De inkluderade artiklarna (n=10) har olika design som varierar från experimentell, kvasi-experimentell, icke-experimentell design till korrelationsstudie. Antalet deltagare i de här studierna varierar mellan 30 - 189 och årskurserna går från förskolan upp till och med universitetet.
Resultatanalys
Samtliga artiklar undersöker läs-, skriv- och språkutveckling hos flerspråkiga elever som har blivit diagnostiserade med dyslexi eller som visat att de har uppfyllt kriterierna för dyslexi utifrån testernas resultat. När det gäller läs-, skriv- och språkutvecklingen handlar det om att få kunskap om och förståelse för språkets byggstenar. Det leder till att eleverna bland annat behöver bli medvetna om fonologi, syntax, ortografi och ordläsning. Mätningar utfördes i stavning, läshastighet, fonologisk medvetenhet och ordförråd hos dansk-, fransk-, urdu-, svensk-, spansk- och engelsktalande elever. De olika testbatterier och metoder som använts i studierna visade på olika aspekter av flerspråkighet och dyslexi.
Bonifacci et al. (2017) utförde ett testbatteri inom läsning och skrivning. Standardiserade tester gjordes på elevernas läsförståelse och forskarna kunde mäta läshastigheten. Den kognitiva bedömningen visade inga skillnader mellan de tre grupperna; elever med dyslexi (DYS), elever utan läs- och skrivsvårigheter (TYP) och flerspråkiga elever som har ett minoritetsspråk (BIL). Däremot kom forskarna fram till att elever med dyslexi underpresterade i de flesta testerna i både engelska och italienska jämfört med de elever som var enspråkiga och som inte hade några läs- och skrivsvårigheter men att skillnaderna inte var stora då alla låg under genomsnittet. En av anledningarna var att eleverna med specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) hade fått en begränsad exponering av det språk som undervisades i skolan.
Bedömningen på det italienska språket visade att det fanns skillnader i noggrannhet och hastighet, speciellt för DYS-gruppen. Vid ordläsning var samtliga lika men BIL-gruppen hade en bättre läshastighet än DYS-gruppen. Bedömningen i det engelska språket visade att DYS-gruppen hade en lägre noggrannhet i sin läsning jämfört med TYP-och BIL-grupperna vilket också visade sig resultatmässigt när det gällde skrivning. Forskarna poängterade dock att mer än 50% av DYS-gruppen hade en hög prestationsförmåga i de enskilda uppgifterna och detta låg på den genomsnittliga nivån utifrån de parametrar som visades för läshastigheten. När det gällde skrivfärdigheter på italienska visade DYS-gruppen likvärdiga resultat som TYP-gruppen i skrivning av nonsensord medan skrivningen av vanliga ord låg under genomsnittet för DYS-gruppen. Denna avvikelse trodde forskarna berodde på att DYS-eleverna hade en förmåga att kunna hantera fonem-grafem-sammansättningen men vid skrivning av vanliga ord hamnade svårigheterna inom den ortografiska delen.
Elbro et al. (2012) konstruerade ett dynamiskt språktest i syfte att det inte skulle vara känsligt för påverkan av ett andraspråk och antal år i skolan. Resultatet visade att testet motsvarade syftet men det gick inte att säga om en elev hade dyslexi eller inte utifrån testet. Tester utfördes inom ordläsning, nonsensord, fonologisk medvetenhet, fonologisk korttidsminne, mottagandet av nya ord, bokstavskännedom samt ett dynamisk lästest utfördes på fyra olika grupper: 1) Diagnostiserade vuxna dyslektiker med danska som sitt förstaspråk, 2) Icke-dyslektiker med danska som sitt förstaspråk, 3) Danska vuxna elever som eventuellt har dyslexi och 4) Vuxna danska språkelever som inte hade dyslexi.
Resultatet från de olika testerna hade hög tillförlitlighet med undantag för bokstavskännedom inom alla grupperna. ANOVA gav signifikanta effekter av dyslexi i alla fonologiska tester. Dessa effekter av språk (förstaspråksinlärare kontra andraspråksinlärare) var mycket starka när det gällde elevernas ordförråd.
Starka korrelationer hittades mellan det dynamiska lästestet för avkodningen, den fonetiska medvetenheten och repetition av nonsensord hos förstaspråkseleverna. Däremot fanns det skillnader i korrelationen mellan flerspråkiga elever med eller utan dyslexi när det gällde avkodningen och läsning
19 av nonsensord med undantag för den fonologiska medvetenheten. Korrelationen påverkades i större eller mindre utsträckning av antalet år som eleverna hade gått i skolan.
Erdos et al. (2012) undersökte noggrannheten inom läsningen, avkodningen och ordkunskap hos förskolebarn och barn i årskurs 1 som hade engelska som sitt förstaspråk men som skulle förvärva franska som sitt andraspråk. Resultatet visade att den fonologiska medvetenheten och tillgängligheten samt grafem/fonemkunskap i L1 var en signifikant indikator för framtida lässvårigheter i L2. Att muntligt återge en verbal mening och fonologisk medvetenhet var en indikator för verbala språksvårigheter avseende L1 och L2. Dessutom konstaterar forskarna att om det finns risk för språksvårigheter i L2 så skulle det finnas risk i språkutvecklingen för både L1 och L2 eftersom brister i språket normalt visas på de båda språken.
Farukh och Vulchanova (2016) utförde olika språktester på urdu-talande elever med och utan dyslexi, som blev matchade med en kontrollgrupp som hade engelska som sitt förstaspråk. De fann att den muntliga undervisningsformen påverkade elevernas förståelse samt deras egna verbala förmåga.
Testerna som gjordes visade på flerspråkiga elevers prestationer inom morfologi, syntax och semantik.
När det gäller morfologi fanns det signifikanta skillnader mellan de pakistanska och de engelsktalande eleverna. Urdu har ett rikt morfologiskt system vilket underlättar elevernas förståelse för hur morfologi fungerar i praktiken. Däremot uppstod det svårigheter inom syntaxen då eleverna skulle förstå ordföljden i urdu vilket skapade en motsatt effekt i tillämpningen av den engelska syntaxen. Dock hade båda grupperna svårigheter med semantiken vilket visades på testerna.
Hedman (2012) undersökte tio spansk-svensktalande vuxenstuderande elever som hade blivit identifierade av sina lärare för att ha specifika läs- och skrivsvårigheter i det officiella skolspråket:
svenska, och en matchande kontrollgrupp utan misstänkt dyslexi. Hedman testade den fonologiska utvecklingen och ordavkodningen först som ett kontinuum av fonologiska utvecklingssvårigheter för att därefter gå över till svårigheterna med avkodningen. Hedman resonerar och problematiserar begreppen, överdiagnostisering och underdiagnostisering genom att i sitt resultat påvisa att några elever rentav inte visade några indikationer kring dyslektiska svårigheter men ändå blev diagnostiserade i skolan och vice versa. Hon kom fram till att tre av eleverna som hade låga resultat i avkodning kunde ha sin grund i de manifesterade svårigheterna. De ansågs därför vara överidentifierade med dyslexi. Vidare fann Hedman att de sex elever, med mycket låga resultat i avkodning, inte ansågs ha dyslektiska svårigheter av sina lärare och heller inte fick det nödvändiga stöd de behövde. De ansågs därför vara underidentifierade.
Ingen av dessa elever var utredd utifrån en dyslexiproblematik. Dock fann hon en avvikelse i det att; det skulle finnas ett samband mellan fonologisk utveckling och avkodning eftersom en av deltagarna uppvisade sämre resultat i de fonologiska testerna men inte med själva ordavkodningen. I artikelns konklusion betonar Hedman vikten av att diagnostisering av dyslexi hos flerspråkiga elever bör ske i båda språken. De jämförelsevis goda resultaten i fonologisk bearbetning och fonologisk medvetenhet som uppvisades hos de tvåspråkiga eleverna, kunde också se tvåspråkighet som en positiv påverkan i dessa elevers språkutveckling. Hedman konstaterar slutligen den bristande kunskapen hos många rektorer, specialpedagoger och lärare i hur flerspråkighet och dyslexi påverkar varandra och svårigheterna med att diagnostisera flerspråkiga elever. Det systematiska kontinuumet som Hedman beskrivit gav möjligheter att bedöma flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter avseende fonologisk bearbetning och ordavkodning på båda språken. Därför ökar sannolikheten för att resultaten visar att dyslektiska svårigheter ökar i den ena änden och minskar vid den andra änden av kontinuumet.
Helland och Kaasa (2004) undersökte hur norska elever med dyslexi lärde sig engelska som andraspråk.
De matchades med en kontrollgrupp utifrån antal, ålder och kön men utan dyslexiproblematik. Eleverna bedömdes utifrån ett testbatteri av verbala och skriftliga uppgifter. De verbala uppgifterna bedömdes utifrån elevens förståelse, morfologi, syntax och semantik medan läskunnigheten bedömdes utifrån stavning, översättning och läsförmåga. Resultatet visade på signifikanta skillnader mellan gruppen som diagnostiserats med dyslexi och kontrollgruppen. Även mindre skillnader visades inom gruppen med dyslexi när den delades i subgrupper utifrån höga och låga resultat i läsförståelse. Signifikanta skillnader kunde påvisas mellan kontrollgruppen och subgruppen med dålig läsförståelse. Det var speciellt svårt för elever med dyslexi eftersom deras läsförståelse var sämre på grund av att de hade svårigheter med
20 morfologin och stavningen. De fann också att dessa svårigheter i andraspråket (L2) kunde tyda på inferens av förstaspråket (L1). Ett vanligt stavningsfel hos eleverna som hade dyslexi var att de ofta skrev ord med norsk fonetik, exempelvis boi=boy, haus= house osv. Resultaten diskuteras främst inom ramen för biologiska och kognitiva förklaringsmodeller för hur man kan tolka flerspråkiga elever med dyslexi och deras svårigheter. Forskarna efterlyser till sist fler studier om språkens olika ortografier och deras roll inom språkutveckling och dyslexi.
Helland och Morken (2015) undersökte barn i åldrarna fem till sex år i deras läs- och skrivutveckling.
Forskarna ville undersöka långtidsminne (LTM), korttidsminne (STM), fonologisk medvetenhet (PA), snabb automatiserad namngivning (RAN), arbetsminne (WM), visuella färdigheter (VS), verkställande funktioner (EF) och språkförståelse. Detta gjorde man via olika tester som utfördes inom läsning av ord och texter, stavning samt meningsdiktamen med hjälp av ett datoriserat skrivprogram. Resultatet visade olika neurokognitiva mönster som framträdde i områdena läs- och skrivutvecklingen på förstaspråket (L1, norska) och på andraspråket (L2, engelska). I den tidigare läsinlärningsfasen framkom det att visuospatiala förmågan (rumsuppfattning) var den mest framträdande indikatorn för L1-läsningen medan RAN (snabb automatiserad återgivning) var en indikator för L1-skrivning. PA (fonologisk medvetenhet) var en stark indikator för L2-engelska. I den senare stadiet av läsutvecklingen var långtidsminnet en viktig indikator för L1-läsning och L2-engelska medan förståelsen för meningar och arbetsminnet indikerade för L1-skrivning.
Kahn-Horwitz och Shimron (2006) undersökte individuella skillnader (språkliga och socioekonomiska bakgrunder) bland starka och svaga nybörjare som hade engelska som ett främmande språk (EFL).
Studien ville fokusera på underliggande kunskaper kring förstaspråket (L1, hebreiska) samt EFL bokstäver- och ordförrådskunskaper. Forskarna ville mäta fonologisk och morfologisk medvetenhet, stavning, ordförråd och ordläsning i hebreiska (L1) samt i EFL gällande bokstäverna och ordförrådet.
De ville även differentiera EFL-eleverna och de hebreiska eleverna och gruppera dem till svaga respektive starka läsare genom att utföra en så kallad stegvis diskrimineringsanalys. De utgick ifrån två beroende variabler (bokstavskännedom eller inte hos EFL-eleverna) och jämförde resultaten med ett antal oberoende variabler (fonologisk medvetenhet inom EFL, SES (socioekonomiska faktorer), hebreisk och engelsk vokabulär samt hebreisk läsning av ord). Testerna utfördes separata inom respektive språk och område. Dessutom ville de se i vilken grad som den socioekonomiska bakgrunden (SES) hade för effekt på de som var nybörjare i engelska. Resultatet visade att det fanns skillnader inom alla områden för de elever som hade hebreiska som sitt förstaspråk. Inom hebreiska så fann man att 94%
var svaga läsare och detta inte berodde inte på den socioekonomiska bakgrunden utan grundade sig i hur många elever som var språk- och läskunniga i ett större perspektiv. När det gäller läsförståelse i engelska fann man att 89,6 % var svaga läsare. De elever som hade en sämre hebreisk ordläsning och fonologisk medvetenhet (testet var på hebreiska) karakteriserades som svagare på engelska. När det gällde SES, var de inte lika betydelsefulla som språk- och läskunskaperna var i diskrimineringsanalysen. Däremot visade den sig mer betydelsefull inom kunskapen om engelska bokstäver. SES var mer märkbara i de tidigare skolåren eftersom kunskaperna om bokstäverna, bokstavsljuden och ordförrådet utvecklades ett år senare jämfört med de elever som hade en bättre socioekonomisk bakgrund. Med andra ord kan läsutvecklingen påverkas av sociala förhållanden samt genom att föräldrarna blir mer involverade i sina barns läs-, skriv- och språkutveckling.
Łockiewicz och Jaskulska (2015) utförde olika tester hos polsktalande elever med eller utan dyslexi som hade engelska som sitt andraspråk. Forskarna ville undersöka om det fanns brister inom det mentala och verbala arbetsminnet och deras kapacitet för att bygga upp ordförrådet och bibehålla det.De fann i sin studie att elever med dyslexi uppvisade svårigheter med att snabbt få tillgång till sitt mentala lexikon.
Den förutsägande ordminnesfunktionen var mer iögonfallande i kontrollgruppen. I dyslexigruppen kan resultatet utgöra en riskfaktor när de ska lära sig ett nytt språk (L2). Detta testades med (RAN) Rapid Automatised Naming Test. Det mäter visuella, auditiva integreringar, långtidsminnet för verbal information, snabb automatiserad ordigenkänning och koncentration. Semantic verbal fluency task, mäter långtidsminnet, koncentrationen, uppmärksamheten och språkkunskaperna. Sämre ordkunskap försvårar för L2-lärande, eftersom det försämrar elevernas läsförståelse, skrivande och konversationsförmåga. Eleverna med dyslexi presterade lägre än kontrollgruppen i alla tester.
21 Svårigheter med det verbala arbetsminnet är vanligt hos elever med dyslexi och beror på sämre fonologisk medvetenhet. Även om studien visade att eleverna med dyslexi inte hade dessa svårigheter så uppvisade de ett annat mönster när det gällde arbetsminne och ordförrådet i andraspråket.
Benämningssvårigheterna som dessa elever uppvisade menade forskarna berodde på hur korttidsminnet och långtidsminnet interagerar med varandra och inte beroende på svårigheter i de fonologiska förmågorna (The phonological loop). Båda grupperna visade brister i ordkunskap trots att de hade undervisats under lång tid i engelska. Forskarna understryker vikten av att L2-lärare använder sig av olika undervisningsmetoder för att involvera och motivera eleverna att läsa engelsk litteratur vilket ökar deras ordförråd och ordkunskap. Många elever i båda grupperna hade mycket dålig ordkunskap och svårt att läsa engelska. Resultaten visar att det finns behov av att flerspråkiga elever utvecklar sitt arbetssätt till ett mer kollaborativt lärande, för att involvera och motivera svaga elevers läsintresse.
Oren och Breznitz (2005) undersökte vuxna universitetsstudenter med dyslexi och studenter utan dyslexi med kunskaper i både hebreiska (L1) och engelska (L2). Både beteendemässiga och elektrofysiologiska tester (ERP) användes. Dessa kombinerade tester visade att de kognitiva processer som är inblandade i läsprocessen kan bedömas i olika stadier av denna process. ERP (Evoked Respond Potentials) mätte de flerspråkiga studenternas hjärnaktivitet under läsprocessen i de två språken. Tre ERP-komponenter hittades: N1 (uppmärksamhetsprocesser) P2 (stimuli identifikation och klassifikation) och P3 (snabbt minne). N= Negativ komponent och P= Positiv komponent. Studiens resultat visar på signifikanta skillnader mellan den gruppen som hade dyslexi och kontrollgruppen, i båda språken. Studien stödjer hypotesen att studenter med dyslexi har lägre resultat i alla tester och att dessa resultat skulle vara mer framträdande i engelska än i hebreiska. Detta tyder på att olika ortografier påverkar läs- och skrivsvårigheter i de olika språken. Svårigheterna ser helt enkelt olika ut beroende på om språken har en fonologiskt ytlig eller djup ortografi. I analysen av resultaten betonas vikten av att kartläggningen av flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling bör ske i båda språken och inte utifrån en enspråkig norm.
Vidare betonar forskarna nödvändigheten av fler studier för att förstå olika språks ortografiska profiler vilket kan leda till bättre kartläggningsverktyg, stöd och interventioner för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.
Sammanfattningsvis beskriver artiklarna olika mätinstrument och effekterna av dessa, men även vilka bakomliggande faktorer som ligger till grund för svårigheterna som flerspråkiga elever med dyslexi har i både sitt första- och andraspråk. Svårigheterna kan bero på språkliga, sociokulturella faktorer eller dyslexi men det kan även grunda sig i pedagogiska faktorer såsom kunskapsbrister inom läs-, skriv- och språkutveckling hos lärarna. Andra faktorer som är relaterade inom skolverksamheten är klasstorleken.
Kunskapskraven anses dessutom vara orealistiska att uppnå för elever som har ett andraspråk, olika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. På grund av språkens olika ortografier, kan varierande svårigheter framträda hos eleverna att tillägna sig den fonologiska och morfologiska medvetenheten, att bygga upp ett större ordförråd, samt att kunna uttrycka sig skriftligt. Omkastningar och spelvändningar av bokstäver, stavfel, bristande grammatiska kunskaper, försämrat arbetsminne och ordförråd är några effekter av språkinlärningen och svårigheterna med att ha dyslexi. Detta påverkar elevernas läsförmåga och förståelse, skrivandet och koncentrationen. Arbetet med den metalingvistiska medvetenheten poängteras i en av artiklarna eftersom det har en inverkan på elevernas läs- och skrivinlärning. Risken är att de gör om samma misstag flera gånger vilket visas inom de fonologiska och ortografiska processerna.
22 Tabell 4: Resultatanalys
Titel, författare och
år Syfte och frågeställning Resultat Kommentar
1 Bonifacci, P.
Att undersöka läsförmågan i engelska som ett främmande språk inom tre olika barngrupper:
typiskt utveckling av enspråkiga (italienska) barn (TYP), enspråkiga (italienska) barn med en specifik lässvårighet ( dyslexi) (DYS) och flerspråkiga elever med ett
minoritetsspråk (BIL) som utsattes för italienska som undervisningsspråk (L2) och till engelska som främmande språk (L3).
Undersökningsområden:
1. Att jämföra läs-, skriv- och läsförståelseförmåga i italienska och engelska inom de tre grupperna.
2. Analysera förhållandet mellan kompetens på italienska (L1 för enspråkiga och L2 för tvåspråkiga) och engelska (L2 för enspråkiga och L3 för tvåspråkiga).
3. Analysera individuella skillnader inom och över olika grupper för att utvärdera effektiva procentandelar av barn med tillräckliga, gränsöverskridande eller lägre prestationer.
Testbatteriet i italienska innehöll läsning och skrivning av ord och nonsensord, läshastighet, avkodningssäkerhet och läsförståelse.
Testbatteriet i engelska innehöll samma typer av tester förutom skrivning av nonsensord. Flerspråkiga elever presterade lika som de typiska eleverna i alla de engelska testerna. I de italienska testerna hade de flerspråkiga eleverna sämre resultat i läs- och skrivtesterna. Elever med dyslexi underpresterade i alla tester förutom i läsförståelse i italienska.
Resultaten visar på den stora utmaningen i att lära sig att läsa och skriva på ett nytt språk om man har dyslexi men flerspråkiga elever utan dyslexi flerspråkighet kan också vara en fördel vid inlärning av ett nytt språk då dessa elever utvecklat crosslingvistiska förmågor. Resultaten stöder och refererar till “Simple view of reading” - att förstå en skriven text kan ses som produkten av ordavkodning och generella lingvistiska förmågor.
Ordavkodningssvårigheter påverkar förståelsen negativt hos tvåspråkiga elever med dyslexi men kompenseras med adekvat lingvistisk förståelse.
Liknande resultat skriva och stava på ett adekvat sätt.
Att utforma en dynamisk åtgärd för läsningen för att minska påverkan av L1 och skolbakgrund för att en L2 elev med dyslexi ska kunna förvärva en
grundläggande avkodningsförmåga.
Frågeställningar:
Hur känsligt blir läsningen för dyslektiker gällande den alfabetiska ortografin?
Finns det några individuella skillnader i hur lätt det är att lära sig att avkoda ord?
Bör läsåtgärdena vara mindre känslig än vanliga läsåtgärder i och med de olika språkkunskaperna och skolbakgrunden?
Bör samma brytpunkt vara giltig för både infödda och andraspråkstalare?
Resultatet av dessa tester var tillförlitliga, förutom när det gällde bokstavskunskap. Däremot var takeffekten mycket nära för samtliga grupper.
Det dynamiska lästestet avbröts på grund av att tre av fyra förstaspråkselever med dyslexi hade svårigheter med att lära sig att bilda synteser av två nya bokstäver trots att de försökte fyra gånger.
Det dynamiska ordavkodningstestet var det svåraste för de elever som hade dyslexi men att de övriga testerna gav ett tillfredsställt resultat inom alla grupper.
Det dynamiska avkodningstetsterna stödjer IDA-definitionen av dyslexi och att påverkan av andraspråkets ordförråd och antal skolår reducerades. Med det
dynamiska testbatteriet föreföll det som om att elever med dyslexi - och elever som inte har det- uppnår samma brytpunkt i prestation och giltigheten gäller både för L1 och L2 elever. dyslexi på ett språk och överförs till ett annat språk och till ett annat
Att bedöma validiteten och nyttan av L1-förutsägelser av L2:s läsning och muntliga språksvårigheter.
I analysen avslöjades att det fanns underliggande komponenter som var relaterade till läsningen och till det
I analysen avslöjades att det fanns underliggande komponenter som var relaterade till läsningen och till det