapa goda villkor för lärandeprocesser.
Förskolans praktik omges och påverkas av av en rad begrepp och ett språk som förändras och sätter villkor för olika aktörer och för det som sker. Så hur kan vi då förstå språket som en konstituerande kraft för förskolan? Linda Palla (2011) menar att språket inte enbart ska ses som en spegling av världen, eller den så kallade verkligheten, utan att språket och dess användande snarare ska ses som att det är med och aktivt skapar hur händelser både skapas och förändras. Lenz Taguchi (2004) skriver om den språkliga vändningen, som innebär ett synsätt att språket konstruerar vad som uppfattas vara strukturerat i olika mönster när vi agerar i olika sociala praktiker. Marcus Herez och Thomas Johansson (2013) hävdar att den språkliga vändningen har haft stor betydelse för hur vi idag ser på forskning och hur empiri hanteras i studier. I grunden handlar det om vilka vetenskapliga antaganden som görs. De antagande som görs för föreliggande studie är att subjektet skapas i språket, men att subjektet inte enbart är passivt utan också aktivt i skapande av världen och värden. För denna studie så menar jag att vi inte kan ställa oss/mig utanför världen som en ”objektiv part” och betrakta det som sker. Allt som finns i rummet som t ex, möbler, kamera och människor, påverkar och ”gör” oss. Karin Hultman (2011) skriver att: ”idag är det knappast möjligt att inom kvalitativ samhällsvetenskaplig forskning hävda att man som forskare kan situera sig utanför det som studeras och erbjuda en värdeneutral och objektiv bild av verkligheten” (s.49). En liknande tanke finns inom det poststrukturella tänkandet, vilket exempelvis Eidevald (2009) ger uttryck för när han skriver att det alltid finns en öppenhet för att även bli till på nya sätt, samtidigt som vi förhåller oss till andras berättelser om oss: ”Att vara någon handlar om att ständigt bli till, även om vi naturligtvis har sätt att uttrycka oss som upprepas. Däremot är varje situation unik och vi gör oss därmed aldrig helt identiskt med tidigare situationer och på det sättet kan vi säga att vi på ett sätt gör oss till nya subjekt i varje situation” (s. 60).
För tillämpningen av den poststrukturella teorin skriver Walkerdine (1999) att vi ska granska röster vi omges av, ta itu med nuet och möta andras röster. Det är då en mångfald av subjektiviteter kan göras tillgängliga. Detta kan vi exempelvis se i mötet med Nora i inledningen. När hon berättar så gör hon det i ett sammanhang som jag och många med mig är med och skapar, ett sammanhang som påverkas av mängder med olika röster. Hur vi talar, agerar och även hur andra talar om oss påverkas av att vi befinner oss i diskursiva praktiker som subjekt som både konstrueras och konstitueras av olika röster. Butler (2005) skriver att vi
alla är färgade av andras röster som skapar beteendemönster som är accepterade socialt och tydliga för subjektet.
Mats Börjesson och Eva Palmblad (2007) betonar att den språkliga vändning innebär att vi inte längre kan söka efter ett perspektiv (det ”sanna”) utan som forskare erbjuda flera olika perspektiv, det vill säga olika diskursiva nätverk för att förstå processer som sker, hur vår värld byggs upp och hur subjekt blir till. Författarna lyfter fram att det inom det diskursiva fältet finns en gemensam vilja hos de flesta forskarna att ifrågasätta förgivettagna idéer och tolkningar av världen. Inte för att erbjuda en mer sann bild utan för att öppna upp för fler sätt att förstå världen och olika fenomen på. Som jag skrev tidigare så är förskolan en plats fylld av olika ideologier, som därmed skapar olika möjligheter att tänka, handla och bli till på. Ideologier som i sin tur bär på normer kring hur och vad som både bör sägas och göras. Att förskolor och skolor utvecklar olika kulturer menar Andy Hargreaves (1998) är ett intressant fenomen. En kultur kan bestå av många diskurser, menar han, och uttrycker att dessa diskurser är flytande i olika sammanhang beroende på ideologi, historia och vilka förgivettagna förväntningar och normer som råder, både på vem jag är eller blir som lärare men också den jag förväntas vara från den andre. Samtidigt menar han att det oftast finns en dominerande (normerande) diskurs.
Diskurser och normer
Vi lever alltså, utifrån de antaganden jag just belyst, våra liv i olika sociala sammanhang med olika normerande röster utifrån normer som skapar förväntningar, krav och ibland oskrivna regler. För denna studie är norm något som finns i diskurser, som bärs fram via språket. Foucault (1993) skriver att under den vardagliga grå verksamhetsytan finns makt och dominans i språkbruket:
Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst. (s.7)
Vi har således olika positioner som både skapar och återskapar vad som blir legitimt att säga, tänka och handla. Men sociala praktiker genomkorsas av många diskurser. För studien innebär det att diskursiva normer är laddade med krav, förväntningar och makt som därmed kan ses som en uppsättning regler för subjektet och subjektskapande. Butler (2005) beskriver att vi som subjekt är fångade i ett nätverk av normativa diskurser som formar oss,
både synligt och osynligt. Diskurser kan upprätthålla normer men även utmana och göra motstånd mot normer. Ju starkare eller självklar normen är ju mindre livsutrymme eller handlingsmöjlighet får individen. Butler (1997) skriver: “It is one thing to say that, that a subject must be able to appropriate norms, but another to say that there must be norms that prepare a place within the ontological field for the subject” (s.9). Frågan hur normer konstituerar subjektet i olika sammanhang och i olika relationer är en fråga som är omfattande, skriver Hall (1999). Som jag ser det ska diskurser för denna studie inte ses som något som ligger utanför individen, snarare som något som genomkorsar subjektet. De skiftar och förändras i olika normerande sammanhang. Nora möter dagligen många barn på förskolan som med denna syn blir normerade på många olika sätt. Walkerdine (1990) menar att både barn och vuxna styrs och styr sig själva mot ett förväntat beteende utifrån normativa sammanhang, det vill säga vad som kan sägas, göras eller sätt att vara på. Hon kallar det för att barn blir normaliseringsobjekt, det vill säga att diskurser producerar pedagogiska praktiker som strävar efter att anpassa barn och pedagoger efter en viss norm.
Diskurser och subjektskapande
Diskursiva normer erbjuder med denna syn självklarheter kring hur subjektet bör förhålla sig i olika sociala sammanhang. Foucault (2001) skriver att vara ett subjekt innebär att formas av ”sanningar” som utgår från normer som utgår från det ”normala”, vilket leder till en syn på oss människor som subjekt som ständigt försöker anpassa oss utifrån normer. När vi i inledningen fick möta Nora vid lövhögen så är det kanske just anpassning hon försöker göra, hon försöker anpassa sig till ett nytt sätt att vara på. Denna process kan förstås utifrån Foucault (2001), som framhåller att subjektet är i ständig tillblivelse och formas utifrån förväntningar. Han skriver att vi är underkastade den kunskap som betraktas som sann i ett samhälle eller ett sammanhang och att sanningen (eller sanningarna, min anmärkning) finns i diskurser som omger oss i olika sammanhang. Butler6 (2005) hävdar att det är i relationen mellan subjekt som berättelser om oss skrivs. Människor blir till via möten av olika slag och i handlingar, språk, normer och beteenden. Vi görs men vi gör också oss själva. Vi hittar och
6 I min läsning av Judith Butler (2005) så uppfattar jag att det finns en ovilja hos henne att låsa fast
och definiera vem och vad som ger normativa positioner. Det finns hela tiden en möjlig förändring om möjliga tankar hos subjektet. Men också ett möjligt motstånd att bli positionerad på ett visst sätt, genom att pröva olika sätt att vara på. Hoppet finns att bli någon på nytt och på nytt. Fast i samma stund också vara någon. En reflektion är att Judith Butler också ändrats och formats på nytt i sina texter hon producerar. Hennes första publikation kom ut 1982, så hennes författarskap har säkert förändrats med åren. För vidare läsning hänvisar jag till Herez, Marcus & Johansson, Tomas (2013), Rosenberg, Tiina (2005) och Lykke, Nina (2010). Feminist Studies. A guide to Intersectional Theory, Methodolgy and Writing. London.Routledge
12
prövar nya positioner och nya identiteter, skriver Butler (2005), och vi är alla färgade av någon eller något, som kringgärdar våra liv, formar oss och får oss att inta olika positioner. Men, skriver Rosenberg (2005), dessa subjektspositioner som är inskrivna i den sociala praktiken är seglivade, de är svåra att förändra. Det rör sig också om det som inte sägs men som ändå blir synligt. Diskurser finns således både i tystnad, gester, ord och handling. Walkerdine (1999) skriver om formandet eller skapandet av subjektet, där hon ser det som att subjektet produceras i olika diskursiva former. Hon skriver att vi alla har ett livsförlopp som på olika sätt skapar våra livsutrymmen, som kopplas samman mellan det förflutna och nuet. Subjekt formas eller skapas i olika ideologier. Hon menar samtidigt att ideologier aldrig är fasta. Däremot skapar ideologier mönster för subjektet. Det kan exempelvis handla om såväl förtryck som frihet.
Metodologiska övervägande
Syftet med studien är att utveckla kunskap om den komplexitet det kan innebära att bli en medforskande förskollärare. Genom att undersöka vilka diskursiva normer som styr Noras subjektskapande under två terminer när hon vill konstruerar och konstituerar sig som medforskande förskollärare och arbeta med att följa de nya direktiv som åligger henne som förskollärare. I denna studie står inte teorin vid sidan om, utan den är snarare mitt i och genomkorsar de olika delarna. Det ger konsekvenser för upplägget i metodavsnittet, likt en ständig pågående rörelse mellan människor, styrdokument, förskolans praktik och Nora. Genom att följa Nora i hennes berättelser, där både handling och språk vävs samman kring förskolans praktik, är studien inspirerad av diskursanalys. Inom diskurspsykologin, som är en av inriktningarna inom det diskursiva fältet och som är den inriktning jag framför allt isnpirerats av, skapas diskurser genom social interaktion, alltså mellan människor, men även fenomen får mening genom eller via en diskurs. I diskurspsykologin, skriver Winter Jörgensen Phillips (1999), ses diskurser som konstitutiva, det vill säga att olika diskurser skapar olika subjekt, som aktiva användare och inte enbart bärare av densamma utan ”jaget” är med och aktivt konstruerar och konstituerar olika positioner hos subjektet. För denna studie innebär det att jag kommer söka normerande strukturer som är med och sätter villkor för Noras längtan efter att bli en medforskande förskollärare. Winter Jörgensen och Phillips (2000) skriver att arbetet med en diskursanalys innebär att man som forskare kommer väldigt nära materialet, vilket kan ses både som en tillgång men också en utmaning. Ofta känner forskaren till det område man beforskar och kan då missa självklarheter som finns i materialet. Enligt Herez och Johansson (2013) används inom diskurspsykologin begreppet tolkningsreportoarer. Det innebär att flera tolkningar är möjliga och kan användas parallellt.
Empirin för studien är, som tidigare nämnts, dokumentarat inom ramen för projektet ”Att gå i dialog med förskolans praktik – nyfikenhet och lyssnande med hjälp av en videokamera”. För denna studie är en av deltagarna i fokus och det är förskolläraren Nora vars namn är fingerat. Nora är tillfrågad av mig och har tackat accepterat att få sina utsagor analyserade för denna studie. Det material jag har använt kommer från en större datamängd där Nora varit respondent. Även hennes dagbok ingick i det materialet. Den sammanlagda textmassan för denna studie består av ca 52 sidor. Jag har följt Nora under dessa två terminer i projektet. Hela datamaterialet från projektet består av 16 inspelade träffar med förskolans pedagoger, varav 12 genomförda fokusgruppsintervjuer vilket gav en sammanlagd transkriberad textmassa på
160 sidor, utöver fältanteckningar, mailkonversationer, telefonkontakter och pedagogers dagboksanteckningar.
Fokusgrupper
Alla samtal genomfördes i förskolans personalrum under förmiddagstid. Inför varje träff hade arbetslagen filmat en eller flera sekvenser som vi gemensamt analyserade. Sekvenserna hade fokus på ett av arbetslaget valt utvecklingsområde. För Noras och hennes arbetslag var fokus ofta på hur de kunde bli bättre på att arbeta mer lyssnande och demokratiskt, på bemötande och förhållningssätt samt på att förstå och se på verksamheten och miljön på nya sätt. Samtalen rörde sig fritt utifrån de områden som deltagarna hade valt att fokusera. Endast då samtalen handlat om helt andra saker har deltagarna av oss samtalsledare förts tillbaka till sekvenserna som pedagogerna spelat in till tillfället. Dessa samtal planerades i samråd med arbetslagen, där även förskolechefen blev involverad genom att boka vikarier. Tiden fick arbetslaget bestämma, och vid några tillfällen var även förskolechefen närvarande. Varje samtal varade i ca en timme.
Till viss del är samtalen inspirerade av den kvalitativa metoden fokusgrupper och grundar sig på att man genomför en form av samtal med flera deltagare, där samtalet inte enbart sker mellan forskaren och deltagarna utan också mellan deltagarna. Gruppen leds av en eller flera samtalsledare som kallas moderator(er). Victoria Wibeck (2000/2010) menar att det är en relativt ny metod och den har tidigare framförallt använts i marknadsundersökningar. Alan Bryman (2008) menar att det finns en risk att deltagarna tappar det centrala frågeområdet i dessa samtal, att det kan uppstå nya områden som samtalet rör sig kring. Vi hanterade det genom att försöka leda tillbaka samtalen via frågor eller med hjälp av den filmsekvens vi hade tittat på, samtidigt som vi var noga med att deltagarna skulle kunna påverka hur samtalet formades. Ett viktigt ord har varit delaktighet för både mig och Christian. Vi strävade efter att deltagarna vid samtalen skulle känna sig fria att diskutera med varandra, samtidigt som en maktaspekt ständigt fanns närvarande. Vid varje träff antecknade jag stödord eller försökte ringa in områden som diskuterades.
Därefter transkriberades samtalen huvudsakligen av Christian, som sedan skickade dessa till mig kort efter genomförandet. Jag läste då igenom och hade mina stödanteckningar bredvid. Vid några tillfällen fick vi tillsammans gå tillbaka och titta på de inspelade srekvenserna igen, för att kontrollera vad som sades. Därefter skickades utskrifterna tillbaka till arbetslagen. De
har då fått möjlighet att korrigera eller förtydliga saker som sagts. Vid varje sammankomst inledde vi med frågan om de hade synpunkter på det senaste samtalets utskrift, och om det var något de undrade över. Deltagarna var ofta förvånade över att vi hade pratat så mycket. Vid några tillfällen hade de inte hunnit läsa igenom.
Dagbok
I denna studie följer vi även Noras dagbok. Tanken med dagböckerna var att deltagarna skulle reflektera över händelser från förskolan under dessa två terminer. Vid träffarna kunde deltagarna lyfta frågor eller händelser som de hade skrivit i sina dagböcker. Oftast är dagböcker något privat och innehåller reflektioner av personlig art. Somekh och Lewin (2005) menar att dagbok inom forskning snarare ska ses som en form av muntlig inspelning, men eftersom den är personlig råder ett ansvar att som forskare vara noggrann med att informera om hur dagboken ska användas. Noras dagbok har kopierats och lagts till den övriga empirin. Etik
Att inta en etisk hållning i forskningssammanhang är ett krav för all forskning. Deltagarna i detta projekt har varit öppenhjärtliga och välkomnande mot både mig och Christian. Som forskare är det av största vikt att följa Vetenskapsrådets etiska riktlinjer, där forskning inte huvudsakligen är en del av en enskild människas framkomliga väg i karriär eller yrkeskunnande utan något som ska bidra till en samhällelig utveckling på såväl lokal som global nivå. Det vilar ett stort ansvar att på ett ansvarsfullt och ödmjukt sätt förhålla sig till det människor berättar, problematiserar och delar med sig av. Innan studien påbörjades var vi (Christian Eidevald och jag, Susanna Anderstaf) och informerade om projektet på förskolan för förskolechef, pedagoger och en student som gjorde sin verksamhetsförlagda utbildning på förskolan. Vi var noga med att informera deltagarna om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Deltagarna på förskolan gav av sin tid och sina erfarenheter, i de allra flesta fall utan ersättning.
Projektet har följt Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska anvisningar. Några grundläggande principer som Vetenskapsrådet (2011) lyfter fram är informationskrav, samtyckeskrav och konfidentialitet. Informationskrav innebär att deltagarna informerats om studiens syfte. I detta fall så var det en av deltagarna som tog kontakt med mig, och hade frågor om revideringen av läroplanen. Huvudpersonen (Nora) i detta arbete har blivit personligen tillfrågad av mig att ingå i studien och har tackat ja. Samtliga som ingått i studien
(inklusive Nora) har innan projektet påbörjades, skrivit på ett kontrakt (se bilaga I) som både reglerar hur materialet får användas och som informerar om att de när som helst, och utan att uppge orsak, har rätt att avsluta sin medverkan i projektet. Detta för att uppfylla Vetenskapsrådets princip om samtyckeskrav, vilket innebär att deltagarna ska kunna bestämma över sin medverkan, även om de väljer att sitta tysta under intervjun. Deltagarna ska känna att de när som kan välja att avbryta intervjun. Vid några tillfällen så förekom det att någon deltagare hade en mer tillbakadragen roll och någon en mer framträdande. Sista principen är konfidentialitet vilket innebär att ingen i projektet ska kunna identifieras av en utomstående. Materialet har förvarats på ett sådant sätt att utomstående inte kan ta del av materialet. Helst skall materialet förvaras inlåst. Så har skett i projektet. All information har förvarats inlåst i ett skåp på Högskolan i Jönköping.
Procedur
Jag har analyserat Noras berättelser i relation till syftet och de centrala begrepp för studien som är diskurser, normer och subjektskapande. Det innebär att söka fler förståelser7 eller versioner av det vi kallar ”verkligheten”, i mitt fall att förstå hur Nora konstruerar och konstituerar sig som medforskande subjekt och vilka diskursiva normer som är med och styr denna process. De centrala begreppen ska inte ses som separata utan snarare trådar av en språklig väv. Metaforen ”väv” utgör en bildlig metafor över analysen. Text är linjär för att kunna förstås, men innehållet i texten ska därmed inte uppfattas som linjär. Jag tänker att vi lever våra liv i diskursiva fält, som ett trassel av språkliga normerande trådar, trådar som flätas samman och ger villkor för våra liv. Dessa trådar bär på normer av skilda slag, både synliga och osynliga samt medvetna och omedvetna. Även Lenz Taguchi (2004) tar upp dessa trådar och bildande av mönster och livsutrymme för människor i olika processer. Genomgående i analyserna har jag försökt att förstå dessa processer, jag har sökte efter spänningar och förvåntningar och försökt förstå det välkända på nya sätt, för att öppna upp för nya perspektiv tillsammans med Noras berättelser och de centrala begreppen. Vi berättar ”oss” och berättas som subjekt i olika sammanhang och med olika röster. Jag ser därmed Nora som ett subjekt i en ständig rörelse av tillblivelse. För följande analysprocess har jag gjort val,
7 Förståelser (i plural) är ett begrepp som förekommer inom de så kallade post-teorierna. För min
studie tar jag inspiration från Hillevi Lenz Taguchi som betonar subjektets multipla aspekter (Lenz Taguchi 2004). Därmed ifrågasätts fixerade kategoriseringar av subjektet. Hon skriver: “för att visa att våra förståelser av såväl subjektet som omvärlden är formulerade i mänskligt konstruerade
meningsbärande diskurser” (Lenz Taguchi 2004 s.15).
17
och därmed skrivit in mig i texten på flera ställen för att synliggöra att jag varit med i processen i de möten vi har haft. Detta val grundas på ett antagande om att en analys aldrig är neutral eller värderingsfri, utan att den sker i en sammanflätning av oändligt många faktorer. Nordin-Hultman (2004) skriver att diskurser ständigt är i rörelse och att de både producerar och produceras mellan människor, materiel och sammanhang. Vidare skriver hon att det inte finns någon färdig procedur eller mall att utgå ifrån när man gör en diskursanalys. Det handlar om en process som ständigt är i rörelse. Bryman (2008) skriver att diskursanalysen kan innebära att forskaren söker efter lokala kontextuella förståelser och ha fokus på detaljer. Proceduren är aldrig neutral, men menar Wibeck (2011) analysen är en relativt disciplinerad process. Den skall vara systematisk vilket innebär en noggrannhet, men också flexibilitet och fantasi är viktiga inslag i processen
Fas 1
Utifrån studiens syfte läste jag igenom mina fältanteckningar, utskrifterna av samtalen från Noras arbetslag och Noras dagbok. I denna första fas försökte jag följa Nora, upptäcka var och hur spänningar fanns beträffande att bli en medforskande förskollärare samt hur det förändrade uppdraget formade och skapade förväntningar hos henne. Jag sökte utsagor som sattes i relation till syftet.
Fas 2
Därefter sorterade jag ut Noras uttalanden i intervjuerna, i mina fältanteckningar och Noras dagbok till en omfattande text. I detta steg kändes tillvägagångssättet som att balansera på en tunn tråd. Osäkerheten att fastslå något var både märkbar och kännbar. Ett exempel är när ordet ”kontroll” förekommer i materialet vilket kan upplevas på många olika vis för Nora beroende på sammanhang. Det handlade om att jag fick vara noga och försiktig i mina tolkningar i relation till hur orden var beskrivna och i vilket sammanhang. Jag började skriva ner ord som t ex, förväntan, förändring, uppgivenhet, osäkerhet, regler, rutiner, frustration, kontroll, lärande, reflektion, bemötande, tid och förhållningssätt. På så sätt sökte jag efter meningsbärande enheter i materialet.
Fas 3
Jag började sedan sammanföra uttalanden och händelser som Nora var del i som förekom i materialet. Genom att koppla samman specifika uttalanden i materialet till ett teoretiskt fält blev det möjligt att öppna upp för nya perspektiv och nya frågor som erbjöd möjligheter att
väva samman materialet till ett försök att ge en mer komplex förståelse för det valda problemområdet. Det var en svår process och jag prövade olika möjliga tankar, idéer mot varandra. Ingen av diskurserna var som jag såg det separata utan fanns i diskursiva nätverk, där de påverkade och påverkades av varandra. I denna sista analytiska fas handlade det också om att identifiera motstridiga diskurser i materialet. Det var viktigt för mig att inte beskriva diskurserna statiskt utan att försöka erbjuda läsningar och försök till att se dessa som en rörelse mellan olika positioner för subjektet. När olika processer därefter vägts samman så tyckte jag mig kunna urskilja tre olika diskurser vilka jag benämnt: Osäkerhetsdiskurs, Reggiodiskurs och Tidsdiskurs. Dessa tre kommer jag nu att presentera i följande avsnitt.
Resultat och analys
I följande del kommer jag att presentera tre diskurser som alla kan ses som att de är med och utvecklar kunskap om den komplexitet det kan innebära att bli en medforskande förskollärare som samtidigt arbetar med att implementera de nya skrivningarna i läroplanen som preciserar förskollärarens förändrade uppdrag. Genom att undersöka vilka diskursiva normer som styr Noras subjektskapande under två terminer när hon vill konstruerar och konstituerar sig som medforskande förskollärare och arbeta med att följa de nya direktiv som åligger henne som förskollärare. De tre diskurserna kan ses som att de tillsammans erbjuder villkor för Noras subjektskapande. Jag har valt att väva samman Noras röst inom citattecken. Vid något tillfälle refererar jag även till mina fältanteckningar. Gemensamt för diskurserna är att de alla kringgärdas av många faktorer såsom litteratur, studiebesök, styrdokument, politik, nätverk, föreläsningar och kollegor.
Osäkerhetsdiskursen
Den första diskurs, som jag benämner osäkerhetsdiskursen, belyser komplexiteten i subjektsskapandet att bli en medforskande förskollärare. Vad är det som hindrar och vad är det som möjliggör förhållningssättet som Nora strävar efter? Ett uttryck för denna diskurs är när Nora berättade för mig att hon ibland kände en osäkerhet kring ”vad man får och inte får” när man vill jobba Reggio-inspirerat. Hon berättade att det fanns en osäkerhet kring vad det egentligen innebar och hon upplevde även att en del av hennes kollegor blev ”rädda” för att göra fel. Denna osäkerhet styrs på ett sätt av olika normer som skapar förväntningar på hur barnen ska vara, men också hur Nora ska ”klara” att vara medforskande. Nora har dubbla krav på sig, hon ska inte bara lyckas tillsammans med barnen, utan hon ska även upplevas som lyckad förskollärare som kan visa för de andra kollegorna hur man ”gör”. Eidevald (2009) skriver att genom att olika och ibland motstridiga diskurser finns närvarande, ger det både handlingsutrymme och valmöjligheter för hur jag gör mig till subjekt. När vi möter Nora i inledningen så är hon (för förskollärare) i ett känt sammanhang: hon har en barngrupp framför sig och hon har planerat för en aktivitet. Men barnen svarar inte så som Nora räknat med, utan barnen verkar snarare fundera över vad Nora vill att de ska säga. Nora blir fundersam över detta och ställer sig frågan: ”Hur gör dom med barnen i Reggio?” Hon skrattar till när hon säger det. Det finns en önskan om att göra något annat, en förväntan att förändra ett arbetssätt,
där alternativet att inte styra är att låta barnen komma med ”svar” och som förskollärare att vara tyst.8
Foucault (1993) skriver att alla verksamheter har en norm att både handla och tala utifrån vilket skapar förväntningar på subjektet och dennes möjlighet att vara. Människor intar eller tillskrivs olika positioner som både begränsar och möjliggör sociala handlingar, det vill säga skapar ramar. Dessa ramar skapas av normer. Nora berättar att förr kände hon att hon hade kontrollen. Hon säger: ”men det är ju att man inte har kontrollen själv riktigt som man hade förut ... då var det ju, ja då visste man ju ... Nu blir man osäker i sig själv faktiskt”. Nora funderar ofta på förväntningarna om att vara en medforskande pedagog och vad det innebär. Nora uttryckte vid ett annat tillfälle: ”Jag tänker mycket på hur vi bemöter, leder dom (barnen) vidare eller hur man nu ska säga ... för ibland kan jag känna ... ska jag säga eller inte säga … för det får inte bli sån här låt-gå-uppfostran heller. Det måste ju ändå finnas en ram”.
Några månader senare sker en liknande situation som lövhögen som presenterades i inledningen. Nora ville arbeta mer med barns inflytande. Filmsekvensen vi tittar på är när Nora sitter med barnen i en rund ring. Nora har en griffeltavla i sitt knä för att skriva upp de förslag som barnen ger då de ska döpa om ett rum. Därefter ska en omröstning ske. När vi möter Nora så har hon själv först tittat på sekvensen några dagar innan vi kom. Hon berättade: ”Men när jag tittade på den sekvensen då märker jag att jag ofta ställer ja- eller nej-frågor. Det sitter väl automatiskt i ryggmärgen att ställa sådana frågor ... kanske”. Nora berättade vidare att när hon såg det själv upplevde hon att hon redan hade en tanke med vad som skulle ske, och att hon förstod att barnen försökte lista ut vad hon tänkte. Några dagar senare ställer Nora följande frågor i sin dagbok: ”För vi diskussioner med barnen vidare? Kommer vi med förslag och svar för snabbt”? Nora säger: ”Men vänta här nu ... Vad ska jag tycka här nu? ... Ska jag tycka, eller inte? Det är som det här med spel och regler, där är vi lite röriga, nu känns det som ... som regler ... ska man ändå inte lära sig det? Alltså det behöver vi också diskutera”. Är det så att om Nora är van vid att vara på ett sätt så blir det svårt att exempelvis spela spel och vara medforskande? Vid ett tillfälle hade Noras kollega låtit barnen göra egna Memory. Därefter skulle barnen själva bestämma reglerna. I den sekvensen tycks även barnen bli lite fundersamma över vad ”fröken” vill eller har tänkt sig. Är det så att sammanhangen runt
8 Det är fler deltagare i projektet som visade denna hållning. För vidare läsning hänvisar jag till boken
Eidevald, Christian (2013). Hallå hur gör man?- Systematiska analyser för utvärdering och utveckling
i förskolan. Liber. Stockholm
21
lövhögen, griffeltavlan och spelet Memory är så förgivettagna och färgade av normer om hur man ”ska vara” och hur man ska både svara och tänka att det för både barnen och Nora blir svåra att ta sig ur? Ytterligare en aspekt är att det finns en längtan om att barnen ska komma med dessa idéer, där lärandet ska komma från barnen själva. Nora säger att: ”nu blir man nästan passiv istället”. En fundering jag skrev i mina fältanteckningar efter ett av våra möten var: ”Är det ’fult’ att lära någon något i förskolan idag? Är vi fortfarande där att allt skall komma från barnen, en form av inneboende kunskap, där lärandet finns i dom på något sätt och skall lockas fram”. Man skulle kunna förstå det som att förskolans tradition/diskurs av ”barnet som natur”9 (Dahlberg m.fl 2003), baserat på både Fröbel och Piaget, är den som talar/dominerar här. Det vill säga att barn utvecklas genom naturliga processer och biologiska stadier. Detta är något som även Nordin-Hultman (2004) och Eidevald (2009) behandlar i sina avhandlingar.
Nora drar ibland paralleller till böckerna de läst, framförallt till Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi 2005) och funderar på hur arbetslaget kan komma till ett mer Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt. Samtidigt säger Nora: ”Men vi är ingen riktig Reggio förskola, vi är bara inspirerade av det ’tänket’”. Vad innebär det att ”bara” vara inspirerade? Vi är ingen ”riktig” Reggio Emilia-förskola, vi är bara inspirerade. Kan det i detta ligga en osäkerhet kring vad som förväntas av dem som pedagoger, det vill säga hur de ska vara som subjekt? I hopp om att kanske inte bli avslöjad att inte ha förstått vad det kan innebära, så kanske det är tryggare att säga att vi är bara inspirerade. Uttalandet kan förstås som att då har vi inte fattat fel utan vi har bara förstått en liten del. Detta kan leda till en osäkerhet som gör henne tyst och tveksam. Vad och hur ska hon tänka kring ett så vanligt ord som turtagning, är inte det viktigt längre frågar hon sig. Men vad är det då som gör att hon tänker så? Vilka villkor finns och i vilka sammanhang skapas förväntningar om hur vi bör vara? ”För några år sen” säger Nora, ”så visste man ju”.
Även att vara den pedagogiskt ansvariga på enheten är ett uppdrag som sätter Nora i olika positioner, dels att planera för reflektionstid, vilket jag återkommer till under rubriken tidsdiskurs, och dels att utveckla verksamheten. När Nora diskuterar detta nya uppdrag säger Noras kollega ”att det är lättare att få med sig sina arbetskamrater om någon kommer utifrån. Än att jag ska stå där och vara duktig”. Nora nickar instämmande. ”Ja”, säger Nora ”man vill
9 Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence (2003) beskriver fem olika sätt att se på barn och barndom. Ett
av dessa heter: Barnet som natur…eller de biologiska stadiernas vetenskapliga barn.
22
ju inte framhäva sig själv”. Samtidigt som Nora säger att det är viktigt att hitta viktiga delar tillsammans:
... det tar ju ändå ett tag när man är ett nytt arbetslag, ny barngrupp som vi ju också fick och sen när man väl kommer in lite i det så ska man hitta dom här viktiga delarna och få till något bra med både det och det … och tiden till det … då blir det inte så himla lätt ... nej då rinner nått ur sanden och så gör man det där och var det bra då?
Nora säger att hon vill att de ska hitta de viktiga delarna, en form av längtan efter ett gemensamt förhållningssätt Speciellt mot varandra på förskolan förekommer ordet förhållningssätt ofta. Förhållningssätt hänger samman med den syn och det intresse som de som arbetar har och visar för verksamheten. Nora frågar sig: ”Hur ska vi få ihop det? Om man inte har samma syn och intresse så är det ju inte så lätt. Det är svårt att få till det … förut körde vi torsdagar mellan 16-17 och det funkade men sen kom det ny personal och har man saker på fritiden, yoga å träning och då får man frågan ... ”Men ska jag inte få gå på den då?” Nora ställer sig frågan om det är hennes arbete att avgöra det: ”Är det jag som skall svara på det” frågar hon sig. Hon upplever att det pedagogiska ansvaret omfattas av mycket, såväl enskilda medlemmar som arbetslag och förskolans organisation. Hon säger: ”Det är ju rätt så mycket man har som förskollärare”. Noras arbetslag förändras också över året, nya medarbetare kommer in och det kanske medför att arbetet med att ”få ihop” arbetslaget inte är tydligt vad som ska gå ihop.
När Nora berättar om situationen kring lövhögen kan den omges av flera normer. Normer behöver inte vara uttalade utan kan upprätthållas på olika sätt, exempelvis via gester, förväntningar och kroppsspråk. Nora säger: ”Men sen är det ju så att vi vill höra deras tankar (barnen) att det ska tas på allvar det dom säger. För att vi ska kunna jobba vidare i vårt projekt utifrån deras tankar och teorier”. Vid några tillfällen kommer diskussionen upp om att Reggio Emilia är ett filosofiskt förhållningssätt och att barnen i boken Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi 2005) säger de så fantastiska saker. Det finns en längtan om ett mer filosofiskt barn som säger ”djupa saker”. Nora klär sig i orden ”fast jag är ju ingen djup människa ... jag är nog mer kanske mer spontan”. När Nora säger det så tolkade jag en viss besvikelse i hennes röst. Är det så att osäkerheten Nora visar påverkas av diskursen om Reggio?
Reggiodiskursen
Den andra diskursen i denna del är Reggiodiskursen. I denna diskurs finns en önskan om ett förändrat förhållningssätt, en förändrad verksamhet och ett förändrat barn. Även denna diskurs ses alltså som central för Noras subjektsskapande i att försöka arbeta utifrån den förtydligade läroplanen. Vid lövhögen ställer sig Nora frågan: ”Hur gör dom med barnen i Reggio”? Det finns en längtan efter ett filosofiskt och nyfiket barn som kan möjliggöra att Nora kan bli medforskande och arbeta Reggio-inspirerat. Kanske en önskan om att vilja prestera, eller göra sig själv, på ett sätt som ska passa in utifrån de förväntningar som finns kring Noras tolkning av Reggio. Bland de första gångerna jag mötte Nora berättade hon om sitt besök i Reggio Emilia. Hon var uppfylld av det hon sett och mött i Italien. Hon berättade hur de arbetade med barns inflytande över verksamheten och hur barns teorier och idéer genomsyrade inte bara den förskolan hon hade besökt utan i hela staden. Pedagogerna på förskolorna som hon hade besökt lyssnade på barnen och var medforskande. Hon kände sig ”peppad” att börja arbeta på ett liknande sätt. Hon hade funderingar på om det kunde bli så även i den kommunen där hon jobbade. Hon relaterade också till Kråkprojektet som beskrivs i boken Lyssnandets pedagogik- etik och demokrati i pedagogiskt arbete (Åberg & Lenz Taguchi 2005) och berättade att det var så fantastiskt att läsa om. När Nour (ett förskolebarn) frågar Nora vid lövhögen ”Får vi gå nu?” så blir Nora bekymrad och frustrerad. Nora förväntar sig en annan process, det handlar inte om vad Nora gör utan vad det hon gör ”gör”. Denna diskurs konstruerar Nora som en dålig och misslyckad pedagog. Dolk (2013) skriver att när normativa ambitioner tar överhand blir det svårt att arbeta med förändring. Normerna blir då så styrande att röster i en verksamhet inte blir hörda. Kanske är det så att när Nora lite upprört säger: ”Att turtagning behöver dom inte lära sig det?” kan det ses som ett motstånd mot dessa normer. Foucault (2001) skriver att alla normer bär på makt och denna makt får motstånd på olika vis. Kan det vara så att i sin iver att arbeta mer Reggio-inspirerat blir Nora nedsänkt i en norm om hur verksamheten och hon som pedagog ska vara? Att denna Reggio diskurs blir så stark så att varken barnen eller de vuxna passar in? Butler (2005) skriver att ju mer normerande en diskurs är, ju mindre livsutrymme får subjektet. I sin vilja att bli medforskande så krävs således också ett förändrat barn. Att ”bli” en medforskande pedagog kan då också förstås vara normerande, inte bara för förskollärarens handlande utan också vad gäller på vilket sätt barnen ska svara och vara på. I linje med Tullgren (2004) som skriver om normaliserande system blir också Reggiodiskursen normerande för Nora men även för barnen. Det finns en risk att Nora förväntar sig att barnen ska svara på ett sätt där Nora kan positionera sig som en (lyckad) förskolläraremedforskande subjekt. Om barnets anpassning
till verksamheten, skriver Tullgren (2004) att de barn som leker såsom det förväntas uppmuntras ofta av förskollärarna. Att de vuxna ofta har andra syften med leken än vad barnen har. Detta är problematiskt menar hon, då makten att styra barnen dithän de vuxna önskar är stark. I fallet med lövhögen så tittar barnen på Nora med vad hon tolkar en frågande blick. ”Vad är det hon vill ha?” Att Nora sedan förväntar sig något annat med situationen gör ju också något med sammanhanget.
När Nora står vid lövhögen, eller vid samlingen med barngruppen, blir förväntan att barnen ska komma på idéer kring vad som kan hända bland löven tydlig. Nora vill lyssna på barnen och ge dem en ökad delaktighet vilket innebär att inte styra för mycket i situationer. En kollega berättar att hon upplever sig själv som mycket tystare, hon försöker inte att vara den huvudpersonen som hon var innan då de flesta av samtalen gick via henne. Nora fyller i: ”Vi har ju diskuterat detta när vi läst litteraturen, om när vi styr och när vi inte styr, alltså vad man än gör så styr man ju ... till slut vet man inte”. Samtidigt som Nora säger att hon ser att barnen har blivit bättre på att hjälpa varandra, och be varanda om hjälp i detta nya arbetssättet: ”Spontant hjälper dom varandra mer, och frågar varandra hur tänkte du nu eller hur gjorde du det där och det tycker jag är roligt, att när vi vuxnar väntar in och håller oss tillbaka”. Nora betonar att det är viktigt att låta barnens tankar komma först, snarare än att leda dom dit vi vill. Samtidigt som hon säger att jag måste hitta min roll: ”Vad är det jag vill med detta? och vart leder det här då?”. Just förhållningssätt och bemötande pratar Nora ofta om. Vid ett tillfälle sa hon: ”för på något sätt har vi kommit långt många av oss, men vi har en bit kvar. Vi måste bli mer tydliga mot varandra.” En av oss moderatorer frågar: ”Men har ni det mandatet?”. ”Nää”, svarar Nora. Mandatet tolkar jag som att ansvaret har inte uttalats från ledningen eller politikerna. Genom att säga att man har kommit olika långt kan det tolkas som en måttstock över dem som har ”fattat” Reggiotänket och de som har långt kvar. Nora pratar ofta om vikten av att ha en respektfull barnsyn, att lyssna och att skapa meningsfulla sammanhang för barnen. Det finns en frustration när hon inte ser detta förhållningssätt hos kollegor. Samtidigt är ambitionen att vara tydlig också svår, när hon inte känner att hon har mandatet från ledningen. Kanske det är så att tiden kan vara en faktor bland många som påverkar mandatet över verksamheten.
Tidsdiskurs
Utifrån diskursen som jag kallar för tidsdiskursen förhåller sig Nora återkommande till hur svårt det är att få tiden att räcka till. Följande diskurs handlar inte om den faktiska tiden, tid finns och kan egentligen inte ses som begränsad. Däremot kan tid bli begränsande beroende på vad vi fyller den med. Det är snarare så att det vi skall fylla tiden med, är det som gör att tiden blir knapp. Tid är inte, tid blir knapp. Följande diskurs vill då visa vad tiden gör med Nora, utifrån det som ska rymmas inom en dag på förskolan. Nora har många förväntningar som hon vill ska bli uppfyllda. Som ansvarig förskollärare ligger nu ett ansvar på Nora att det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras och med det krävs reflektionstid, enligt henne. Men hon är också pedagogisk ansvarig med en särskild uppgift att utveckla verksamheten mot ett mer Reggioinspirerat arbetssätt. Inför ett tillfälle i slutet av höstterminen fanns en frustration hos Nora. Hon uttryckte att hon inte hann med allt hon ville. Det var mycket som konkurrerade om hennes ambitioner att dels bli en medforskande pedagog, dels hinna med att arbeta med det förändrade uppdraget. Utöver projektet som hon var med i, hade Nora också följande lista på det som skulle ske i verksamheten:
• Konstutställning på biblioteket • SET-(från huvudman)
• TRAS-(från huvudman)
• Gemensamt projekt i huset-projektansvarig • Utvecklingssamtal
• Reggio Emilia-nätverket
• ”Utmaningar och stationer” miljöförändring • APT- möte
• Extra träning med några barn • En är sjukskriven på avdelningen • Reflektionstid
• Gitarrkurs
• Planering för Miljökväll på enheten.
Alla dessa uppgifter har olika normativa innebörder och innebär förväntningar och krav vilket skapar Noras villkor för att arbeta mer medforskande och med förskolans förstärkta uppdrag. Speciellt då vissa av dessa händelser kanske inte ligger i linje med arbetet att bli medforskande utan kanske leder till ett mer objektifierande av barnet. Både TRAS och SET är
