Det orättvisa spelet: Flickor gynnas på pojkars bekostnad

Utifrån antagandet om att skolan ska vara ett framgångsspel på lika villkor, har en dominant problemframställning kommit att framställa könsskillnaderna utifrån en rättvisekontext, där ett systematiskt missgynnande av pojkar antas vara integrerat i skolsystemet. Att flickor vinner och pojkar förlorar antas på så vis utgöra ett orättvist och illegitimt förhållande. Inom denna problemframställning lyfts bland annat hypoteser om att resultatskillnaderna vad gäller betyg skulle kunna orsakas av en systematisk diskriminering, där lärares negativa attityder gentemot pojkar som grupp potentiellt skulle kunna ligga bakom deras lägre betyg.

Det finns i den internationella litteraturen indikationer på att flickor skulle vara gynnade i själva betygssättningen och att det alltså skulle finnas ett gap mellan faktiska kunskaper och betyg till flickors fördel (…) Skillnaden i betyg mellan flickor och pojkar är större än skillnaden i provresultat. Det kan dock råda olika uppfattningar om vad som ligger bakom denna större skillnad. En förklaring kan vara att betygen mäter mer än vad som täcks av proven, och att flickor presterar systematiskt bättre i dessa avseenden. En annan förklaring är att pojkar av lärarna kan upplevas som mer svårhanterliga i klassrummet och detta leder till en negativ attityd som återspeglas i betygssättningen – en effekt som i så fall är mindre legitim än den förstnämnda. (SOU 2020:46: 315)

Att det är lärarens inställning gentemot pojkar och flickor som förklarar skillnaderna är även något DEJA (SOU 2010:99: 241) pekar på i den samlade analysen. Här framställs biologiska skillnader mellan pojkar och flickor som den avgörande förklaringen bakom lärarens inställning. Att pojkar utvecklas senare är flickor i tidig ålder antas medföra låga förväntningar på pojkars förmågor, något som i sin tur även innebär att pojkar har kommit att se sig själva

33 som misslyckade. Det upplevda misslyckandet antas därefter påverka pojkarnas motivation i senare ålder.

När pojkar börjar skolan har de i genomsnitt inte nått samma utveckling på flera områden: språkliga, kognitiva, sociala och finmotoriska. Detta kan leda till att fler pojkar får svårigheter att hänga med i skolan, och att lärarnas förväntningar tenderar att vara lägre ställda på pojkarna. När pojkarna kommit i fatt i mognadshänseende, så borde flickor och pojkar prestera på samma nivå i skolan. Att så inte alltid sker, kan delvis förklaras med att en del pojkar med tidiga skolsvårigheter har lärt sig att hantera tidiga misslyckanden i skolan så sätt att de inte prioriterar skolarbetet. (…) Robusta biologiska data går hand i hand med observationsdata som talar om pojkars senare mognad till vuxenhet. Den kunskapen kan vara gynnsam för ett bra jämställdhetsarbete, till exempel om den leder till att större hänsyn tas till pojkars förmåga till inlärning i vissa åldrar. (SOU 2010:99: 241)

Skillnaderna i skolresultat antas här bero på biologiska faktorer vilka avspeglas i: ” Hjärnans form, hjärnans kognitiva organisation, hjärnans mognad, hormonell påverkan på hjärnan, färdighetsprofil, mönster för interaktion mellan arv och miljö, förekomst av kognitiva funktionshinder (ADHD, Autism, Asperger, Dyslexi)” (SOU 2010:52: 22). Här lyfts bland annat språkförmåga, förmågan till individuellt ansvarstagande, koncentrationsförmåga samt social drivkraft fram, där man menar att den pedagogiska utformningen specifikt skulle gynna flickors förmågor. Att biologiska skillnader föregår skillnader i skolresultat är något som betonas genom att återkommande hänvisa till ”robusta biologiska data” och ”neuropsykologins robusta fynd” (SOU 2010:99: 241; SOU 2010:52: 20). Denna slutsats framställs med andra ord som motståndskraftig fakta som är svår att ifrågasätta.

Vissa former av pedagogik möjligen gynnar eller missgynnar barn beroende på biologiska förutsättningar (…) Ett sådant exempel är att tidig introduktion av moment där den egna förmågan att styra sin kunskapsinhämtning gynnar de barn som är tidigt mogna i koncentration och uppmärksamhet. Därmed kan en sådan pedagogik systematiskt gynna flickors anpassning. (…) Individuell träning har ersatt gruppträningsmoment i många skolor. Återigen leder det till att mogna barn med god koncentrationsförmåga gynnas gentemot de som ligger efter. Det gynnar flickor. Individuellt arbetssätt leder också till att eleven själv måste ha ett socialt driv att arbeta i grupp och spegla sig i gruppens prestationer. Pojkar som ligger efter i mognad och har lägre tendens generellt i denna domän kommer efter i detta. Här ska betonas att bland grundfärdigheterna har läsningen en kungsroll. Pojkar har alltid läst mindre än flickor och språkmognaden är senare. (SOU 2010:52: 22–23)

34 Sett till nyckelbegreppet skola framställs här skolan utöver ett framgångsspel, som ett orättvist spel. Detta genom att skolsystemet systematiskt antas gynna flickor på pojkars bekostnad. Detta genom att betona skillnaderna mellan pojkar och flickors biologiska förutsättningar. Flickor antas ha ett ”naturligt” försprång i utbildningen, där innehållet i utbildningen antas vara anpassat efter de förmågor flickor visar upp i större utsträckning än pojkar. Dessa biologiska skillnader antar i sin tur påverka lärarens inställning gentemot flickor respektive pojkar, där förväntningarna på flickor är högre ställda än på pojkar.

Förutom att flickor och pojkar kategoriseras genom ett binärt förhållande som vinnare respektive förlorare, bygger kategoriseringen här på vidare antaganden om könens natur, där biologiskt determinerade skillnader antas föreligga skillnader vad gäller egenskaper, beteenden och förmågor. Problemframställningen kan här förstås utifrån vad Laqueur (1990) har kommit att benämna ”Tvåkönsmodellen”. Laqueur menar att tvåkönsmodellen har dominerat det vetenskapliga fältet sedan upplysningens tid, och har kommit att innebära att män och kvinnor har förståtts utifrån en tydlig dikotomi, där skillnader mellan män och kvinnor antagits härstamma från deras motsatta natur (idem: 5–6). Kategoriseringen innebär med andra ord ett grundläggande isärhållande, där det som innefattas i att vara ”pojke/man” utesluter vad det innebär att vara ”flicka/kvinna” och tvärtom (Se De Beaviour 1949/2011:13; Hirdman 1988: 51; Connell 2005: 68). En pedagogik som skulle gynna flickors inlärning kan därför ifrågasättas för att missgynna pojkar. På samma sätt skulle en pedagogik som gynnar pojkars inlärning kunna ifrågasättas för att missgynna flickor. Tvåkönsmodellen och den dikotomi modellen bygger på gör det svårt att framställa en lösning på ”problemet” som skulle gynna pojkar och flickor lika mycket. Istället antas den pedagogiska utformningen på ett eller annat sätt gynna det ena könet på bekostnad av det andra. Pojkar antas vara bra på vissa saker och flickor på andra, speciellt i unga år, där flickors tidigare mognad antas ge dem ett ”naturligt” försprång inom flera områden. Att flickor får högre skolresultat än pojkar antas med andra ord inte bero på att flickor anstränger sig mer i utbildningen, utan snarare för att de utifrån sina förutsättningar har lättare att nå höga resultat.

Här framställs därför en ökad kunskap kring elevernas skilda biologiska förutsättningar som väsentligt för att skillnaderna ska kunna kompenseras för och jämnas ut. Sett till antaganden om makt, antas här pojkar respektive flickors möjligheter att lyckas i framgångsspelet ligga i utformningen av utbildningen utifrån elevernas skilda förmågor. Lösningar på ”pojkproblemet” framställs därför som att den befintliga utbildningen ändras och anpassas bättre efter pojkars

35 specifika behov, vilka antas skilja sig från flickors behov. Här lyfts bland annat ”tävlingsinriktning” samt ”utmanande resonemang” fram som potentiellt gynnande för pojkar.

Det finns en reproducerbar skillnad i spatial förmåga mellan könen (pojkar får bättre resultat i tester) (…) I svenska skolan är prestationer i matematik bättre för flickor än för pojkar. Det finns ingen accepterad förklaring till denna skillnad mellan neuropsykologins robusta fynd och skolresultaten. Möjligen är ämnesinnehållet i dag i matematik på en nivå som inte utmanar resonemang utan är mer inriktad på färdighetsträning (räkning etc.). Modellen att träna färdighet i egen regi som undervisningsform är en modell där kraven på mognad hos den enskilde eleven är hög särskilt vad avser koncentrationsförmåga och motivation. Det talar för att flickor gynnas i den modellen på grund av tidigare mognad. (SOU 2010:52: 20).

Moment som betonar individuell prestation i tävlingsform har möjligen en tendens att mer utmana pojkar. Möjligen är detta en förklaring att pojkars enda ämne där de presterar bättre än flickor är idrott och hälsa. (SOU 2010:52: 23)

Att flickor når högre resultat i relation till pojkar antas bero på att skolan anpassas efter de behov, förmågor, och intressen flickor uppvisar i högre grad än pojkar, och inte för att flickor anstränger sig mer. I ett framgångsspel där elever förväntas tävla mot varandra på lika villkor blir på så vis en utökad pojkanpassning av skolan en insats för att framgångsspelet ska bli mer rättvist. På så vis antas pojkarnas relativa möjligheter att lyckas i skolan förbättras, sett i relation till flickornas möjligheter.

6.1.3

”Tjejspelet”:

”Antipluggkultur”

och

hegemoniska

maskulinitetsprojekt

Till skillnad från en problemframställning som lägger vikt vid flickors ”naturliga” försprång, har problemet även kommit att förstås utifrån en social normkontext, där betydelsen av pojkars kollektiva identitetsskapande och maktutövande lyfts fram som problematiskt i relation till deras engagemang i skolarbetet. Denna problemframställning bortser från eventuella skillnader i biologi och utgår snarare från den sociala kontexten. Här har pojkars låga skolresultat primärt förståtts i termer av en motstridighet mellan maskulinitetsideal och pluggande. Normer för manlighet har på så vis kopplats till en utpräglad ”antipluggkultur” bland pojkar.

Normer för pojkar och män inverkar på pojkars handlingsmöjligheter, utbildningsval, kamratrelationer, skolprestationer och sätt att tillgodogöra sig utbildning. När det gäller frågor om varför pojkar som grupp tenderar att prestera sämre än flickor som grupp i skolan är det viktigt

36

att koppla detta till hur vissa typer av beteenden där pojkar förväntas intressera sig mindre för skolprestationer normaliseras och premieras socialt. (SOU 2014:6: 120)

Det är viktigt att skolan uppmärksammar och arbetar med att motverka de olika former av

”antipluggkultur” som kan återfinnas bland pojkar. Generellt har begreppet använts för att

beskriva hur pojkar kan sträva efter status och popularitet genom att investera i en form av

maskulinitet där det är viktigt att visa tuffhet och distans till det som uppfattas som att vara en

”pluggis”. Detta medan de pojkar som är inriktade på ”stillasittande skolarbete” och som sätter skolans ideal högt riskerar att bli mobbade eller framställas som feminiserade. (SOU 2014:6: 130)

Att pluggande har kommit att ses som något oförenligt med manlighet har med andra ord antagits innebära att de pojkar som aktivt har uppvisat en positiv inställning till skolarbetet har kommit att ses som feminina. Denna antipluggkultur antas upprätthållas dels genom omgivningens förväntningar på manlighet och kvinnlighet, vilket återspeglas i förväntningar på hur pojkar och flickor är, dels genom en utpräglad statustävlan, där den pojke som investerar i ”rätt” maskulinitet får status i relation till den pojke som investerar i ”fel” maskulinitet. Att investera i ”fel” maskulinitet, antas innebära en systematisk utsatthet för kränkande behandling och mobbning. Att öppet investera i utbildningen och riskera att klassificeras som en ”pluggis” innebär på så vis en stor risk för pojkar.

I utredningen Pojkar och skolan. Ett bakgrundsdokument om "pojkkrisen" från DEJA 2010, beskrivs hur problemet bör förstås genom att se till traditionella föreställningar om pojkar och män, eller utifrån vad som benämns en ”manlig ideologi”. Här framstår en snäv definition av manlighet som begränsande för vad pojkar bör ägna sig åt, där pluggande kommit att ses som något avvikande från manlighetsidealet. Detta uttrycks genom en liknelse av hur flickor och kvinnor ”en gång i tiden” begränsades av traditionella föreställningar om kvinnlighet.

Det som höll tillbaka flickor från att lyckas i skolan var både institutionella och strukturella hinder liksom traditionella föreställningar om kvinnlighet. När kvinnor och män började ifrågasätta dessa traditionella föreställningar lyckades de med framgång utmana de institutionella hindren. Det som hindrar pojkar från att lyckas i skolan är att de traditionella föreställningarna om manlighet består. Att förstå denna föreställning är, enligt min mening, den bästa utgångspunkten för pedagoger och föräldrar som försöker vidta åtgärder till stöd för den aktuella pojkkrisen. Det är en förutsättning som skulle göra det möjligt för pojkar att till fullo anamma en bredare definition av manlighet – en manlighet som till och med skulle kunna uppmuntra dem att lyckas i skolan. (SOU 2010: 53: 55).

37 För att lösa ”pojkproblemet” framställs på så vis normkritik som avgörande. Detta innebär i denna kontext ett ifrågasättande av normer kopplade till hur pojkar och män är och bör vara. De pojkar som begår ”normbrott” ska enligt utredningarna lyftas fram som goda exempel. På så vis antas förändring av rådande mönster åstadkommas.

Många gånger kan utgångspunkten att pojkar dominerar och flickor anpassar sig stå i vägen för den variation som finns inom grupperna pojkar och flickor. Detta motsäger däremot inte att dominerande genusstrukturer uppmärksammas men att det är viktigt att se på hur barn och lärare interagerar på olika sätt som kan reproducera men också förändra dessa mönster. (SOU 2014:6: 121)

Att skolan behöver arbeta normkritiskt kopplas även samman med en nolltolerans mot sexism, trakasserier, samt vad som beskrivs som ”skojbråk”. Skojbråk förstås här i termer av ”maktlekar”, där pojkar utövar dominans gentemot både flickor och andra pojkar.

Samtidigt som antipluggkulturer behöver hanteras på nyanserade sätt så behöver skolan ha en tydlig nolltolerans mot trakasserier, sexism och olika former av ”skojbråk” eller ”maktlekar”. Detta skapar annars stora problem för både pojkar och flickor i skolan. (…) På grund av normativa uppfattningar om kön och heterosexualitet kan vuxna ha problem att känna igen och erkänna sexuella trakasserier mellan elever i skolan. Trakasserier kan felaktigt uppfattas som ett slags genusskapande spel som killar och tjejer förväntas delta i inför varandra i skolan. Kränkningar mellan killar handlar många gånger om kränkningar med homofob karaktär. (SOU 2014:6: 133)

Pojkar antas i högre grad än flickor vara involverade i trakasserier och ”skojbråk”. Lösningen framställs här vila i en förändrad maskulinitetsnorm, där de pojkar som tar avstånd från våldsamheter och istället tar skolan på stort allvar ska lyftas fram, samtidigt som kränkningar mot normbrytande pojkar behöver upphöra. En författare beskriver hur ett ”sönderslagande” av pojkars ”självberättigande” skulle leda till en gynnsam studiemiljö för både pojkar och flickor.

”Vi anser att manligt våld är avsiktligt, genomtänkt och målinriktat”, säger Salisbury och Jackson (1997, s. 108). ”Det härrör från ett försök från männens och pojkarnas sida att skapa och upprätthålla ett system av manlig makt och kontroll som gynnar dem under varje minut av dagen.” Om vi verkligen vill rädda pojkarna, skydda dem och främja pojkåren, så måste vår uppgift vara att finna sätt för att avslöja och utmana denna manliga ideologi, slå sönder den enkla modellen att pojkar nu en gång alltid är pojkar och undanröja pojkars känsla av självberättigande. För i verkligheten är denna manliga ideologi ett problem för både flickor och pojkar. (SOU 2010:53: 54)

38 Sett till nyckelbegreppet skola utgår även denna problemframställning från skolan som ett framgångsspel, där flickor som grupp lyckas i större utsträckning än pojkar som grupp. På så vis utgår även denna problemframställning ifrån att pojkar utgör förlorare i behov av ”räddning”. Problemframställningen utmanar dock uppfattningen om skolan som ett orättvist spel där läroplanen och den pedagogiska utformningen som sådan skulle gynna flickor på pojkars bekostnad. Även denna problemframställning vilar på en kategorisering av flickor/kvinnor och pojkar/män utifrån ett binärt förhållningssätt. Det som definierar att vara en pojke sätts i relation till det som definierar att vara en flicka. Att skillnaderna mellan könen skulle vara sprungna ur biologiskt determinerade motsatser är dock något som utmanas genom det sätt pojkar och flickors skilda beteenden och egenskaper framställs som föränderliga. På så vis utmanas dominanta antaganden sprungna ur tvåkönsmodellens diskursiva logiker (se Laqueur 1990).

Att ”pojkproblemet” antas vara orsakat av en ”antipluggkultur” bland pojkar innebär att motsatsen, det vill säga införandet av en ”pluggkultur” skulle utgöra en grundläggande lösning på ”pojkproblemet”. Att fenomenet orsakas av en kultur innebär att fenomenet ses som en produkt av en social konstruktion. Det är den socialt konstruerade kulturen som påverkar pojkars skolresultat, och inte naturligt determinerade skillnader mellan könen. På samma sätt som en kultur skapas och upprätthålls socialt, kan den omformuleras genom ett gemensamt ifrågasättande. Detta sätt att förstå orsaken bakom skillnaderna i skolresultat ligger i linje med en socialkonstruktivistisk förståelse av koncepten kön och genus. Cealey Harrison menar att vi i studiet av könsskillnader behöver se bortom våra givna antaganden om könens natur för att istället studera hur könskategorierna görs socialt (2006: 43). Samtidigt menar Hirdman att könsskillnader inte heller kan förstås genom att tala om skilda ”könsroller”, då detta befäster en idé om femininitet respektive maskulinitet som något individer väljer att spela (2003:13). Snarare konstrueras ständigt genuskategorier genom olika strukturer, mekanismer och sociala arrangemang vilka är svåra för enskilda individer att bryta (Hirdman 2003: 11; Connell & Pearse 2015: 25–26).

För att vidare förstå antagandet om uppkomsten och upprätthållandet av denna ”antipluggkultur” behöver vi se till det genussystem som antas påverka både relationerna mellan pojkar och flickor, såväl som relationerna inom pojkgruppen. Vad som framkommer av materialet är att pluggande framställs som oförenligt med dominanta uttryck för maskulinitet genom att istället likställas med uttryck av femininitet. Att ett studieinriktat beteende skulle ha

39 fått en feminin stämpel både bland elever och lärare, är något Renold (2001) menar genomsyrar Västvärlden idag. Utan någon djupare analys kopplad till varför pluggande har fått en feminin stämpel, har problemframställningen i utredningarna riktat fokus åt varför pojkar tar avstånd mot det som uppfattas som feminint. Frågan blir här varför det är så svårt för pojkar att bryta genusmönster om det nu skulle leda till bättre skolresultat och därigenom bättre framtidsutsikter?

Simone De Beaviour menar att relationen mellan män och kvinnor präglas av ett förhållande där mannen positioneras som den normativa människan medan kvinnan som ”den andra” i relation till honom (1949/2011: 13). Vidare beskriver Hirdman denna relation i termer av ett genussystem, präglat av en dikotomi och hierarki mellan manligt och kvinnligt (1988: 51). Att de beteenden och egenskaper som tillskrivs pojkar och män ses som normativa, innebär på motsatt vis att det som tillskrivs flickor och kvinnor ses som avvikande. Upprätthållandet av denna manliga norm kan förstås utifrån Connells teori om hegemonisk maskulinitet. Inom ramen för genussystemets övergripande logik råder en hierarki där vissa uttryck av maskulinitet legitimeras genom att andra uttryck underordnas (Connell 2005:67). Den hegemoniska maskuliniteten utgör ett för tiden dominant och normativt uttrycket av maskulinitet (idem: 77– 79). Det som symboliskt utesluts från den hegemoniska maskuliniteten benämns i termer av en underordnad maskulinitet, ofta associerad med feminint stämplade uttryck (idem: 78–79). Att positioneras här innebär stora risker i fråga om sanktioner från omgivningen. Att män deltar i understödjandet av hegemoniska projekt utan att själva nödvändigtvis leva upp till det hegemoniska idealet benämner Connell i termer av en medbrottslig maskulinitet (ibid). Hegemonisk maskulinitet kan upprätthållas i skolan både genom institutionella arrangemang och i social interaktion elever emellan (Connell 1996: 212). Tidigare studier visar bland annat hur pojkar i skolan använder sig av uttryck som ”fag” för att påminna varandra om det ständigt närvarande hotet att placeras i en underordnad maskulinitetsposition (Pascoe 2005: 397). I de offentliga utredningarna lyfts pojkars inblandning i olika former av maktspel, innefattande våld och trakasserier med homofobiska och sexistiska förtecken fram som avgörande för upprätthållandet av ”antipluggkulturen”. Genom att studieinriktat beteende likställs med femininitet utgör detta beteende förbjuden mark för pojkar. Detta innebär i sin tur att de pojkar som träder utanför den manliga normen riskerar sanktioner från omgivningen. Utifrån Connells teori kan ”antipluggkulturen” på så vis förstås som ett resultat av ett kollektivt upprätthållande av hegemonisk maskulinitet. Trots att ingen pojke fullt ut lever upp till det hegemoniska

40 maskulinitetsidealet, deltar de flesta i en form av medbrottslig maskulinitet genom att trakassera de pojkar som öppet uppvisar ett studieinriktat beteende, och som på så vis betraktas som ”feminina”. Rädslan för att hamna i en underordnad genusposition skulle på så vis kunna innebära att många pojkar inte vågar visa ett intresse och engagemang för skolarbetet. Detta