Jak bylo řečeno již výše, pojmy sebehodnocení a sebereflexe jsou velmi podobné a úzce propojené. Došli jsme zejména k závěru, že předstupněm sebehodnocení by měla být důkladná sebereflexe, ze které by tedy následné studentovo sebehodnocení mělo vycházet. Stejně tak i Švec v této souvislosti uvedl, že při sebehodnocení srovnává student informace získané na základě vlastní sebereflexe s požadavky, které jsou na něj kladeny. (Švec, 1994, s. 109, 110)
V předešlé kapitole byly nejprve uvedeny jednotlivé strategie a techniky, které studentům učitelství napomáhají v rozvoji jejich sebereflektivního myšlení a měly by tak být zdrojem studentského sebehodnocení. A právě jedním z cílů této diplomové práce bylo vytvoření právě takového nástroje, jenž by studenty učitelských oborů Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické (dále jen FP) na Technické univerzitě (dále jen TU) v Liberci vedl k jejich sebehodnocení v souvislosti s pedagogickou praxí v závěru jejich pregraduálního studia.
Sebehodnotící nástroj byl vytvořen na bázi dotazníku, ve kterém se studenti vyjadřovali prostřednictvím předem vymezené a vytvořené škály k jednotlivým profesním kompetencím. Práci s tímto hodnotícím nástrojem předcházela několikatýdenní závěrečná souvislá pedagogická praxe, jež je zařazena v závěru pregraduálního studia učitelských oborů, a během které se měli studenti sami reflektovat. Po absolvování této praxe následovala souhrnná sebereflexe, na základě které se měli studenti v jednotlivých profesních kompetencích sami zhodnotit.
V této podkapitole jsme pouze stručně a velmi krátce shrnuli vztah sebereflexe a sebehodnocení, které na sebe úzce navazují. Prostřednictvím tohoto vztahu jsme již nastínili téma a náplň praktické části, ke které se přesuneme po vymezení všech podstatných a důležitých teoretických východisek, pojmů a souvislostí a ve které se budeme sebehodnotícímu nástroji, jeho tvorbě, funkci a využití věnovat ve větší míře a detailněji.
56
4 Praktická příprava studentů učitelství 1. a 2. stupně ZŠ a SŠ Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci
V závěru předešlé kapitoly byl již stručně představen a nastíněn hlavní cíl této diplomové práce. Tím je vytvoření konkrétního sebehodnotícího nástroje, který by studentům učitelských oborů FP na TU v Liberci napomohl k vedení jejich sebehodnocení v souvislosti s pedagogickou praxí, jež absolvují v závěru svého pregraduálního studia. Než se však přesuneme k praktické části, kde se zmiňovanému nástroji budeme věnovat v plné míře, pokusíme se v rámci této kapitoly objasnit, jaká je aktuální situace a stav pedagogické praxe studentů učitelství pro 1. stupeň ZŠ a 2. stupeň ZŠ a SŠ FP TU v Liberci. Jedním z důvodů, proč zde budeme tyto informace uvádět, je také jejich pozdější využití při diskusi nad výsledky v praktické části.
Jak bylo uvedeno již výše, přípravné vzdělávání budoucích učitelů se v ČR skládá z pěti základních složek. A právě praktická příprava či jinak označována pedagogická praxe je její nedílnou součástí. (Bendl, a kol., 2011, s. 42) Pedagogická praxe je v Pedagogickém slovníku definována jako „Součást přípravy učitelů na pedagogických a jiných fakultách. Jejími hlavními cíli jsou: spojovat teorii a praxi všech složek vysokoškolské přípravy, uvést budoucího učitele do podmínek reálného školního prostředí a zacvičit jej v činnostech učitelské profese. Uskutečňuje se většinou na fakultních školách.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 192) Dle Solfronka je předmětem pedagogické praxe příprava na profesi učitele. (in Bendl, a kol., 2011, s. 43)
Obecným problémem pedagogické praxe však je, že i přesto, že je považována za zcela nezpochybnitelnou a nenahraditelnou součást přípravy budoucích učitelů a že je neustále zdůrazňována a vyzdvihována její důležitost v rámci přípravy učitelů, tak ve výsledku za ostatními složkami pregraduální přípravy výrazně zaostává. Musíme však uvést i příčiny, proč tomu tak je, neboť jsou rovněž velmi významné a nezanedbatelné.
Těmi hlavními jsou nejen organizační, ale také finanční náročnost realizace pedagogických praxí, občasná nepropracovanost systému praxí, teoretická neujasněnost jejího pojetí, ale také modelů praktické přípravy. (Bendl, a kol., 2011, s. 42)
Velmi podstatnou příčinou, jež nepříznivě ovlivňuje kvalitu a rozsah pedagogických praxí, je také stále chybějící standard pro přípravné vzdělávání učitelů,
57
o kterém jsme blíže psali již v kapitole 1. 3. Profesní standard učitelství. Uvedli jsme, že v roce 2004 sice byl vytvořen dokument zvaný „minimální standardy učitelství“, jenž měl představovat rámcové požadavky na podobu pregraduální učitelské přípravy a vymezoval rozsah dílčích složek učitelské přípravy, v závěru byl však přijat pouze jako standard doporučující. V minimálních standardech učitelství byla pro pedagogickou praxi doporučena 3 % z celkové učitelské přípravy, v současné době však není nikde minimální limit pro pedagogickou praxi závazně stanoven, rozhodnutí tedy vždy leží na jednotlivých fakultách, jež budoucí učitele vzdělávají a připravují.
(Spilková, Tomková a kol., 2010, s. 35, 43; Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2004). Dalším výrazným problémem stavu pedagogických praxí je skutečnost, že stále chybí legislativní vymezení takzvaných fakultních, cvičných či klinických škol. V důsledku toho jsou tedy pedagogické fakulty nuceny spoléhat se pouze na přátelské vztahy s jednotlivými základními či středními školami, kde by následná pedagogická praxe studentů učitelství mohla probíhat. (Bendl, a kol., 2011, s. 42).
A ačkoli zaznívají hlasy, že není nutné pedagogickou praxi před dalšími složkami pregraduální přípravy upřednostňovat, o důležitosti pedagogické praxe jakožto součásti přípravného vzdělávání budoucích učitelů není žádných pochyb. Skutečnost, že pedagogická praxe zaujímá v přípravném vzdělávání studentů učitelství významné postavení, zdůrazňuje také Šťáva. Dle něj je však přes veškeré obtíže, jež otázka zařazení pedagogických praxí do přípravného vzdělávání přináší, potřeba nahlížet na tuto problematiku komplexně, a to ve smyslu neustálého propojování teorie a praxe ve výchově učitele. (Bendl, a kol., 2011, s. 46; Šťáva, 2005, s. 11) Bendl dodává, že i v ostatních profesích je nezbytnou součástí jejich vzdělávání získávání a osvojování dovedností prostřednictvím vlastních zkušeností. Dovedeme si snad představit lékaře, který by mohl operovat pacienta, aniž by měl osvojené veškeré nutné dovednosti, kroky a postupy? (Bendl, a kol., 2011, s. 46)
Nyní se tedy na praktickou přípravu budoucích učitelů FP TU v Liberci zaměříme již konkrétně, a to nejprve na obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a poté na obor Učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ, v obou případech budeme hovořit o prezenční formě studia.
58