Korthagen spolu se svými spolupracovníky nabídl v roce 2001 velmi zajímavý a inspirativní pohled na vztah teorie a praxe v přípravném vzdělávání učitelů v podobě ucelené koncepce, která se v mnoha ohledech značně odlišuje od tradičních a dnes
39
hojně využívaných přístupů v přípravném vzdělávání. (Slavík, Janík, Najvar, Píšová, 2012, s. 367) Autoři ve své publikaci popsali problémy, kterým čelilo tradiční nizozemské vzdělávání přibližně v 80. letech 20. století. Ve své podstatě však popsali problémy, se kterými nyní bojuje i přípravné vzdělávání na vysokých školách v ČR.
Tato spojitost je důkazem toho, že krize tradičního přípravného vzdělávání není vázána na konkrétní systém, ale že je společná všem společnostem, kde přípravné vzdělávání spadá do takzvaného „modelu technické racionality“. Podstata tohoto modelu je v prvotním vyučování základů oboru, jemu následujícímu vyučování metod didaktické aplikace a teprve poslední fází je praxe samotná. (Korthagen, a kol., 2011, s. 15) Tento model tak víceméně očekává, že se studenti naučí v praxi využívat své teoretické poznatky o tom, jak kvalitně vyučovat. (Slavík, Janík, Najvar, Píšová, 2012, s. 369) I přes skutečnost, že model technické racionality dominuje v přípravném vzdělávání již celá desetiletí, mnozí odborníci došli k zjištění, že není příliš funkční. Takzvaná Teorie s velkým T a další poznatky, které studenti v přípravném vzdělání nabyly, byly posléze praktickými zkušenostmi odstraněny a nahrazeny, čímž je mezi teorií a praxí vytvářena jakási propast. (Korthagen, a kol., 2011, s. 19, 21)
A právě Korthagen nabízí k tomuto modelu propracovanou a v praxi ověřenou alternativu, jíž je „koncepce realistického učitelského vzdělávání“. Dodává, že realistický přístup čerpá zejména z praktických situací a problémů, se kterými se studenti učitelství setkávají. Hlavními znaky tohoto modelu jsou:
důraz na potřeby, zájmy a praktické zkušenosti studentů učitelství,
důležitost podpory jejich reflexe,
ústup od Teorie s velkým T k teorii s malým t,
reflexe jakožto klíčový prostředek propojení teorie a praxe. (Korthagen, a kol., 2011, s. 15, 27, 33, 35)
Jak je již patrné, Korthagen v rámci svého konceptu klade důraz zejména na aktivní práci studentů učitelství s jejich vlastními zkušenostmi z výuky, a pracuje s odlišným pojetím teorie než model technické racionality. Právě povaha teorie je jedním ze zásadních rozdílů mezi tradičním a realistickým přístupem v přípravném vzdělávání učitelů. Tento rozdíl ilustrovali autoři na porovnání dvou odlišných pohledů na znalosti, a to z pohledu antických myslitelů Platóna a Aristotela. Platón charakterizoval znalosti jako „epistémé“, jež odpovídá tradičnímu učitelské vzdělávání.
40
Toto pojetí představuje teorii popisující a objasňující fenomény skutečného světa, které jsou následně aplikovány v konkrétním kontextu. Naopak realistické vzdělávání učitelů pracuje s Aristotelovým pojetím znalostí jako „phronesis“, které chápe jako praktickou moudrost, která staví na znalosti konkrétních jednotlivostí. Nelze tedy disponovat pouze obecnými teoretickými poznatky, je třeba znát i konkrétní kontext. (Slavík, Janík, Najvar, Píšová, 2012, s. 370; Korthagen, a kol., 2011, s. 39) Tento posun od „epistémé“
k „phronesis“ představuje v učitelském vzdělávání důraz kladený na praktické zkušenosti studentů, které by se tak měly stát hlavním zdrojem učebního procesu.
Dochází tak k obratu vztahu teorie a praxe, který lze v realistickém modelu vnímat jako cestu od praktických zkušeností studentů, pomocí kterých si budují schémata, jež jim pomáhají pochopit jednotlivé situace v praxi a umožňují zejména jejich propojení s teorií. Tento posun by však vyžadoval zásadní změny v samotném kurikulu přípravného vzdělávání. Neměnil by se však obsah vzdělávání, ale zejména struktura a charakter vzdělávání. Vysokoškolští učitelé by tak nepřinášeli do svých hodin takzvanou Teorii s velkým T, ale podněcovali by studenty k tomu, aby oni sami přinášeli v podobě svých zkušeností z praxe takzvanou teorii s malým t. (Slavík, Janík, Najvar, Píšová, 2012, s. 370–371)
Jak již zaznělo, za jeden z hlavních prostředků spojení teorie a praxe v realistickém modelu je považována reflexe. Korthagen a jeho spolupracovníci ji vnímají jako „mentální proces spočívající ve snaze strukturovat nebo restrukturovat určité zkušenosti, problém nebo stávající znalosti a vhledy.“ (Korthagen, a kol., 2011, s. 71) Obecně je termín reflexe odvozen z latinského re-flecto neboli obracet se nazpátek, reflektovat tak znamená přemýšlet nad tím, co jsem učinil/a, a popisovat a hodnotit své jednání v minulosti. (Slavík, Siňor, 1993, s. 156) Nezvalová k reflexi dodává, že jejím důležitým aspektem je schopnost ohlédnout se zpět a umět zhodnotit svou vlastní činnost, rozebrat ji a nalézt zejména momenty, které napomohou k vlastnímu pozitivnímu rozvoji. (1994, s. 242) V posledních desetiletích tak sílí zejména názory odborníků, že právě schopnost reflexe nebo reflexivní kompetence je jednou z nejdůležitějších kompetencí, kterou by měl být student učitelství vybaven při vstupu do své profese. (Korthagen, a kol., 2011; Nezvalová, 1994, s. 241; Slavík, Siňor, 1993, s. 157) V návaznosti na tento požadavek se objevuje tedy i snaha, aby příprava učitelů byla obohacena nejen o přímé zkušenosti, ale také o struktury znalostí odvozených na základě jejich reflexe. Je tedy potřeba zajistit, aby v přípravném
41
vzdělávání učitelů byl vytvořen prostor pro takzvanou „reflektivní praxi“. (Janík, Minaříková, a kol., 2011, s. 21) Spilková, Vašutová a kolektiv (2008, s. 45) charakterizují reflektivní praxi jako kompetenci učitele: „kriticky prozkoumávat vlastní činnost, analyzovat ji, interpretovat a hodnotit ve vztahu k zamýšleným cílům, přemýšlet nad důsledky své činnosti, je schopen teoretické reflexe praktických zkušeností.“ Schön tedy dospěl k vymezení k termínu „reflektivní praktik“, kterým označuje učitele, který reflektivně přemýšlí, jedná a dále se profesně rozvíjí. (Schön in Svojanovský, Švec, 2014) Příprava učitele jako takzvaného reflektivního praktika by se tedy měla stát klíčovým aspektem přípravného vzdělávání učitelů. (Korthagen, a kol., 2001; Janík, Minaříková, a kol., 2011)
Z výše uvedených argumentů je zcela patrné, že primární snahou Korthagenova realistického modelu přípravného vzdělávání je nejen překlenutí propasti, jež je v současné době mezi teorií a praxí vytvářena, ale zejména prostřednictvím propojení teoretické a praktické přípravy předejít samotnému vzniku této propasti. (Korthagen, a kol., 2011, s. 13)