V této kapitole se dostáváme k pojmu, který je pro diplomovou práci zcela klíčový, a tím jsou „profesní kompetence učitele“. Pojem kompetence má z určitého pohledu zcela jednoznačný význam. Být kompetentní v běžné komunikaci znamená být způsobilý vykonávat danou činnost, v profesi učitele se tedy jedná o efektivní řízení výchovně-vzdělávacího procesu. Nedokonalostí tohoto pojmu je však skutečnost, že ačkoli je čím dál tím více zkoumán a využíván v odborném společenství i laické veřejnosti, odborníci a autoři se na jeho vymezení neshodují. Vedle pojmu profesní kompetence se setkáváme také s obdobně používanými pojmy kompetence učitele, klíčové kompetence, pedagogické kompetence, dovednosti učitele či starším označením způsobilost učitele.
Již v roce 1988 charakterizoval Pařízek učitelskou profesi několika základními vnitřními předpoklady, které označil jako „způsobilosti“, tedy jakýsi „soubor subjektivních předpokladů pro úspěšný výkon učitelského povolání.“ (1988, s. 30) Mezi tyto způsobilosti řadil způsobilost odbornou, výkonovou, osobnostní, společenskou a motivační.“ (Pařízek, 1988, s. 31–41)
Základní vymezení pojmu najdeme samozřejmě v Pedagogickém slovníku, kde je pojem „kompetence učitele“ charakterizován jako „Soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důležitých pro výkon učitelské profese. Vztahují se k profesní,
24
obsahové a osobnostní složce standardu učitelství. Patří k nim kompetence pedagogické a didaktické, oborově předmětové, diagnostické a informační, sociální, psychosociální a komunikační, manažerské a normativní, profesně a osobnostně kultivující.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 130) Autoři Slavík a Siňor pracují rovněž s pojmem
„kompetence učitele“, který vystihují jako „připravenost učitele vyrovnat se s nároky své profesionální role a současně s tím zachovat potřebnou míru autenticity vlastní osobnosti.“ (1993, s. 156)
Švec používá označení „pedagogické kompetence“, které chápe jako „souhrn způsobilostí, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vyučovat, vychovávat i zdokonalovat svou pedagogickou činnost, a které by měly být utvářeny, kultivovány a zdokonalovány u studentů učitelství.“ (1999, s. 23) Řadí mezi ně:
„vrozené způsobilosti – například schopnosti a pedagogické nadání,
způsobilosti získávané učením a praktickou pedagogickou činnost – pedagogické vědomosti, dovednosti a zkušenosti“ (Švec, 1999, s. 23) Problematice a vývoji profesních znalostí a dovedností se výrazně věnuje především Vašutová, která uvádí, že pojem kompetence má „komplexnější charakter a znalost je již jeho součástí.“ (2004, s. 88) Právě pojem kompetence je dnes mnohdy označován jako módní, neboť je v zásadě totožný s profesními znalostmi či dovednostmi. Pojem lze navíc nahradit termíny jako je způsobilost, schopnost, dovednost, oprávnění, výkonnost, zdatnost, efektivnost a dalšími, jež víceméně vystihují, jak by měl být učitel vybaven a připraven pro profesi. Nejen jazykovou nejednoznačností, ale také různými přístupy a pohledy na problematiku profesních kompetencí se pojem stává velmi komplikovaným. (Vašutová, 2004, s. 90-91) Vašutová tedy po vlastním studiu dané problematiky předložila opravdu komplexní definici pojmu „profesní kompetence“ učitele, které „vymezuje jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelů, jejich hodnocení i v profesní identitě.“ (2004, s. 92) V duchu této definice dospěla autorka k formulaci sedmi oblastí profesních kompetencí:
25
„předmětová/oborová,
didaktická a psychodidaktická,
pedagogická,
diagnostická a intervenční,
sociální, psychosociální a intervenční,
manažérská a normativní,
profesně a osobnostně kultivující.“ (Vašutová, 2004, s. 105)
Také Spilková se drží pojmu „profesionální kompetence“, která „jako komplexní způsobilost k úspěšnému vykonávání profese zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky.“ (Spilková in Píšová, 2005, s. 39) Složky profesní kompetence člení následovně:
„kompetence odborněpředmětové,
kompetence psychodidaktická,
kompetence komunikativní,
kompetence organizační a řídící,
kompetence diagnostická a intervenční,
kompetence poradenská a konzultativní,
kompetence reflexe vlastní činnosti.“ (Průcha, 2013, s. 219)
Tomšíková, Smékalová a Slavík ve své studii definují kompetenci jako excelentní způsobilost. Kompetence vnímají jako komplex znalostí, dovedností, postojů a zkušeností a charakterizují je jako rozvoje schopné, variabilní a flexibilní. (2014, s. 45)
Problematice se věnují samozřejmě i zahraniční odborníci, mezi které patří například Chris Kyriacou. Velkým přínosem je jeho publikace Klíčové dovednosti učitele, kde si již v názvu můžeme všimnout, že se přiklání spíše k pojmu „dovednosti učitele“. Ty chápe jako „účelné a cílově orientované činnosti učitele, zaměřené na řešení pedagogických situací a problémů.“ (Kyriacou, 2004, s. 8) Právě Kyriacou pohlíží na problematiku učitelských dovedností spíše z pohledu reálných pedagogických činností, které učitel ve své profesi provádí, než z pohledu, jaký by měl učitel ideálně být. (Průcha, 2013, s. 220) Dovednosti učitele jsou dle Kyriacoua následující:
„plánování a příprava,
realizace vyučovací jednotky,
26
řízení vyučování,
klima třídy,
kázeň,
hodnocení prospěchu žáků,
reflexe a evaluace vlastní práce.“ (Kyriacou, 2004)
Pojmy jsou rozdílně definovány i používány, přesto jak píše Průcha „Shoda je zřejmě v tom, že profesní kompetence jsou chápány jako soubor odborných a osobnostních předpokladů pro výkon učitelské profese, které by měli učitelé získávat studiem, ale pak dále rozvíjet v průběhu vlastního výkonu učitelského povolání.“
(Průcha, 2002, s. 108) Toto shrnutí spolu s vymezením pojmu profesní kompetence, které nabídla Vašutová, poskytuje velmi kvalitní představu o tom, co profesní kompetence skutečně znamenají. Zejména v definici od Vašutové vítáme zdůrazněnou schopnost rozvoje a postupného osvojování kompetencí, k čemuž by mělo docházet právě v rámci přípravného vzdělávání.
Otázkou však i nadále zůstává, které to tedy jsou ty profesní kompetence učitele.
Tuto problematiku ale nelze vyřešit bez zapojení odpovědné společnosti, politických představitelů a zejména pedagogických odborníků, neboť oni musí společně posoudit, co je v profesi učitele klíčové, tedy k čemu mají být při nástupu do své profese kompetentní, a z těchto požadovaných profesních kompetencí vytvořit jakýsi základní rámec. V neposlední řadě to jsou i požadavky zaměstnavatelů, které ovlivňují náplň vzdělávacích programů, jež následně produkují absolventy v požadovaném absolventském profilu. (Vašutová, 2004, s. 93, 94)
Tímto shrnutím došlo k odkrytí velmi ožehavého tématu a nedostatku českého školství, kterému bude věnován prostor v následující kapitole. Jedná se o standard učitelské profese, který v českém přípravném vzdělávání stále chybí.