Vilka är då konsekvenserna av de resultat som presenterats i avhandlingen? Finns det fog för att framhålla deliberativ undervisning som en metod att bemästra skolans dubbla uppdrag, det vill säga att både öka ämneskunskaperna bland elever-na och samtidigt åstadkomma resultat som tryggar demokratins fortlevelever-nad? Även om inte alla svar kan ges om varför deliberativ undervisning är mer framgångs-rik för elevernas demokratiska värden och kunskapsutveckling på vissa program finns det anledning att fundera över betydelsen av resultaten. Vad bör konsekven-serna bli av att deliberativ undervisning har vissa positiva effekter på elevernas demokratiska värden och på deras kunskapsutveckling? Skall undervisningsform-er som föreläsningar, lärarledda genomgångar och enskilt elevarbete drastiskt
minimeras från undervisningen på yrkesförberedande program i gymnasieskolan? Det finns ett antal invändningar mot att dra denna typ av kategoriska slutsatser uti-från studiens resultat, eftersom denna studie skall ses i ljuset av att den empiriska forskningen på området hittills har varit begränsad. Just när det gäller effektstudier av deliberativ undervisning finns det anledning att använda en försiktighetsprincip och framhålla den slitna men sanna devisen att ett experiment sällan övertygar. Det behövs fler och liknande studier för att vi med säkerhet skall kunna uttala oss om huruvida deliberativ undervisning är en undervisningsform att rekommendera framför andra. Ytterligare en invändning mot att dra för långtgående slutsatser av studien är att jag bara använde mig av en kontrollgrupp. Vad jag varierade mellan grupperna var graden av deliberativa samtal i undervisningsformen. Den deliber-ativa undervisningen handlade i princip helt och hållet om att skapa deliberdeliber-ativa samtal i större och mindre elevgrupper, medan den lärarcentrerade undervisningen inte innehöll deliberativa samtal utan lärargenomgångar och individuella uppgift-er. Det finns således en möjlighet att eleverna presterade bättre och tänkte mer på sin framtid i demokratin tack vare att de upplevde den deliberativa undervisnin-gen som något ovanligt och nytt. Med andra ord skulle effekterna av deliberativ undervisning i själva verket kunna vara effekter av nyhetens behag, att eleverna upplevde något nytt i undervisningsväg jämfört med vad de normalt möter, en variant av en så kallad Hawthorneffekt (Franke & Kaul 1978).
Det finns dock inget stöd för en sådan Hawthornslutsats. I intervjuerna med lärar-na framhöll samtliga att ingen av undervisningsformerna var ny för dem. Lärarna ansåg att de i sin undervisning hade moment som påminde om både den deliber-ativa och den lärarcentrerade undervisningen. De påpekade dock att de, generellt sett i sin undervisning, använde sig mer av moment liknande den lärarcentrerade än den deliberativa undervisningen. I analyserna undersökte jag också huruvida sambanden mellan undervisningsform och kunskaper och demokratiska värden påverkades av vilken undervisningsform som eleverna föredrog. Resultatet visade att det inte fanns någon stor påverkan av elevernas undervisningspreferens på sambanden. Sammantaget tyder detta på att effekterna av deliberativ undervisning beror just på deliberationen i undervisningen. Ytterliggare en kontrollgrupp med en annan, exempelvis en för eleverna helt främmande, undervisningsform skulle dock varit till fördel för studien.
En annan kritikpunkt som ofta tas upp i just fältexperimentella studier är frågan om hur uppdelningen av elever i de olika klasserna gick till. Hur hamnade elev-erna i den ena eller andra klassen? Om denna så kallade tilldelningsprocedur av
eleverna till de olika klasserna inte bygger på slumpmässighet finns det anledning att vara mer försiktig med tolkningen av resultaten (Torgerson 2011:1220). I studi-en använde jag mig av färdiga klasser, det vill säga att jag inte lottade in eleverna i de olika klasserna. För att kompensera för det gjorde jag dock ett stort antal kontroller för att undersöka om det fanns systematiska skillnader mellan klasserna i delstudierna, vilket det inte fanns. Det är dock viktigt att poängtera att en slump-mässig tilldelning av elever i klasser inte var möjlig i den här studien. Det beror på att studien genomfördes i en autentisk situation bland verkliga elever i en verklig gymnasiekurs. Eleverna befann sig på sin skola och de hade den lärare de skulle ha. Att studien genomfördes i en för eleverna och lärarna autentisk form är studi-ens stora styrka. Eleverna fick inledningsvis ta ställning till om de ville medverka i en studie som handlade om undervisning och undervisningens genomförande. Att i en sådan situation göra stora ingrepp i elevernas skolvardag för att åstadkomma en bättre tilldelningsprocedur hade inte per automatik gjort resultaten mer tillför-litliga (jfr Deslauriers, Schelew & Weiman 2011).
Åter till frågan om vad som är konsekvenserna av att den deliberativa undervis-ningen trots allt har större framgångar än den lärarcentrerade undervisundervis-ningen. Det faktum att deliberativ undervisning utvecklar kunskaper och demokratiska värden bland eleverna är intressant. Sammantaget visar resultaten att deliberativ under-visning har vissa positiva och inga negativa effekter på elevernas kunskaper och demokratiska värden.
Resultaten utmanar de studier som visat att deliberativ undervisning inte är en passande undervisning för elever på yrkesförberedande program (som t.ex. Ekman 2007). Till skillnad från tidigare studier som framhållit deliberativ undervisning som en form av undervisning endast lämplig för elever på studieförberedande pro-gram visar resultaten något annat. Det är yrkespropro-gramselever som gynnas mest av deliberativ undervisning. Jämfört med lärarcentrerad undervisning är den delib-erativa undervisningen betydligt mer framgångsrik för att utveckla kunskaper och demokratiska värden bland elever på just yrkesförberedande program. Bland elev- erna på studieförberedande program finns ingen sådan skillnad. Det finns inte hel-ler något stöd för att det främst är intresserade elerna på studieförberedande program finns ingen sådan skillnad. Det finns inte hel-ler diskussionslystna elever som gynnas av deliberativ undervisning. Det fanns en möjlighet att resultaten dolde att det var de mest samhällsintresserade och samtalsinriktade yrkesprogramseleverna som var de som påverkades positivt av deliberativ undervisning men analyserna visar att det inte finns något stöd för en sådan samspelseffekt.
un-dervisning som framför allt passar för elever som brinner för att diskutera sam-hällsfrågor och/eller läser på teoretiskt inriktade program, krävs nya förslag på mekanismer som kan förklara varför sambandet istället finns bland yrkesprogram-selever. Av det skälet genomförde jag en observationsstudie. Studien gick ut på att observera den deliberativa undervisningen under fyra veckor för att analysera vad som förklarar resultaten från den fältexperimentella studien. Observations-studien genomfördes på pojkdominerat yrkesförberedande program. I Observations-studien identifierades tre mekanismer som föreslås bli föremål för framtida empiriska un-dersökningar. Mekanismerna benämnde jag medspelsmekanismen, utmaningsme-kanismen och samarbetsmeutmaningsme-kanismen. Alla tre tar utgångspunkt i den kultur- eller utbildningssociologiska situation som eleverna på yrkesförberedande program be-finner sig i (Hill 1998, 2001, 2006; Wills 1977; Trondman 1999; Högberg 2009). Medspelsmekanismen handlar om att deliberativ undervisning på ett positivt sätt motverkar den kultur av motspel mot att läsa teoretiska kurser som finns bland elever på yrkesförberedende program. Utmaningsmekanismen handlar om att deliberativ undervisning utgår från elevernas egna formuleringar och på så vis skapas en språklig nivå i undervisningen som är anpassad till yrkesprogramse-levernas vardagsspråk. Samarbetsmekanismen handlar om att deliberativ under-visning samspelar med den inriktning mot samarbete som finns i utbildningar på yrkesförberedande program.
Alla tre mekanismerna utgör potentiella förklaringar till varför deliberativ under-visning utvecklar kunskaper och demokratiska värden bland just yrkesprogram-selever. Det återstår dock att pröva om samtliga, någon eller ingen av dessa me-kanismer utgör länken i det positiva orsakssambandet. När vi vet mera om det kan diskussionen om användandet av deliberativ undervisning i gymnasieskolan fördjupas.
Att skolan och lärarna har möjlighet att ta del av studier som undersöker under-visningseffekter är dock betydelsefullt även om inte föreslagna mekanismer kan verifieras. Studiens resultat att det finns effekter av deliberativ undervisning gör att vi kommit en bit på väg för att utvärdera undervisningsformens potential. Trots allt handlar det om att studera en viktig del i en central problematik, det vill säga hur skolan på bästa möjliga sätt skall utföra sitt dubbla uppdrag, att öka elevernas ämneskunskaper och fostra dem till goda demokrater. Bland elever på yrkesför-beredande program verkar det som att deliberativ undervisning är en bra under-visningsform för detta uppdrag.