Den formativa bedömningen i matematikundervisningen

Enligt lärarna vi har intervjuat är formativ bedömning den självklara bedömningsformen i lågstadiet och framförallt vid laborativt arbetssätt. Lärarna menar att vid laborativa moment är lärarens uppgift att inta en vägledande roll med fokus att lyssna på elevernas resonemang och utifrån dessa stödja och utmana eleverna vidare. Att det är positivt att arbeta med formativ bedömning bekräftas av Björklund Boistrups (2010) forskning och av resultatet från under- sökningen som Black et al. (2004) har genomfört som säger att läraren bör fokusera på elevernas tankeprocess snarare än produkten. Att fokusera på processen för hur eleverna har kommit fram till sitt svar är något som samtliga intervjuade lärare betonar. Detta är även något Delandshere (2002) betonar och menar att läraren bör använda bedömningsfrågor som “Hur utförde eleven uppgiften?” snarare än “Vad kan eleven?”. Samtliga lärare poängterade även att låta eleverna förklara för varandra eller för en vuxen är ett bra sätt att få bekräftat att eleverna har en relationell förståelse. Med denna kunskap om formativ bedömning, dels utifrån resultatet från vår undersökning men även utifrån vad tidigare forskning har visat, har vi blivit mer medvetna inför vår framtida profession om vad bedömningen bör fokusera på i matematikundervisningen.

En kritisk aspekt utifrån resultatet av vår undersökning är att ingen av de intervjuade lärarna använder sig av kamratbedömning eller självbedömning rutinmässigt. Anledningen till detta skiljer sig åt men gemensamt är att eleverna inte är bekanta med dessa bedömningsformer som ett naturligt regelbundet inslag i matematikundervisningen. Med hänvisning till tidigare forskning menar Black et al. (2004) att eleverna bör, utöver lärarens bedömning, ges möjlighet till både kamratbedömning och självbedömning. När eleverna erbjuds bedömning från olika perspektiv kan detta bidra till en ökad medvetenhet hos eleverna i deras kunskapsutveckling.

Utifrån detta kan vi problematisera att lärarna i vår undersökning inte har infört dessa bedömningsformer som en rutin vid laborativt arbetssätt. Lärare A poängterar själv att det är lätt att undervisningen bedrivs utifrån fungerande rutiner och detta kan tolkas som en anledning till att införande av bedömningsformer som är nya för eleverna inte prioriteras. Både Lärare A och Lärare C betonar dessutom att tidsaspekten är ett återkommande dilemma i undervisningen. Det är enligt Black et al. (2003) tidskrävande att introducera kamratbedömning och denna tidsaspekt kan därmed antas vara en anledning till att introducering av nya moment blir begränsat. Dock, med hänvisning till att Lärare B faktiskt delvis har arbetat med kamrat- bedömning i matematikundervisningen och har positiv erfarenhet av detta, menar vi att denna bedömningsform är något att ha i åtanke som framtida lärare.

En annan intressant aspekt utifrån resultatet är att samtliga intervjuade lärare framförallt använder sig av laborativt material i årskurs 1 för att eleverna ska få en grundförståelse för matematiska begrepp och att användandet sedan minskar med åren. Detta är något som de själva problematiserar och menar att laborativt material borde vara en naturlig del av undervisningen även högre upp i årskurserna för att hjälpa elever att se samband mellan den abstrakta och konkreta matematiken, framförallt med tanke på de ökade krav om ett mer abstrakt matematiskt tänkande ju äldre eleverna blir (Löwing, 2008; Skolverket, 2017c). Vi menar att det är en intressant aspekt att lärarna anser att det är fördelaktigt att arbeta laborativt även i högre årskurser samtidigt som de själva betonar att de mestadels använder det under elevernas första skolår.

Samtliga lärare menar att eleverna behöver samtala matematik för att kopplingen mellan vardagsspråket och det matematiska språket ska hjälpa eleverna att konkretisera den abstrakta matematiken. Björklund Boistrup (2010) säger att kommunikationen i klassrummet är betydelsefull för elevernas kunskapsutveckling och att läraren bör fokusera på att utveckla elevernas förmåga att kommunicera och resonera vid problemlösande uppgifter i matematik. Detta kan kopplas till Lärare C som har schemalagt problemlösning som en del av den ordinarie undervisningen. Lärare C menar att dessa problemlösningslektioner och samtalen mellan eleverna är givande för eleverna och hjälper dem att utveckla sitt matematiska språk och därmed förståelse för matematiska begrepp. Enligt Lärare C är det matematiska språket och alla dess begrepp en problematik för många elever och hen problematiserar vidare hur elever lätt kan fastna i en uppgift för att de inte förstår hur de ska gå tillväga för att lösa den men har den matematiska förståelsen.

Björklund Boistrup (2010) problematiserar vidare att även om läraren fokuserar på kommunikationen i klassrummet och hur elever resonerar sig fram till sina svar, är det ändå klart vad som kan anses vara matematiskt korrekt i slutändan. Detta kan kopplas till ett moment i undervisningen där Lärare B menar att fotografering av elevernas arbete är en klassiker efter avslutat laborativt arbetsområde. För att eleverna ska få sitt arbete fotograferat krävs att de har löst uppgiften korrekt. Om eleven inte har löst uppgiften och kommit fram till det matematiskt korrekta svaret stödjer läraren eleven och ber eleven förklara hur hen har tänkt för att ge läraren möjlighet att upptäcka eventuella missuppfattningar hos eleven.

Vi vill vidare problematisera att Lärare A inte använder sig av IUP i matematikämnet för tillfället med motiveringen att ingen av eleverna bedöms ha svårigheter med att uppnå kunskapskraven. Skolverket (2017a) å andra sidan säger att IUP inte enbart syftar till att eleven ska uppnå kunskapskraven utan den bör även användas i syftet att utveckla och utmana varje elev utifrån sina egna förutsättningar. Här menar vi att det eventuellt kan finnas miss- uppfattningar hos läraren om syftet med IUP och dess användning i undervisningen.

Utifrån resultatet drar vi slutsatsen att formativ bedömning används kontinuerligt i matematikundervisningen med syftet att ge eleverna återkoppling och stödja dem i deras kunskapsutveckling. Denna bedömningsform blir särskilt tydlig vid laborativt arbetssätt när eleverna individuellt, i par eller i grupp får utforska och kommunicera med läraren eller sina kamrater hur de har gått tillväga för att lösa en uppgift. Lärarna är vidare överens om att processen fram till svaret samt kommunikationen i klassrummet är betydelsefull för elevers kunskapsutveckling och för att lärare ska kunna försäkra sig om att eleven verkligen har förstått, det vill säga om eleven har en relationell förståelse. Samtliga intervjuade lärare problematiserade att en del elever kan ha svårt att förstå skriftliga instruktioner och matematiska begrepp, men kan utan problem samtala om matematik utifrån vardagliga begrepp och därigenom visa att de har en matematisk förståelse. I dessa situationer har läraren en avgörande roll i elevernas fortsatta lärande för att hjälpa dem att utveckla sitt matematiska språk. En annan slutsats vi kan dra utifrån resultatet av denna undersökning är att självbedömning, kamratbedömning, bedömningsmatriser samt IUP är inget som lärarna har använt sig av kontinuerligt i matematikundervisningen, ännu mindre vid laborativ matematik. Dessa bedömningsformer har däremot förekommit som tillfälliga inslag vid enstaka moment i undervisningen. Vidare, med hänvisning till att samtliga intervjuade lärare får fortbildning inom

BFL, är det intressant att de har så olika syn på och kunskaper om olika bedömningsformer inom den formativa bedömningen.