Flerspråkiga elever med dyslexi
En systematisk litteraturstudie om hinder och möjligheter hos flerspråkiga elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter Christel Danielsson & Thara Hallbert
Specialpedagogiska instutitionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med inriktning mot språk-, skriv- och läsutveckling (90hp, AN) Vårterminen 2019
Handledare: Alexandra Dylman
English title: Multilingual students with dyslexia: A systematic literature study on obstacles and opportunities in multilingual students who have specific reading and writing difficulties
Flerspråkiga elever med dyslexi
En systematisk litteraturstudie om hinder och möjligheter hos flerspråkiga elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter
Christel Danielsson & Thara Hallbert
Sammanfattning
Bakgrund Att kunna läsa, skriva och uttrycka sig i olika sammanhang i samhällslivet och privatlivet är förmågor som är väsentliga att utveckla och är ett viktigt uppdrag för skolan. På grund av ökade kunskapskrav i skolans ämnen får flerspråkiga elever med dyslexi svårigheter att uppnå skolans mål. Med tanke på att dyslexi är en språkstörning är det rimligt att förvänta sig att personer med dyslexi kan uppleva svårigheter när de behöver lära sig ett annat språk.
Syfte Studien syftar till att, utifrån aktuellt forskningsläge, beskriva hur de språkliga svårigheterna tar sig uttryck hos flerspråkiga elever med dyslexi när de ska lära sig att läsa och skriva på ett nytt språk.
Metod Datainsamlingen gjordes genom en systematisk sökning i databasen EBSCOhost samt en urvalsprocess som resulterade i 10 kvantitativa artiklar som kvalitetsbedömdes med hjälp av en granskningsmall från SBU (2017). Efter kvalitetsgranskningen gjordes en enkel innehållsanalys av innehållet enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013).
Resultat I resultatet ingick 10 artiklar publicerade mellan 2000-2018. Resultatet visar att eleverna som har blivit diagnostiserade med dyslexi främst har svårigheter inom den metalingvistiska medvetenheten. Språkens skilda ortografier skapar dessutom olika svårigheter i olika språk vilket kan försvåra läsförståelsen och skrivförmågan i det andra språket.
Diskussion Flerspråkiga elever med dyslexi, läs-, skriv- och språkutveckling och skolframgång framhålls och diskuteras. Genom den enkla innehållsanalysen som utfördes under granskningen av artiklarna framkom fyra rubriker: ”Flerspråkig elev med dyslexi”,
”Ortografins betydelse”, ”Bedömning i de båda språken” samt ”Utgångspunkter för undervisningen”. Utifrån de utvalda artiklarnas resultat diskuteras främst några utgångspunkter för undervisningen i relation till olika inriktningar som är kopplade till de språkliga, pedagogiska och didaktiska aspekterna. Lärarens roll diskuteras utifrån nödvändigheten av att läraren använder sig av kunskaper och teorier från två forskningstraditionerna ”Whole language” och ”Phonics” men även utifrån rektorns roll och ansvar med tanke på skollagens krav (SFS 2010:800) på att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Nyckelord
Dyslexi, flerspråkighet, metalingvistisk medvetenhet, ortografier
Förord
Denna uppsats är vårt examensarbete vid Specialpedagogiska institutionen, speciallärarprogrammet på avancerad nivå, skriven vid Stockholms Universitet under vårterminen 2019. Arbetet har genomförts av Christel Danielsson och Thara Hallbert. Det har varit ett lärorikt, intressant och ett intensivt arbete. Vi har till största delen bidragit med arbete till alla delar gemensamt. Instuderingen av bakgrundslitteraturen har delats upp mellan oss för att spara tid. Därefter har vi sammanfattat och diskuterat litteraturen gemensamt. Artikelsökning, granskning av artiklar samt analys av artiklarnas resultat har även det skett gemensamt. De slutsatser som vi dragit har resonerats fram gemensamt för att besvara våra problemformuleringar och syftet med den systematiska litteraturstudien.
Tack till
Vi vill tacka Alexandra Dylman som har varit vår handledare under arbetets gång för hennes stöd och kloka råd vid handledningstillfällena.
Stockholm juni 2019
Christel Danielsson och Thara Hallbert
Innehåll
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Teoretisk bakgrund ... 3
Viktiga begrepp ... 3
Modersmål och förstaspråk ... 3
Andraspråk ... 3
Flerspråkighet ... 3
Främmande språk ... 3
Dyslexi ... 3
Flerspråkighet i skolan ... 5
Metalingvistisk medvetenhet - Språklig medvetenhet ... 7
Läsning som social praktik ... 8
Läsning som färdighet ... 9
Lärarens praktik ... 11
Olika ortografier ... 11
Metod ... 12
Urval ... 12
Etiska överväganden ... 15
Resultat ... 15
Kvalitetsgranskning och metodanalys ... 15
Design och metod i de olika studierna ... 18
Resultatanalys ... 18
Diskussion ... 26
Resultatdiskussion ... 26
Språkliga svårigheter för flerspråkiga elever med dyslexi ... 26
Ortografins betydelse ... 26
Bedömning i båda språken ... 27
Utgångspunkter för undervisningen ... 28
Kritisk metoddiskussion ... 29
Empirisk nytta och tillämpning... 30
Vidare forskning ... 31
Slutsats ... 32
Referenser ... 33 Bilaga 1: Tabell över bedömning av vetenskaplig kvalitet
Bilaga 2: Sammanställning av kvalitetsgranskningen utifrån SBU:s granskningsmall över artiklarna
1
Inledning
Utmaningen med att hantera den mångkulturella miljö som lärare står inför kan för många kännas stimulerande men även utmanande, eftersom skolan erbjuda en likvärdig utbildning för samtliga elever oavsett bakgrund. Begreppet “en skola för alla” innebär att alla elever ska bli inkluderade i undervisningen, även om eleven har en kort skolbakgrund eller har ett annat språk som sitt förstaspråk.
Läroplanen för grundskolan, Lgr11 (Skolverket, 2016), poängterar att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov vilket gör att skolan måste ta hänsyn till alla elever även de som har en funktionsvariation, läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Skolorna behöver finna olika inlärningsmetoder (Unescorådet, 2006) som tillgodoser elevernas olikheter och behov. Lgr11 beskriver att utbildningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2016). I Skolverkets (2014) material
“Stödinsatser i utbildningen” betonas skolans och lärarens ansvar när det gäller utredning av vilka kunskaper som behöver utvecklas hos eleven för att kunna sätta in adekvat stöd till eleven. Därför är det viktigt att läraren kartlägger vilka eventuella svårigheter och brister eleven har och orsakerna till dessa.
Den svenska skolan har förändrats de senaste decennierna. Idag finns betydligt fler elever som har svenska som sitt andraspråk såväl i storstäderna som i glesbygdskommunerna, än för trettio år sedan. Dessutom räknar Skolverket (2018) med att ungefär en fjärdedel av eleverna i grundskolan, och ungefär lika stor andel i gymnasieskolan, har utländsk bakgrund samtidigt som den årliga statistiken, från Skolverket, visar att en fjärdedel av eleverna med utländsk bakgrund inte klarar grundskolan med godkända betyg. Motsvarande siffra för elever med svensk bakgrund är ungefär var tionde elev. De flerspråkiga eleverna som finns i våra skolor, lever idag i olika flerspråkiga sammanhang. Det innebär att det är nödvändigt för dem att använda sig av flera olika språk för att kunna vara delaktiga i de olika sociala situationerna. Enligt Abrahamsson (2009) ställs det allt högre krav på läs- och skrivförmågan eftersom det är en förutsättning för att kunna ta del av vårt demokratiska samhälle. Detta i sin tur kommer att inverka på de elever som har ett annat språk och dessutom har blivit diagnostiserade med dyslexi.
I inledningen till Lgr11 under “Skolans värdegrund” påtalas det svenska samhällets internationalisering i avsnittet “Förståelse och medmänsklighet”.
“Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.
Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.
Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där” (Lgr11, citerad i Skolverket, 2016, s. 5).
I avsnittet betonas skolans ansvar tillika möjlighet att stärka elevernas förståelse för de mångkulturella värdena. Elever som är flerspråkiga utgör en mycket heterogen grupp som varierar i språklig, kulturell och social bakgrund (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Dessa individer har varit olika länge i Sverige.
Många är födda i landet medan andra nyligen har anlänt. Enligt Hyltenstam och Lindberg, kommer de här eleverna från olika miljöer där flera språk används sida vid sida, inklusive svenska, medan andra kommer från språkligt mer homogena miljöer. Flerspråkiga elever behärskar sina språkkunskaper i varierande utsträckning och kan på så sätt förhålla sig till dem genom att använda de olika språken i olika kontexter.
Skolverket (2017) menar att läraren i sitt arbete att kartlägga de flerspråkiga elevernas förutsättningar
och behov, måste utgå från deras kulturella och sociala bakgrund, samt eventuella skolbakgrund. Den
stora utmaningen för dessa elever är, enligt Löthagen, Lundenmark och Modigh (2010), att lära sig att
bemästra läsning och skrivning på ett språk som de endast kanske använder i skolan och som inte är
deras förstaspråk. Att lära sig att läsa på ett språk som skiljer sig från det som talas i hemmet är en
2 utmaning för många elever, och lärarens uppgift är att ge varje enskild elev de bästa förutsättningarna för en god läs- och skrivutveckling. Det gör de bäst genom att ha kunskap om barns språkutveckling, kartläggning och bedömning. Skolverkets bedömningsstöd “Bygga svenska” (2017) för nyanlända elevers språkutveckling är ett stöd för lärare i denna bedömning. Dessutom kan bedömningsstödet användas för att bedöma elever som inte räknas som nyanlända. Enligt skolverket gäller det elever som varit i Sverige i högst 4 år, men som har ett annat förstaspråk än svenska. När flerspråkiga elever visar svårigheter med att läsa och skriva, kan det vara svårt att veta om problemen beror på generella språksvårigheter som är typiska för språkinlärning eller om svårigheterna beror på andra faktorer som grundar sig i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi.
Att stötta eleverna i deras arbete att behärska ett nytt språk samtidigt som de ska klara av att uppnå läroplanens mål är, enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2018a) en stor utmaning både för elever och lärare. Parallellt med denna utveckling ska skolan även handskas med olika läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi. De flerspråkiga eleverna som har bestående svårigheter att tillgodogöra sig innehållet i texter som de läser, har rätt till att få en rättvis bedömning och tillgång till rätt stöd och hjälp i sin läs- och skrivutveckling. För en flerspråkig elev med dyslexi, blir arbetsinsatsen också större och många gånger kan de känna sig missmodiga eftersom de jämför sig med sina jämnåriga klasskamraters läs-, skriv- och språkutveckling (Salameh, 2012). Det är viktigt att skolan är uppmärksam på dessa elever genom att kartlägga deras språkliga kunskaper så att svårigheterna blir synliga. Skolan kan då, på skol-, grupp- och individnivå (Runström, 2017), göra nödvändiga anpassningar för att eleven ska få rätt stöd. Konsekvensen av att en flerspråkig elev med dyslexi inte får det stöd den har rätt till blir annars lätt en negativ spiral där bristande självförtroende och en försämrad självbild kan leda till ett socialt utanförskap (Vetenskapsrådet, 2007).
Vårt intresse för det valda forskningsområdet kring dyslexi och flerspråkighet bottnar i de erfarenheter vi har införskaffat oss i vårt arbete med elever som har ett annat språk än det officiella skolspråket samt även har dyslexi.
Syfte
När flerspråkiga elever får uttalade svårigheter med sin läs- och skrivutveckling i ett nytt språk uppstår frågor kring vad dessa svårigheterna kan orsakas av. Grundar de sig på dyslexi eller otillräckliga kunskaper i det nya språket? Vi vill granska vad forskningen inom problemområdet visar. Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att identifiera vilka hinder och möjligheter som kan uppstå för flerspråkiga elever med dyslexi i erövringen av ett nytt språk.
Frågeställningar
Vilka hinder ligger till grund för de svårigheter som flerspråkiga elever med dyslexi har när de ska lära sig ett nytt språk?
Vilka möjligheter och förslag till en stödjande undervisning synliggörs i studierna?
3
Teoretisk bakgrund
Inledningsvis redogörs några centrala begrepp för studien. Vidare beskrivs den teoretisk bakgrunden som är kopplad till den tidigare forskningen för att slutligen diskutera vilka svårigheter som flerspråkiga elever med dyslexi har och hur skolan kan stötta de i deras läs-, skriv- och språkutveckling.
Viktiga begrepp
Modersmål och förstaspråk
I språkvetenskapliga sammanhang likställs termerna modersmål och förstaspråk – det vill säga det språk som en individ tillägnat sig först, genom att ha exponerats för detta språk av till exempel sina föräldrar (Abrahamsson, 2009). I internationell facklitteratur används förkortningen L1 (Language 1) för förstaspråket (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010).
Andraspråk
Ett andraspråk brukar beteckna det språk som tillägnats efter det att förstaspråket har etablerats eller börjat etableras (Abrahamsson, 2009). Termerna förstaspråk och andraspråk syftar på den ordningsföljd, i vilken en individ exponerats för, och inte på behärskningsgraden. Termen målspråk används i olika inlärningssammanhang istället för andraspråk vilket i detta fall syftar på språkinlärningen (Abrahamsson, 2009). I internationell facklitteratur används förkortningen L2 (Language 2) för anadraspråket (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010).
Flerspråkighet
Elever med ett annat förstaspråk kallas för tvåspråkiga eller flerspråkiga elever. Begreppen syftar på att eleverna kan minst två språk, exempelvis svenska och sitt förstaspråk (Löthagen, Lundenmark &
Modigh, 2010).
Främmande språk
Termen främmande språk lärs in i en miljö där språket inte används på ett naturligt sätt. Till exempel kan engelska, tyska, spanska eller franska, som är ett främmande språk i Sverige, läras ut i den svenska skolan (Abrahamsson, 2009).
Dyslexi
Hur elever utvecklar sin läsförmåga kan bero på många olika faktorer, där arv och miljö är viktiga påverkansfaktorer, även samhällsbilden, exponering av texter, högläsning, omgivningens förväntningar, hemspråket, sociala och emotionella faktorer är delaktiga. Syn, hörsel och andra medicinska faktorer är också viktiga för hur eleven utvecklar god läs- och skrivförmåga. Den språkutvecklande lärmiljöns stimulering och hur mycket övning eleven har fått kan också vara avgörande för en god läs- och skrivutveckling. De ärftliga faktorerna spelar en avgörande roll för elever med dyslexi (Lundberg, 2002).
Begreppet dyslexi innebär att man har svårigheter med att behärska och förstå språkets ljudmässiga
uppbyggnad vilket benämns som fonologiska svårigheter. Personer med dyslexi har olika bekymmer
och i varierande grad exempelvis med avkodning och stavning. Dessa elever uppvisar ofta fonologiska
svårigheter i både sitt förstaspråk och vid inlärning av ett nya språk. Elever med dyslexi har svårt att
4 förvärva de fonologiska färdigheterna som innebär fonologisk medvetenhet och avkodning vilket kan försämra läsflytet och läsförståelsen (Vellutino & Fletcher, 2005).
Enligt Gustafson (2009) kommer diagnosen dyslexi ursprungligen från en medicinsk term men forskarna är fortfarande oeniga om dess definition eftersom den inte har varit tillräckligt tydlig i sin beskrivning då man ska skilja mellan dyslektiska läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivsvårigheter som beror på andra orsaker. Begreppen kan alltså inte användas synonymt (Häggström, 2010). I Statens beredning för medicinsk och social utvärderingens rapport (2014) ”Dyslexi hos barn och ungdomar – tester och insatser” (SBU, 2014) började man redan under slutet av 1800-talet undersöka begreppet dyslexi. Det uppstod teorier om olika orsaker exempelvis synsvårigheter eller att hjärnan hade svårt att lagra ordbilder. Detta resulterade i, under början av 1900-talet, att det fick benämningen ordblindhet.
Dessutom förklarar rapporten att det, i mitten av 1970-talet, skedde en ny vändning inom dyslexiforskningen. Dyslexi förklaras där som brister inom den språkliga medvetenheten vilket bland annat innebar att kunna förstå språkets minsta betydelsebärande enhet, fonem. Denna definition, som har accepteras i nuläget, är densamma som The International Dyslexia Association, 2002 (i översättning av Svenska Dyslexiförbundet) formulerar utifrån en fonologisk förklaringsmodell.
“Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning, dålig stavning och avkodningsförmåga.
Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning.
Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap” (Svenska dyslexiföreningen, u.å)
Fouganthine (2012) anser att dyslexi är en “konstitutionell svaghet, en biologiskt grundad störning i vissa språkliga funktioner, vilket hindrar automatisering av ordavkodningen och som därmed leder till läs- och skrivsvårigheter” (s. 35). För att kunna förstå vilka faktorer som leder till att en elev får svårigheter med sin läs- och skrivutveckling respektive dyslexi, visas i Figur 1 nedanför.
Figur 1 visar en modell över vilka faktorer som går under läs- och skrivsvårigheter respektive dyslexi (Jacobson, 2006)
Den stora cirkeln i mitten visar på alla som har olika former och olika grader av läs- och skrivsvårigheter (Jacobson, 2006). Inuti denna finns en särskild undergrupp som är kopplat till dyslexiområdet.
Anledningen till att den innersta cirkeln är streckad beror på att det finns oklarheter kring var gränsen
går mellan dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter. Den yttre cirkeln illustrerar de samhälleliga
och pedagogiska faktorerna som kan påverka läs- och skrivproblemen för den enskilde eleven eller hur
de uppfattas av omgivningen. Enligt Jacobson ansågs inte läs- och skrivsvårigheter tidigare som något
problem men i och med att samhället har utvecklats har därmed kraven på läs- och skrivkunnigheten
5 ökat i allt snabbare takt. Innan begreppet dyslexi blev etablerat och innan man visste vad det berodde på benämnde man det som ordblindhet (SBU, 2014). Det var ett relativt litet antal som ansågs tillhöra denna grupp. När det gäller de pedagogiska faktorerna ökar risken för allmänna läs- och skrivsvårigheter hos eleven om det finns, enligt Jacobson (2006), oerfarna pedagoger som har en bristfällig kunskap i läs- och skrivutvecklingen. Den innersta undergruppen, där elever har blivit diagnostiserade med dyslexi, gör att de allmänna läs- och skrivsvårigheterna är större för dem, speciellt inom den fonologiska delen.
Dyslexi är ärftligt och kopplat till att en individ har fonologiska brister. För de med enbart läs- och skrivsvårigheter påverkar framför allt olika miljöfaktorer såsom sociala problem, kort skolbakgrund, omognad, låg självbild, skolk eller stökig omgivning, vilka alla anses hämma läs- och skrivutvecklingen.
Salameh (2012) hävdar att den fonologiska förklaringsmodellen är den definition som idag är den vanligaste och även den mest accepterade. En av dess svagheter är att den inte förklarar övriga svårigheter som elever med dyslexi har med bland annat, rumsuppfattning eller det vi brukar kalla; de visuospatiala förmågorna. Eleven har då svårigheter med att skilja mellan begrepp såsom exempelvis höger och vänster, före och efter samt att uppfatta ljudmönster eller ordningsföljden av ljud i ord. Det kan också innebära svårigheter med att skriva siffror och bokstäver åt rätt håll eller att rätt återge dagar, månader eller alfabetet.
Stein, Talcott och Witton (2001) har utvecklat den magnocellulära förklaringsmodellen och anser att de språkliga svårigheterna är orsakade av att de celler som snabbt tolkar ljus och ljud, är nedsatta. Denna förklaringsmodell får kritik genom att den inte förklarar de fonologiska svårigheterna som individer som har blivit diagnostiserade med dyslexi har. Frank Ramus (2004) utvecklade en förklaringsmodell (Hedman, 2012) som ett alternativ till de andra två för att försöka förstå de svårigheter som inte gick att förklara med enbart den ena eller den andra förklaringsmodellen. Ramus modell väver ihop den fonologiska och den magnocellulära förklaringsmodellerna men lägger svårigheterna på en biologisk nivå vilket då kan förklara de fonologiska och visuospatiala svårigheterna. Han ansåg dock att svårigheter som personer med dyslexi har, med de fonologiska kognitiva processerna såsom;
fonologiskt/verbalt minne, fonologisk medvetenhet och ordmobilisering, är de grundläggande orsakerna till läs- och skrivsvårigheter. Ordmobilisering innebär att man snabbt och rätt kan plocka fram ord som stämmer i sammanhanget (Salameh, 2012).
Flerspråkighet i skolan
Sverige har under lång tid varit ett enspråkigt land. Först under senare tid har flerspråkighet blivit ett aktuellt begrepp då en tilltagande invandring av människor, från olika delar av världen, gett det svenska samhället ett tillskott av många olika språk. En allmän globalisering tillsammans med den tekniska utvecklingen har även bidragit till att Sverige idag inte längre är ett enspråkigt land. Samtidigt har engelskan influerat och påverkat svenskarnas vardagsliv mer än något annat språk. De flesta i Sverige talar, skriver och förstår engelska på någon nivå och Otterup (2015) menar att vi idag kan betrakta Sverige som ett tvåspråkigt land. Eftersom Sverige så länge varit enspråkigt så lever
”enspråkighetsperspektivet” (s. 1) fortfarande kvar även om det nu håller på att luckras upp. Dock är många osäkra på vad flerspråkighetsbegreppet innebär. Hur samhället och skolan väljer att förhålla sig till begreppet flerspråkighet har betydelse för den flerspråkiga individen. För att förstå och definiera begreppet så förutsätter det också att det ställs gentemot begreppet “enspråkighet”. Det är svårt att definiera flerspråkighet och vilka människor som är flerspråkiga, och definitionerna har dessutom förändrats genom åren. Tidigare användes främst begreppet tvåspråkighet då forskningen huvudsakligen varit fokuserad på människor med två språk. På grund av globaliseringen runt omkring i världen har terminologin förskjutits från tvåspråkighet till flerspråkighet. Otterup (2015) ser flerspråkighet som en överordnad term med betydelsen att en individ använder sig av två eller flera språk medan tvåspråkighet avser just användning av två språk.
Skolverket (2018) beskriver detta paradigmskifte och menar att flerspråkighet innebär att eleven
använder sig av två eller flera språk men att dessa inte behöver vara lika utvecklade. Det första språk
som eleven lärt sig tala har haft olika benämningar; förstaspråk eller hemspråk. Det senare betraktas
6 idag som ett förlegat begrepp och nu används främst begreppet modersmål sedan ämnet infördes i skolan. I denna litteraturstudie kommer vi att i första hand att använda oss av termerna förstaspråk och flerspråkighet. Salameh (2012) menar att när en flerspråkig elev inte utvecklas i det svenska språket som förväntat bör vi fundera över om det antingen är en typisk eller långsam andraspråksutveckling eller om det är en språkstörning? En språkstörning innebär att en elev inte följer samma språkutveckling som sina jämnåriga kamrater men gör det i andra kognitiva och motoriska förmågor. Den definitionen utgår från en enspråkig norm och man bör därför, när det gäller flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, utgå ifrån att språkstörningen visas i båda eller flera språk. Salameh hävdar även att flerspråkiga individer och att deras språkförmåga skiljer sig från de enspråkiga barnen. Detta kan bero på både språkliga och sociala faktorer. I segregerade samhällsområden kommer många barn inte tillräckligt ofta i kontakt med det nya språket förutom kanske i förskolan eller i skolan. Salameh beskriver två olika typer av flerspråkighet. Den första typen av språkinlärare anses ha samma språkutveckling som enspråkiga barn i de olika språken. För de barn som bor i etniskt blandade områden och som inte i tillräcklig grad exponeras för de båda språken tar det längre tid att grundlägga ett basspråk.
För barn som bor i mer integrerade samhällen och där de exponeras för det nya språket i större doser tar det mellan ett till två år att tillägna sig ett basspråk och fem till åtta år att tillägna sig ett skolspråk.
Salameh menar att det är en yttre faktor som påverkar om barnet får större språklig stimulans. Den fonologiska medvetenheten hos flerspråkiga barn kommer också tidigare jämfört med enspråkiga barn eftersom de ofta har ett metaperspektiv på sina språk. De flerspråkiga barnen kan redan i ett tidigt stadium få en förståelse för ordens innehåll och har en generell kunskap om hur språken fungerar. Enligt Axelsson (2010) kan det också innebära att den flerspråkiga eleven drar felaktiga slutsatser om det nya språkets uppbyggnad och hur det fungerar.
Salameh (2012) hävdar att en vanlig missuppfattning när det gäller flerspråkiga barns språkutveckling är att den generellt sätt börjar senare och att den sker långsammare. Det medför då, att de barn som faktiskt har en långsammare progression i sina språk inte får adekvat hjälp i tid eftersom den anses vara en normal språkutveckling. Om eleven inte fått tillräcklig exponering av sina språk kan detta främst påverka utvecklingen av ordförrådet. Ökad exponering medför att ordförrådet ökar, men om barnet däremot har en generell försenad språkutveckling finns ett behov av en mer strukturerad och explicit språkträning. När barnet blir exponerat för sina olika språk och har god tillgång till dem, utvecklar det fonologi och grammatik i samma takt som enspråkiga barn. Att bygga upp ett ordförråd däremot kan ta längre tid eftersom barnet måste tillägna sig en förståelse för ord och begrepp. Ordförrådet skiljer sig dock när det används i olika sociala kontexter. I skolsituationen förväntas eleverna utveckla det nya språket i samband med kunskapsinlärningen. Det kan bli en utmaning när de ofta saknar ord och begrepp i andraspråket eller det formella skolspråket. Enligt Vetenskapsrådet (2012) och andra forskare (jmf Ladberg, 2007; Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010) försöker lärare kringgå skolspråket genom att inte tillåta de flerspråkiga eleverna att ta del av texter och läsning som har ett variationsrikt språkbruk.
Språkforskaren Cummin (2000) utvecklade en modell (Figur 2) för vardaglig språkanvändning till ett mer kunskapsbaserat undervisningsspråk för att uppmärksamma flerspråkiga elevers villkor i skolan. I en kontextburen språkanvändning med låga kognitiva krav är språkanvändningen redan automatiserad.
De kognitiva resurserna tas inte i anspråk. Däremot i en kontextreducerad språkanvändning ställs höga
kognitiva krav eftersom den är mindre automatiserad (refererad i Salameh, 2012).
7 Figur 2. Rekonstruktion av Cummins (2000) modell (refererad i Holmegaard & Wikström, 2004: s. 545) Modellen i Figur 2 visar kopplingen mellan kontexten och elevernas erfarenheter vilket är en central aspekt i tillägnandet av skolspråket i undervisningen av flerspråkiga elever (Vetenskapsrådet, 2012).
Den relaterar till den uppgift som flerspråkiga elever möter i det vardagliga skolsammanhanget.
Cummins modell utgår från att eleverna behöver en viss svårighetsgrad för att kunna utvecklas men att läraren ska finnas där för att kunna ge stöttning tills eleven på egen hand klarar av uppgiften. Denna stöttning beskrivs som temporär i Skolverkets bedömningsstöd ”Bygga svenska” (2017) eftersom läraren ger eleverna stöd i att utveckla nya ord, begrepp, kunskaper och förmågor inom deras språkutveckling till dess de behärskar färdigheterna. En förutsättning är att läraren utgår från ett inkluderande arbetssätt som skapar interaktion mellan eleverna. Dessutom anser Skolverket (2017) att det är viktigt att förankra ord, begrepp och nya moment baserat på elevernas tidigare erfarenheter och kunskap om livet i och utanför skolans värld, samtidigt som enskilda moment länkas till skolans övergripande mål så att sammanhanget blir så begripligt som möjligt för eleven.
Metalingvistisk medvetenhet - Språklig medvetenhet
Vad innebär det att lära sig ett nytt språk? Inom forskningen talas ofta om nödvändiga kompetenser som inläraren måste utveckla för att klara av att lära sig ett nytt språk. De språkliga förmågorna brukar benämnas; metalingvistisk medvetenhet eller språklig medvetenhet. Carlström (2016) beskriver denna förmåga som en brygga mellan det verbala språket och skriftspråket. Barnet måste utveckla en förmåga så att uppmärksamheten riktas från språkets innehåll till dess form.
Enligt Carlström (2016) kan Metalingvistisk förmåga liknas som en brygga mellan det talade språket och skriftspråket. I den svenska förskolan leker barnen med språket för att synliggöra det och skapa
Uppgifter som är mer kognitivt krävande
men med stöd i kontexten.
Generalisera, jämföra, planera, klassificera
Krävande uppgifter och inget stöd i
kontexten
Argumentera för sin sak, värdera kritiskt, analysera, tillämpaprinciper
Uppgifter som är kognitivt enkla men med stöd i kontexten
Namnge, återge, tillämpa kända
rutiner, ordna, sortera, berätta
Kognitivt enkla uppgifter utan stöd i
kontexten. Hjärna,
säga efter, kopiera, utantillinlärning"fylleri-uppgifter"
Hög kognitiv svårighetsgrad
Kontext- reducerat Kontext-
buret
Låg kognitiv svårighetsgrad
Skolspråk Inlärningstid
cirka 5-8 år
Vardagsspråk Inlärningstid
cirka 2 år
B C
D
8 förståelse för språkets struktur. Carlström beskriver den språkliga medvetenheten utifrån språkliga förmågor; fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet, semantisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet. Den fonologiska medvetenheten innebär en förmåga att leka med orden; rimma, byta ut, ta bort eller lägga till bokstavsljud i ord, att lyssna var i orden ett visst ljud finns, bilda ord av ljud och bryta ner ett ord till fonem och koppla dessa till grafem. Morfologisk medvetenhet innebär, enligt Carlström, att kunna urskilja den minsta meningsbärande delen i ordet.
Denna förmåga innebär att kunna avgöra ordets stam, vilket bidrar till en god stavningsförmåga.
Ordavkodningen blir också snabbare vilket även påverkar läsförståelsen. Den syntaktiska medvetenheten beskriver Carlström som en förmåga att förstå olika språkregler, vilket också bidrar till bättre läsförståelse och läshastighet. Semantisk medvetenhet innebär, enligt Carlström, en förmåga att förstå att samma ord kan betyda olika saker (s.k. homonymer). Denna förmåga påverkar ordförråd och ordkunskap positivt och bidrar till bättre förståelse av texter. Vid pragmatisk medvetenhet, anser hon att eleven ska kunna använda språket på rätt sätt utifrån olika språkliga regler som anpassas till den sociala och språkliga kommunikationen. “Medvetenheten om ett språk som närmar sig skolans språkbruk gynnar den tidiga läsutvecklingen” (Salameh, 2012, s. 84) och detta kan göras genom olika språklekar och via den sociala interaktionen. Salameh menar också att den språkliga medvetenheten inte nödvändigtvis måste utvecklas i andraspråket för att gynna elevens läsutveckling i detsamma. Därför är det avgörande att barnet ges möjlighet att även fördjupa och bredda sitt förstaspråk.
Herkner och Fridolfsson förklarar i en artikel på “Legilexis” hemsida att en förutsättning för en automatiserad ordavkodning är att eleven behärskar den grundläggande fonologiska läsningen och har
“knäckt den alfabetiska koden”. Genom att använda sig av den morfologiska strategin lär sig eleven att dela upp orden mellan stam och ändelser. En annan strategi är att läsa ord och bokstavskombinationer som eleverna har läst många gånger och därför känner igen. När eleven behärskar dessa strategier och använder sig av den ortografiska läsningen så är läsningen automatiserad. Eleven använder de olika avkodningsstrategierna för att anpassa sin läsning för att avkoda nya och främmande ord (Legilexi, u.å).
Läsning som social praktik
Läsforskningen brukar utgå ifrån olika perspektiv när det gäller språkinlärning. Inom den sociokulturella språkforskningen framhåller man undervisningens betydelse för flerspråkiga elever. Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att språk och lärande går hand i hand och att språket utvecklas när vi aktivt deltar i olika sociala och kulturella sammanhang.
Kaya (2016) refererar till språkforskaren Halliday (1993) som menade att begreppet inlärning behöver ses utifrån ett holistiskt perspektiv. När de flerspråkiga eleverna ska lära sig det svenska språket behöver de samtidigt kunna få en förståelse för kunskapsinnehållet. Det innebär att eleverna ska lära sig det nya språket utifrån olika språkliga kontexter samt förstå hur språket är uppbyggt. På så sätt blir undervisningen en central del i flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling genom det stöd som de får via en medveten språkstimulerande arbetsmetod inom alla skolämnena. Whole language är en kunskapstradition som bygger på den sociokulturella språkforskningen. Clay (2015) som förespråkar Whole language-traditionen menar att elevens kognitiva förmågor är de viktigaste redskapen till en god läs- och skrivutveckling. Fridolfsson (2015) poängterar att undervisningsmaterialet bör utgå från elevernas erfarenheter. På så sätt kan eleverna hämta ledtrådar från texter och utifrån deras förförståelse kan de skaffa sig förståelse för textens budskap och innehåll. Även Partanen (2007) beskriver ett arbetssätt utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där läraren inom ramen för lärandemiljön och med hjälp av begrepp som den “proximala utvecklingszonen” och “medierande och vägledda lärandesamtal”, praktiskt kan tillämpa detta i sin lärarpraktik. Partanen sammanfattar fem olika centrala konsekvenser för en pedagogisk metodik som utgår ifrån Vygotskijs tankegångar som exemplifieras med tre rubriker:
Lärarens vägledande roll som kartlägger elevens språkutveckling med hjälp av proximala
utvecklingszonen. Med denna rubrik menar Partanen att läraren får tid till att samtala med eleverna om
texten som de läser, genom att utgå ifrån vägledd läsning i mindre grupper.
9 Läraren får information om elevens olika strategier och tankar kring det lästa. Vägledd läsning innebär även att eleven gör anteckningar i marginalen som ett stöd för att lyfta fram strategier, svårigheter och framsteg. Med rubriken: Lärarens organisatoriska roll i den sociala dimensionen av språk- och kunskapsinlärningen förklarar Partanen att läraren väver in en kamratstödjande struktur i undervisningen där lärandet, i samspel med klasskamrater, ger eleverna möjligheten att träna sociala metakognitiva förmågor som hur man hjälper en klasskamrat eller hur man kan bli hjälpt. Den sista rubriken: Lärarens roll att stimulera eleverna till ökad metakognition och lärandestrategier genom att reflektera och diskutera och utvärdera betyder enligt Partanen att läraren utgår ifrån elevernas vardagsbegrepp för att motivera och hjälpa, dels för att eleven ska känna att hens erfarenheter, tankar och associationer räknas och är lika betydelsefulla som lärarens och sina klasskamraters. Pedagogens relationella vägledande förhållningssätt handlar om att vara aktivt nyfiken och ställa medierande frågor vilket även Schneider och Ganschow (2000) anser är viktigt eftersom pedagogen intar rollen som instruktör, medlare men även som observatör. Genom att använda sig av olika instruktioner och tips som läraren förmedlar till sina elever så utvecklar eleverna sina metakognitiva strategier som de kan tillämpa på olika uppgifter.
Gibbons (2016) beskriver ett liknande språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med flerspråkiga elever i klassrummet. Teorin bygger hon utifrån en språkteori som menar att språk finns i allt vi företar oss och att det alltid finns ett sammanhang kring språket, både kulturellt och situationsbundet, där språket anpassas utefter de båda. Denna teori (Literacy) utökar läs- och skrivbegreppen till att handla om en social praktik som är förankrad i ett kulturellt, historiskt och religiöst sammanhang men däremot inte anses som en färdighet. Hon beskriver ett arbetssätt där lärarens roll är att bygga stödstrukturer för flerspråkiga elever så att de får möjlighet att koncentrera sig på att uttrycka de tankar och den kunskap som de arbetar med. Gibbons använder begreppet “scaffolding”
som konkret innebär ett stöd som ges antingen från läraren eller någon kamrat. Stödet leder till att eleven behärskar nya färdigheter som i sin tur leder till nya kunskaper. Gibbons betonar vikten av att skolan ger alla elever rätt till ett kunskapsrelaterat språk och att ett andraspråk, som oftast är det officiella skolspråket, utvecklas bäst i ett sammanhang.
Kaya (2016) betonar användningen av flerspråkiga elevers förstaspråk i undervisningen och ser den som en viktig framgångsfaktor i deras kunskapsutveckling. Kritiken som riktas mot Whole language beskriver Fridolfsson (2015) genom att poängtera nödvändigheten av en strukturerad läsinlärning i likhet med Phonicstraditionen hos elever som befinner sig i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi.
Läsning som färdighet
Phonicstraditionen rör sig inom det språkpsykologiska perspektivet för språkinlärning där man ser läsning som en kognitiv process och där den fonologiska processen är den mest centrala. En automatiserad ordavkodning ses som en avgörande förmåga hos eleven att bli en god läsare.
Phonicstraditionen brukar även benämnas “den syntetiska metoden” där delarna bildar helheten.
Skriftspråkets minsta beståndsdelar är (fonem eller bokstavsljud) och dess relation till grafem (bokstav
eller bokstavsmönster) ses som de viktigaste delarna i skriftspråksprocessen. Läsningen delas in i två
komponenter avkodning och språkförståelse (Salameh, 2012).
10 Språk-
förståelse Avkodning
Läsning
Figur 3. En rekonstruktion av “The simple view of reading”(Legilexi, u.å).
Gough och Tunmer (1986, Figur 3) presenterar en grundläggande modell av läsningens delar som de kallar för ”The simple view of reading”. Läsning är en produkt av ordavkodning och språkförståelse och den innefattar två faktorer som påverkar läsningen: Läsning = ordavkodning x språkförståelse. Dalby (1992) byggde en utökad modell och inkluderade även motivation som en viktig påverkansfaktor:
Läsning = ordavkodning x språkförståelse x motivation. Dålig avkodning (=0) innebär att det inte blir någon läsning, likaså att inte språkförståelse eller motivation finns. Dalby menade att motivationen är av stor betydelse för hur läsningen utvecklas. Finner eleven något som intresserar honom eller henne så motiveras eleven att läsa trots att avkodningen kan vara ansträngande. I Dalbys modell påverkar faktorerna varandra och förmågan att avkoda ord påverkar läsningen antingen positivt eller negativt trots att motivationen finns. Även Lundberg (2002) tar upp om motivation och hur viktig den är för elevens språkutveckling. Flerspråkiga elever som har blivit diagnostiserade med dyslexi kan, enligt DiFino och Lombardino (2004), ibland känna ångest och stress för att misslyckas eller göra fel. Detta kan leda till en dålig självkänsla och vara en bidragande orsak till en djupgående skadlig effekt på lärandet.
Tjernberg (2013) betonar, i sin avhandling om “framgångsfaktorer i läs och skrivlärande”, vikten av en god fonologisk förmåga genom att hänvisa till ett större antal studier vilkas resultat påvisat stora framgångar hos förskolebarn som givits explicit övning i fonologisk medvetenhet. De barn med den sämsta språkliga förmågan var de som tjänade mest på undervisningen.
Lundberg och Herrlin (2003) uttrycker att den fonologiska medvetenheten är grunden för att förstå och
“gjuta liv” (s.12) i bokstäver. Deras kartläggningsmaterial “God Läsutveckling” bygger på Phonicstraditionen i den bemärkelsen att den fonologiska medvetenheten och ordavkodningen anses vara de viktigaste byggstenarna till en god läsutveckling. I materialet talar Lundberg och Herrlin om de fem dimensionerna som samspelar med varandra men som dessutom kan ha ett eget utvecklingsförlopp eftersom elevernas läsutveckling varierar. De fem läsbefrämjande dimensionerna är 1) Fonologisk medvetenhet, 2) Ordavkodning, 3) Flyt i läsningen, 4) Läsförståelse och 5) Läsintresse. Lundberg och Herrlin menar att det trots interaktionen mellan de olika dimensionerna finns skäl att särskilja dem åt för att i varje fas av en elevs utveckling kunna göra en personlig läsutvecklingsprofil. Dessutom betonar de att eleverna redan från början måste få uppleva att läsning är en meningsfull, glädjefull och betydelsefull kunskap och att det handlar om att uppleva och förstå. Det handlar alltså om att läsningen är en samverkan av en mängd olika färdigheter, känslor och kognitiva processer (Lundberg & Herrlin, 2003).
Läsflyt Innehållsförståelse Utvecklad läsförståelse
Fonologisk medvetenhet Bokstavkunskap Alfabetisk avkodning Automatiserad avkodning
Ordförråd Språkstruktur
Hörförståelse
11 Kritiken som riktas mot denna tradition är att den inte tar hänsyn till elevens egna meningsskapande i läs- och skrivaktiviteter. Pehrsson och Sahlström (1999) som granskat ett stort antal bedömningsmaterial som används i den svenska skolan beskriver Phonicbaserade bedömningsverktyg som en kompensatorisk lösning då läs- och skrivsvårigheterna ses som ett individrelaterat problem. Problemen ligger hos individen och inte i miljön. Kartläggningsmaterialen inom phonics kan sägas bygga på en förutbestämd norm. Åtgärderna fokuserar på att träna elevens svaga sidor och ofta, i speciella undervisningsformer, enskilt tillsammans med en speciallärare.
Lärarens praktik
Det finns många angelägna saker som lärare dagligen måste kunna hantera i sitt klassrum. Dyslexi hos flerspråkiga elever är oftast inte det som står högst upp på prioriteringslistan. Många lärare upplever en svårighet med att identifiera och ge stöd till dessa elever, men det ska inte behöva vara så. Salameh (2012) betonar vikten av att läraren som arbetar med flerspråkiga elever har tillräckliga kunskaper i hur hen ska bedöma de flerspråkiga eleverna på ett rättvist sätt, vilket också lägger grunden till hur läraren planerar och utformar sin undervisning. Det finns idag inget speciellt bedömningsmaterial för kartläggning av flerspråkiga elevers språkutveckling och fonologiska förmåga på olika språk, vilket är nödvändigt utifrån komplexiteten av en mängd påverkansfaktorer. De kartläggningsverktyg som finns idag utgår från en enspråkig norm, vilka inte tar någon hänsyn till de många aspekterna av flerspråkighet i bedömningen. Detta betonar även SPSM (2018b) i sitt stödmaterial om dyslexi och flerspråkighet.
Salameh (2012) menar också att bedömningsverktyg som utgår ifrån en enspråkig norm inte säger något om de flerspråkiga elevernas språkförmåga i andraspråket eller deras förmåga att tillgodogöra sig innehållet genom undervisningen i alla skolans ämnen.
“Fairness and good practice in dyslexia assessment requires a basic knowledge of the specific linguistic features of the language of the individual being assessed. Fairness is also best served if assessment tools used are relevant to the context and culture of the individual being assessed. Such awareness of the linguistic, cultural and other background elements of the individual being assessed should collectively form a framework of dyslexia assessment” (Elbeheri & Everatt, 2016, citerad i Peer, 2016, s. 58).
Elbeheri och Everatt (2016) diskuterar nödvändigheten av att utveckla och använda ett mer dynamiskt bedömningsstöd. Att utsätta flerspråkiga elever för fonologiska tester utformat från en andraspråksnorm och dessutom nonsensordsläsning är inte rättvist mot eleven. De anser att resultatet kan ge en skev bild av elevens svårigheter som kan leda till överdiagnostisering av dyslexi hos flerspråkiga elever (refererad i Peer, 2016).
Olika ortografier
Forskningen om olika språks skriftsystem eller ortografier och hur dessa påverkar läs- och
skrivutvecklingen i de olika språken har ökat under senare år. Seymour, Aro och Erskine (2003) sätter
fokus på ortografins betydelse för flerspråkiga elever. Ortografi eller språkets stavelsestruktur innebär
hur grafemen, alltså vokaler och konsonanter, struktureras inom en stavelse. Grafem och fonem har i
olika ortografier olika samspelsmönster. Ortografier med en mer direkt och regelbunden struktur mellan
grafem och fonem kallas i forskningen för ytliga. Dit räknas bland annat finska, somaliska, spanska,
italienska, albanska och turkiska. Engelska som räknas som ett språk med djup ortografi, har ett
samspelsmönster mellan grafem och fonem som varierar stort. Till exempel i orden cow och low uttalas
/ow/ på olika sätt. Svenska språket finns placerad någonstans i mitten av skalan och är varken ytlig eller
djup. Seymour et al. (2003) fann belägg för att läsutvecklingen, hos nybörjarläsare, att barnen lärde sig
läsa olika snabbt beroende på vilket språk eller ortografi de lärde sig att läsa på. Specialpedagogiska
skolmyndigheten (2018b) och Salameh (2012) menar att det identifieras fler elever med dyslexi i djupa
ortografier än i de ytliga. Dyslexi tar sig olika uttryck i olika språk beroende på strukturen i ortografin.
12 De menar också att det är av vikt att lärare vet hur ortografin ser ut i elevens förstaspråk för att kunna förstå elevens lässvårigheter. Schneider och Ganschow (2000) hänvisar till forskningen om att elever som saknar en metalingvistisk medvetenhet har svårigheter med de fonologiska och ortografiska processerna. Det kan resultera i att eleven får så svårt med avkodningen att hen inte kan lära sig lämpliga bokstavs-ljuds-korrespondenser för stavning. Ofta åtföljs dessa problem i svagheter inom grammatiken, korttidsminnet samt svårigheter med de finmotoriska färdigheterna som leder till en oläslig handstil.
Metod
För att besvara syftet gjordes en systematisk litteraturstudie som är en vetenskaplig metod där tidigare genomförd forskning granskas. Till skillnad från allmänna litteraturöversikter och litteraturgenomgångar syftar en systematisk litteraturstudie till att identifiera, utvärdera och sammanfatta resultaten av alla relevanta studier inom ett givet ämne (Eriksson Barajas et al., 2013).
Problemområdet “ Flerspråkighet och dyslexi” rymmer många olika typer av studier och spänner över flera forskningsdiscipliner. Resultaten i denna systematiska litteraturstudie anses inte vara generaliserbara såtillvida att dessa ska innefatta all tidigare forskning inom problemområdet (Eriksson Barajas et al., 2013). De inkluderade artiklarna var tio till antalet och det kan ses som en liten granskning över det aktuella problemområdet. Däremot är det en utomordentligt bra metod för att fördjupa sig i ett forskningsområde. Metoden har bidragit till vår egen förståelse över komplexiteten kring att förstå vilka bakomliggande faktorer som finns när en flerspråkig elev med dyslexi visar svårigheter inom läsning och skrivning på sitt andraspråk.
Artiklarnas resultat analyserades genom en enkel form av innehållsanalys. Analysen utgår ifrån de fyra punkter som beskrivs av Eriksson Barajas et al. (2013): 1) De inkluderade artiklarna (10 stycken) lästes flera gånger för att få en större förståelse för innehållet. 2) Noteringar antecknades för att få fram essensen i artiklarnas innehåll. Utvalda meningar och stycken översattes till svenska för att få en korrekt vokabulär som kunde användas för den här studien. Dessa översättningar lades i separata dokument. 3) Därefter granskades anteckningarna för att få fram koder och kategorier genom att söka efter likheter och skillnader. 4) Kategorierna sammanfattades genom att ta fram essensen från artiklarnas resultat. Det framkom fyra rubriker: ”Flerspråkig elev med dyslexi”, “Ortografins betydelse”, “Bedömning i de båda språken” samt ”Utgångspunkter för undervisningen”.
Urval
Valet av artiklar bestäms utifrån forskarens frågeformulering samt vilka stödord som använts i databasen. Enligt Forsberg och Wengström (2016) finns det sex steg för urvalsprocessen. Inför sökningen görs olika provsökningar i syfte att kontrollera relevanta sökord samt att kunna identifiera vilka artiklar som är viktiga för studien. Därefter bestäms urvalskriterierna såsom språk och tidsperioden för artiklarna. I steg tre genomförs sökningen i lämpliga databaser men forskaren kan också undersöka aktuell forskning för att finna relevanta artiklar som ännu inte har blivit publicerade. När sökningen är avklarad väljer forskaren ut relevanta artiklar vilket görs genom att läsa samtliga sammanfattningar för att kunna avgöra vilka som ska inkluderas respektive exkluderas från studien. I sista steget beskriver Forsberg och Wengström hur forskaren läser de utvalda artiklarna för att kunna analysera dem samt göra en kvalitetsgranskning.
Databasen EBSCOhost användes i denna studie för att utföra en artikelsökning inom dyslexi och
språkinlärning med fokus på identifiering av läs- och skrivsvårigheter. I Figur 4 visas antalet artiklar
under tidsperioden 2000-2018 utifrån forskningsområdet.
13
0 1 2 3 4 5
2000-2004 2005-2009 2010-2014 2015-2018
Antal artiklar
Artiklarnas publiceringsår
Figur 4. Antal artiklar uppdelade i olika publiceringsår
I urvalet av studier var intresset även riktat mot forskning som undersökt hur det förebyggande arbetet bör utformas för flerspråkiga elever med dyslexi, för att rätt stöd ska bli tillgängligt för eleven i ett så tidigt stadium som möjligt. Sökorden som användes, med hjälp av inklusionskriterierna, gav många sökträffar (se Tabell 1). Sökningen med söksträngen “second language acquisition” gav 39,370 sökträffar men i kombination med booleska operator “AND” och söksträngen “dyslexia” blev det 157 träffar. Därefter valdes peer-reviewed och akademiska journaler och sökträffarna sjönk till 101.
Tabell 1. Sökord och antal träffar på EBSCOhost.
Sökord Antal träffar
1 second language acquisition 39,370
2 AND dyslexia 157
3 Akademiska journaler 130
4 Peer-reviewed 101
Inkluderings- och exkluderingskriterierna grundar sig på syftet och frågeställningen vilket hjälper forskaren att besluta vilka källor som ska ingå i den systematiska litteraturstudien (Forsberg &
Wengström, 2016). De utvalda artiklarna var skrivna på engelska för att underlätta läsningen. Efter att att ha läst de 101 artiklarnas abstrakt valdes artiklar ut (se Tabell 2) utifrån den informationen som innehöll forskning om elever som utvecklade sin läs-, språk- och skrivutveckling på sitt första- och andraspråk.
Tabell 2. Abstraktläsning – Exklusion och Inklusion av referenser från sökningen.
Återstående referenser från sökningen 1 Efter sökning på SUB enl Tabell 1
Kombinationen:
” Second language acquisition AND Dyslexia
101
2 Exklusion av andra språk än engelska på grund av ett annat skriftspråk (japanska, kinesiska) 96
3 Exklusion av dubbletter (samma artikel) 69
4 Exklusion av studier som riktades enbart mot Dyslexi eller L1 och L2 eller matematiksvårigheter.
De var inte relevanta utifrån studiens syfte. 48
14
5 Inklusion: Elever som har ett andraspråk och dyslexi 17
6 Exklusion av forskningsöversikter 13
7 Exklusion efter att ha läst artiklarna i sin helhet för att matcha syftet och frågeställningen 10
De 101 artiklarna lästes mer noggrant utifrån en PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)- protokoll (se Figur 5) som är en översikt över inklusions- och exklusionskriterierna. Av dessa artiklar exkluderades alla språk förutom engelska och resultatet sjönk då till 96. Dessutom var 27 artiklar dubbletter (n=69). Därefter exkluderades artiklar som var riktade enbart mot dyslexi, L1 och L2 eller matematiksvårigheter eftersom de inte riktade sig till vårt valda problemområde (n=48). De inkluderade artiklarna (n=10) var kvantitativa empiriska studier som sammanställs i resultatet och problematiseras i resultatanalysen.
Figur 5. Exklusion och inklusion av referenser med hjälp av PRISMAS flödesdiagram
From: Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(7): e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097
Identifierade artiklar efter databassökningen
(n = 101 )
Screening av abstrakt
(n = 101 ) Exkluderade artiklar –
uppfyllde inte inklusionskriterier
(n = 84)
Läsning av artiklarna i sin helhet
(n = 17 ) Exkludering av
forskningsöversikter (n = 13 )
Inkludering av artiklar i denna litteraturstudie
(n = 10 ) Id en tif ik at io n Sc re eni ng Rel ev an s In klu tio n a v a rtik la r
Exkludering av att ha läst artiklarna i sin helhet för att matcha syftet och
frågeställningen
15
Etiska överväganden
Studier inom flerspråkighet och dyslexi är oftast förknippade med etiska risker. Redan vid urvalsprocessen behöver artiklarna vara etiskt granskade (Vetenskapsrådet, 2017) utifrån urvalskriteriet peer-reviewed (Eriksson Barajas et al., 2013). Artiklar som publiceras i vetenskapliga journaler är alltid etisk granskade. Man bör redovisa alla artiklar, både de som stödjer och de som förkastar forskarens hypotes. Resultatet får inte förvrängas eller ge några missvisande uppgifter (Forsberg & Wengström, 2016). I denna studie eftersträvas objektivitet i valet av artiklar.
Resultat
I den här systematiska litteraturstudien identifierades studier som utgår ifrån dyslexi och flerspråkighet hos barn och vuxna. De utvalda artiklarna (n=10) analyserades utifrån metodvalet och undersökningens resultat. Dessutom uppfyllde de inklusionskriterierna och ansågs vara av hög kvalitet. I den här översikten finns det en artikel som kommer från Sverige, tre från Norge, en från Danmark, en från Italien, en från Polen, en från Kanada samt två från Israel. De inkluderade artiklarna var kvantitativa studier vilka presenteras i Tabell 3.
Kvalitetsgranskning och metodanalys
Innan kvalitetsgranskningen utfördes, lästes de utvalda artiklarna i sin helhet. Enligt SBU (2017) och Forsbergs och Wengström (2016) finns det en checklista för systematiska litteraturstudier som forskaren kan använda sig av. Med hjälp av checklistan kan forskaren granska studiens syfte, design, urval, mätinstrument, reliabilitet, validitet, analys av resultaten för att kunna göra en helhetsbedömning av studiens kvalitet. I granskningsmallen (se bilaga 2) finns det 21 frågor varav 11 frågor valdes ut att ingå i mallen. Varje fråga har svarsalternativen Ja, Nej, Oklart eller Ej tillämpbart. Däremot vill SBU (2017) poängtera att mallen enbart är ett stöd för kvalitetsbedömningen och inte avsedd att användas där kraven är att ha ett visst antal “ja” för att studien ska uppnå en viss kvalitet.
Vi valde att utgå från SBU:s granskningsmall för att kunna bedöma kvaliteten i de utvalda artiklarna.
Kvaliteten i en studie utgår ifrån en tregradig skala (se bilaga 1) där betyg ett står för hög kvalitet vilket
innebär att en studie har gjort en väl beskriven urvalsprocess samt en väl utförd datainsamlingsmetod,
transkriberingsprocess och analysmetod. Betyg två står för medelhög kvalitet vilket grundar sig i att det
finns otydligheter i beskrivningen inom alla de ovanstående områden samt att frågeställningen är
otydligt ställd. Betyg tre står för låg kvalitet på grund av att studien är otydlig inom alla delarna och att
frågeställningen är vagt definierad (SBU, 2017). Alla tio artiklar bedömdes ha hög kvalitet.
16 Tabell 3: Kvalitetsgranskning
Artikel Design Urval / Bortfall Mätinstrument o dyl Kvalitets-
bedömning Bonifacci, P.
Canducci, E,.
Gravagna, G
& Palladino, P.
(2017)
Icke- experimente ll design
189 elever, årskurs 5 och 6
n=19, L1, enspråkiga (italienska) barn med en specifik lässvårighet ( dyslexi) (DYS) n= 19, L2, typiskt utveckling av enspråkiga (italienska) barn (TYP)
n=76, kontrollgrupp av L1, utvecklar normalt sekventiella tvåspråkiga minoritetsspråk (BIL) som utsattes för italienska som
undervisningsspråk (L2) och till engelska som främmande språk (L3).
Bortfall: 6 elever
Ett kognitivt test som mätte mentala förmågor för att säkerställa att inga skillnader i IQ fanns.
Utvecklat testbatteri i läsning och skrivning av ord, nonsensord, och läsförståelse i både italienska och på engelska.
Betyg 1
Elbro, C., Daugaard H.
T. & Gellert, A.S.
(2012)
Icke experimente ll Kohortstudi e
88 vuxna andraspråksinlärare n=65, infödda
n=34, L1 med dyslexidiagnos n=53, L2 med dyslexidiagnos n=31, L1 icke dyslektiker n=35, L2 icke dyslektiker Bortfall: 6
Tyst ordläsning, nonsensordsläsning, fonologisk medvetenhet, fonologiskt korttidsminne, ordkunskap, bokstavskännedom.
Dynamiskt lästest.
Betyg 1
Erdos, C.
Genesee, F.
Savage, R. &
Haigh, C.
(2012)
Longitudine ll icke experimente ll design
90 engelsk- och fransktalande barn (förskolan, årskurs 1)
L2-läsning och muntlig språkutveckling hos engelsktalande barn i ett tidigt
FI -program (franska som fördjupningsämne) Bortfall= 4, (n=86)
50 flickor och 35 pojkar.
L1-kontrolltester (förskolan) L2-utfallstest inom språk- och läsningsförmågan (för årskurs 1).
Kontrolltester
Hörsel- och synscreening.
Språkrelaterade tester (muntliga färdigheter) inom: grammatik, ordförråd och upprepningar av meningarna.
Förutsägande tester
Rapid Automated Naming och Rapid Alternating Stimulus Test (RAN / RAS).
PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test).
EVIP (Echelle de vocabulaire en images Peabody). TEGI subtester (identifiera risken för muntligt språksvårigheter i engelska)
.
Betyg 1
Farukh, A. &
Vulchanova, M.
(2016)
Icke experimente ll studie
150 elever i årskurs 3 (M=96, F= 54 i åldrarna 8–9 år gamla) i både urdu och engelska skolor i Pakistan.
Under 25 percentil = RD, lässvårigheter. Över 25 percentil=CG, kontrollgrupp.
Andra testet var det 66 deltagare:
n=20, RD Urdu-skolgrupp n=14, en RD-engelsk- skolgrupp
n=18, urdu (kontrollgrupp) n=14, engelsk (kontrollgrupp)
.
Dyslexitester för engelsktalande elever som ursprungligen utformades för att bedöma L2-färdigheter på engelska i årskurs 6 i Norge.
Testet anpassades till innehållet för årskurs 3 som studerade i ett annat skolsystem (Pakistan)
Förtest som inte var verbala IQ-tester (på Urdu) för L2 elever (symbolkodning, bildavslutning, blockdesign, aritmetik, bildsamling och bildarrangemang).
Ett oberoende t-test kördes för IQ på Urdu, för att säkerställa att deltagarna i RD och kontrollgrupper vid båda skolorna hade liknande nivåer av icke-verbal intelligens.
Betyg 1
Hedman, C.
(2012)
Kvasi- experimente ll design
n= 10, spansktalande ungdomar, identifierats med dyslektiska svårigheter
n= 10, en matchad jämförelsegrupp n= 10, spansktalande ungdomar utan lässvårigheter.
Ett fonologiskt test-batteri bestående av 9 fonologiska tester utfördes på båda grupperna.
Non-verbal cognitive development test.
Betyg 1
Helland, T. &
Kaasa, R. Korrelations
studie 40 norska 12 åringar deltog. Ett för studiens syfte utvecklat testbatteri
användes för att mäta Betyg 1
17
(2004) n=20 diagnostiserade dyslektiker.
Kontrollgrupp n= 20 icke dyslektiker.
verbala och skrivna uppgifter.
Verbala uppgifterna testade hörförståelse, morfologiska, syntaktiska och semantiska förmågor.
De skrivna uppgifterna testade stavning översättning och läsförmågor.
Helland, T. &
Morken, F.
(2015)
Kvasi- experimente ll design
105 norska barn
Förskolan och årskurs 1, förstadiet till läs- och skrivkunnighet hos femåriga barn.
n=26, Riskgrupp (M =13, F=13) n=26, Kontrollgrupp (M=13, F=13)
Nyblivna läs- och skrivkunniga barn i årskurs 2 och 3.
n=25, Riskgrupp (M=13, F=12) n=24, Kontrollgrupp (M=12, F=12) Bortfall = 3
Wechsler Preschool och Primary Scale of Intelligence Carlsten Reading Test för att bedöma läshastigheten och förståelsen.
Nonsensordläsning och enstaka ordläsning bedömdes av STAS (Standardiserat test i Avkodning och Stavning).
För nonsensordläsning skulle en lista på 85 ord läsas inom en gräns på 40 sekunder. För enstaka ordläsning skulle fyra listor med 85 ord läsas högt inom en tidsgräns på 40 s vardera.
L1 (norsktalande elever)- ordstavningstest (STAS), Diktamenmeningar via TestPilot L2 (engelsktalande elever) - elever som kan engelska - Tre delprov som dyslexitestet utgick ifrån: stavning, läsning och översättning av ord.
Betyg 1
Kahn- Horwitz, J. &
Shimron; J.
(2006)
Experiment
ell studie 155 elever i årskurs 4 (M=61, F=84) Ordläsningsgrupper:
Grupp 1 - 27 elever (ansågs svaga) Grupp 2 - 23 elever (ansågs starka) Läsförståelsegrupper:
Grupp 1 - 70 elever (ansågs svaga).
Grupp 2 - 36 elever (ansågs starka).
Bortfall: 10 (på grund av att samtyckesformuläret saknades från föräldrarna).
Fonologisk och morfologisk medvetenhet, stavning, ordförrådskunskaper och ordläsning i hebreiska L1, utöver kunskap om EFL-bokstäver och EFL-ordförråd, mättes.
Betyg 1
Łockiewicz, M. & Jaskulska, M.
(2015)
Icke- experimente ll studie-
Polsktalande gymnasieelever med inlärningssvårigheter och dyslexi n=30 med dyslexi
n= 30 utan dyslexi som studerade engelska som andraspråk.
Grupperna matchades utifrån ålder och kön.
Olika tester som utfördes i grupp:
Frågeformulär, IQ-test, två
ordförrådsuppgifter) och den enskilda delen (dvs psykologiska åtgärder: verbalt arbetsminne, RAN, verbalt flyt och enkel ordläsning i L1-uppgift).
2 st frågeformulär för att få tillgång till nödvändiga demografisk information.
(Raven, 1991) testmatris:
Ordavkodningstest på polska.
2 stycken ordkunskapstest i engelska.
Betyg 1
Oren, R &
Breznitz, Z.
(2005)
Experiment
ell design 50 deltagare i åldrarna 23 till 30, endast män.
n=25 som har dyslexi n=25 som icke är dyslektiker Hebreisktalande (L1) Engelsktalande (L2)
Hjärnaktivitet under läsning av hebreiska och engelska ord och pseudowords studerades med hjälp av beteendemässiga och ERP-åtgärder.
IQ bedömdes med Matrix Reasoning Test (WAIS-III) och Block Design Test (WAIS- III). Verbal kortsiktigt minne / arbetsminne (hebreiska)
1. Digit span Test (WAIS-III).
2. Arbetsminnet - motsatser 3. Arbetsminnet - avsluta meningar Rapid Automated Naming (RAN):
bokstäver, färger och siffror. Hastighet och noggrannhet mättes.
Läs- och symboltester.
Betyg 1
