DIDAKTICKÉ METODY

Vyučovací metoda (řecky methodos⁴³) je specifická didaktická aktivita učitele a žáka, rozvíjející vzdělanostní profil vzdělávaného a působící současně i výchovně, směřující ke splnění výchovně vzdělávacích cílů v souladu s didaktickými principy. Jinými slovy, dle Skalkové (1999, s. 166-167), je to způsob záměrného uspořádání činností učitele a žáků, které směřují ke stanoveným cílům. Prostřednictvím metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem.

Didaktické metody spočívají v úpravě obsahu, usměrnění aktivity žáků, úpravě zdrojů poznání, volbě postupů a technik a v neposlední řadě k zajištění fixace a kontroly vědomostí, dovedností, zájmů a postojů.

Výuka vybraného tématu Jižního Súdánu jako případového zhrouceného státu nabízí několik metod výuky, které se díky rozsáhlosti a složitosti tématu prolínají a je nutné využít více výukových metod v rámci různých úhlů pohledů v jednom tématu, aby došlo k úplnému pochopení problematiky.

V této části práce zkusím sepsat veškeré metody, které je možné při výuce tématu aplikovat.

Dle Maňáka a Švece (2003, s. 21) je výuková metoda nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence. Metoda má funkci nositele a realizátora postupných kroků při osvojení obsahu výuky. Vazby jednotlivých prvků procesů výuky popisuje tradiční didaktický trojúhelník, s přesahem do čtyřúhelníku – didaktickým prostředkům, které vstupují do interakce s žákem, obsahem učiva a učitelem. Každá výuková metoda má své strukturní prvky, které jí definují.

Složky je možno rozlišit na motivy činnosti, cíle činnosti, plánování činnosti, jak by měla činnost konkrétně vypadat (operativní obraz činnosti), úkony činnosti, zpracování průběžných informací, rozhodování a v neposlední řadě také kontrola výsledků činností a korekce dalšího jednání. Tyto složky se logicky prolínají a opakují, postupně mají za cíl osvojení učiva žákem, za přispění osvojené metody učitelem (Maňák, Švec 2003, s. 26).

43Slovo původu řeckého, znamená cestu či postup (Skalková 1999, s.166)

55 8.2.1 JEDNOTLIVÉ VYUČOVACÍ METODY

Samotné výukové metody se dají klasifikovat z mnoha hledisek, dříve se popisovaly například z logického postupu. Z hlediska fází výukového procesu se dělí na motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační. Díky bohatosti a různorodosti metod se používá kritérií několik, tudíž vznikl komplexní přehled metod, o které se snažilo mnoho autorů (Kádner, 1925, Maňák, 1967, Werck, 1981 aj.). Nejčastěji se výukové metody dělí na tři skupiny: klasické, aktivizující a komplexní metody.

Jinak klasifikuje základní metody vyučování Skalková (1999, s. 167), která rozděluje metody dle aspektu didaktického (metody slovní, názorně demonstrační, praktické), psychologického (metody sdělovací, samostatné práce žáků a metody badatelské, výzkumné a problémové). Z aspektu logického, kde jde o postup – srovnávací, induktivní, deduktivní a analytické-syntetický. Další skupinou jsou varianty metod dle fází výchovně vzdělávacího procesu – metody motivační, expoziční, fixační a diagnostické či aplikační. Dělit se dají také dle organizace zde je to kombinace metod s vyučovacími formami či kombinace pomůcek různého druhu. Poslední skupinou je aspekt interaktivní, které zahrnují metody diskuzní, situační, inscenační či metody specifické (Skalková 1999, s. 169-170).

8.2.1.1 KLASICKÉ METODY

Mezi klasické metody můžeme řadit metodu slovní ⁴⁴ – vyprávění, vysvětlování, přednášku⁴⁵(tyto metody směřují od pedagoga k žákům, posluchačům) či práci s textem nebo metody názorně-demonstrační: práce s obrazem, předvádění nebo na metody dovednostně-praktické, mezi které řadíme vytváření dovedností, napodobování, laborování nebo produkční metody. Dále metody dělíme na aktivizující a komplexní metody. Mezi aktivizující spadají metody diskuzní, heuristické nebo situační a inscenační. Ke komplexním metodám přiřazujeme zejména frontální výuku, skupinovou a partnerskou výuku, projektovou výuku nebo otevřené učení či výuku dramatem.

Mezi slovními metodami je pro tuto diplomovou práci stěžejní vypravování a vysvětlování jako výuková metoda využívána zejména zprvu projektu – žáky je potřeba uvést do tématu. Vyprávění patří k výukovým metodám snad nejstarším. Předávání svých zážitků, zkušeností, poznatků a pocitů pomáhá k dokreslení příběhu, popisu místa, vytvoření dramatického napětí a autenticity. I přes evidentní přínosy by mělo být vypravování poutavé, aby nedošlo k vyčerpání naslouchajících.

44Tyto metody převažovaly zejména ve středověku, kdy šlo o osvojování si především církevních textů (Skalková 1999, s.166)

45V období antického Řecka se díky metodě přednášky stal známým Démosthenés (384-322).

56

(Maňák, Švec 2003, s. 47). Skalková (1999, s. 172) popisuje vyprávění jako metodu charakteristickou konkrétností, epičností, živostí a bohatostí zejména představ.

Vysvětlování jako druhá stěžejní metoda výuky je vedena zejména frontálně a jedná se o logický a systematický postup při zprostředkování učiva žákům. Při použití této metody je důležitá schopnost učitele srozumitelně a výstižně vysvětlovat učivo patří k jeho základním kompetencím. Hlavním středobodem této metody je popis, ten se zaměřuje na postižení vlastností daného předmětu či jevu (Maňák, Švec 2003, s. 48-49). Vysvětlování je dobré použít při snaze vyvodit zobecňující závěry, zahrnující popis jevů a jejich analýzu. Aktivita žáka spočívá v pozorném sledování učitele a v případném odpovídání na otázky i problémového charakteru, které může klást pedagog (Skalková 1999, s. 172-173).

Další možnou metodou a v tomto projektu využitou je práce s textem. Tato metoda se dá definovat jednoduše: práce založená na učebnicích, textech, příručkách či encyklopediích a odborné literatuře, přičemž jde o zpracovávání textových informací. V tomto případě se jedná o text didaktický. Díky textu je žák podněcován k dalším aktivitám jako je pozorování či experiment. Práce s textem přináší nejen zapamatování informací, ale také dovednosti spojené s využíváním a tříděním textových informací. Mezi základní strukturní prvky: verbální informace, příklady ilustrující informace, otázky a úlohy, klíčová slova či schémata a mapky či grafy a rozšiřující informace. V této metodě jde zejména o porozumění a umění dešifrovat text, nalézt klíčové pojmy či postihnout vztahy mezi nimi. Tím, že žák ovládá práci s textem dovede například vyčleňovat z textu důležité informace, stanovení vztahů mezi fakty i podle určených kritérií či prezentovat obsah textu vlastními slovy, zaujmout vlastní stanoviska k problematice nebo zformulovat otázky k textu nebo ho doplnit vlastním komentářem a zhodnotit (Maňák, Švec 2003, s.64-65). Tato metoda je klíčová pro tento druh projektu, žáci, kteří neumí pracovat s textem budou mít velké problémy splnit očekávané výstupy projektu a pravděpodobně neproniknou do jádra problému.

Poslední klasickou výukovou metodou je rozhovor⁴⁶, který se v této práci neuplatní, jelikož by měl být proveden s někým, kdo situaci a problematice v Jižním Súdánu rozumí. Metoda rozhovoru je verbální komunikace v podobě otázek a odpovědí ať už dvou či více osob. Rozhovory se dají dále dělit na řízené a volné. Mezi otázky, které může osoba klást patří: otázka zjišťovací, otázky otevřené či zavřené, otázky problémové či rozhodovací. Někdy se můžeme setkat s otázkami, které neodpovídají realitě či nejsou vhodné: nejasné otázky, na které se nabalují další či sugestivní otázky, které si odpovídají sami (Maňák, Švec 2003, s. 69-72). Rozhovor jako metoda rozvíjí i schopnosti popsat věci, jevy či objekty. Dle Skalkové (1999, s. 174-175) je metoda dialogická taková,

46Rozhovor je známý jako Sokratova metoda (469-399), jak ji vyjádřil Platon v dialogu Menon se stala základem heuristických postupů. (Skalková, 1999, s.166)

57

která se vyznačuje interakcí mezi žáky a vyučujícím či mezi žáky mezi sebou, jež předpokládá jejich vzájemnou komunikaci. Rozhovor by měl vést k osvětlení určitého jevu. Rozhovor musí být přiměřený k fyzickému věku žáka a jeho mentální úrovni, zejména u mladších dětí je vhodné vycházet ze hry. Během rozhovoru je důležité udržet kontakt a zájem žáků/a. (Švingalová, 1999, s.13) Rozhovor může být veden mezi žáky, během kterého hodnotí své vlastní zkušenosti a představy týkající se probírané problematiky (Maňák, Švec 2003, s. 69-73). Využití dialogu je v českých školách nedostatečně rozvinuto a podcenění této metody znamená, že ten kdo mluví je zejména učitel. Další možná metoda je dle Skalkové (1999, s. 176) diskuze jako vzájemný rozhovor mezi všemi členy skupiny, ve kterém řeší jasnost problematiky. Na rozdíl od rozhovoru se zde kladou otázky širšího typu, jež vymezují určitý úkol. Učitel vede a udržuje diskuzi, orientuje ji k hlavnímu problému, je tolerantní k názorům žáků, prosazuje správná řešení a v závěru zobecňuje problematiku. Zapojuje se také vizuální myšlení žáků, díky kterému se rozvíjí schopnost kritického myšlení, schopnost popsání, co je na obrazu apod. (Maňák, Švec 2003, s. 82 - 85). Rozhovor může být veden mezi žáky, během kterého hodnotí své vlastní zkušenosti a představy týkající se probírané problematiky (Maňák, Švec 2003, s. 69-73). Práce s obrazem je v zeměpise velmi důležitá metoda, při které se znázorňuje určitá realita, která umožní uchování vjemu nebo představy. Zapojuje se také vizuální myšlení žáků, díky kterému se rozvíjí schopnost kritického myšlení, schopnost popsání, co je na obrazu apod. (Maňák, Švec 2003, s. 82-85). Například Skalková (1999, s. 177) řadí do slovních metod i brainstorming, který ovšem rozeberu v části komplexních metod.

8.2.1.2 METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ

Metody názorně demonstrační se v projektu také uplatní, jde o předvádění, instruktáž či práce s obrazem. Již od dob Komenského se používají demonstrační metody. Tyto metody uvádějí žáky do přímého styku s reálnou životní praxí. Díky moderním technikám jsou demonstrace na vzestupu, vyžadují však plánovitou přípravu vyučujícího. Především je nutné si stanovit jasný cíl, v procesu učitel usměrňuje vnímání žáků čímž jim usnadňuje cílevědomé pozorování. Dle Skalkové (1999, s.

180) jsou to metody, které uvádějí žáky do přímého styku s poznávanou skutečností a obohacují jejich představy.

V této části zmíním citát Komenského, respektive jeho Zlaté pravidlo pro učitele:

„Proto budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno.

Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu; a může-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům“. Citát pochází z Velké didaktiky, z kapitoly dvacet (Maňák, Švec 2003, s. 76). Demonstrační metody však kromě

58

poznávací funkce i motivují, podporují zájem žáků o probíranou látku a zároveň i citově zaujímají (Skalková 1999, s. 180-181). Smyslové poznání můžeme dle Maňáka a Švece hodnotit na několika stupních: předvádění jevů a předmětů, realistické předvádění jevů a předmětů, záměrné pozměněné pozorování a postihování reality skrze schémata, grafy, symboly a abstraktní modely. Metody názorně demonstrační se uplatňují zejména ve smyslovém zprostředkování učiva, je tedy důležitý trojúhelník moudrosti: řeč-mysl-ruka.

Mezi demonstrační metody můžeme zařadit pozorování a předvádění, kde jde o zprostředkování prožitků a vjemů, které se stávají základním kamenem pro další psychické úkony a procesy. Demonstrační metoda neznamená pasivní pozorování jevu či objektu, ale aktivní zaujetí postoje, rozvoj fantazie a vytváření představ. Důležitý je výběr objektů a také metoda jejich nenahraditelná v každé učebně. Metodu předvádění si mnoho lidí spojuje s frontální výukou, ovšem právě tato metoda je efektivnější, zejména pokud žáky seznamujeme s jevy, které můžeme chápat i jiným smyslem než zrakem či sluchem (Maňák, Švec 2003, s. 81). Je důležité, aby demonstrační metody neměly pouze funkci poznávací, jsou totiž účinným prostředkem motivačním a podporují zájem o probíranou látku (Skalková 1999, s. 181).

Mezi nejdůležitější metody názorně demonstrační patří práce s obrazem. Aby mohl být obraz použitý do výuky, měl by splňovat několik kritérií: míra sémantizace obsahu (jednoduše efektivnost obsahové náplně), stimulační síla obrazu, míra realiability obrazu (zda ukazuje a do jaké míry to, co má vysvětlovat) či kolik dat obsahuje a co se dá z obrazu vydedukovat. Ať už se jedná o náčrt, fotografii či malbu nebo schéma, vše se skládá z určitého počtu prvků, které tvoří podstatu toho, co vnímáme. Je tedy velice důležité, jaké obrazy vybereme a v jakých kombinacích. Pokud žák dokáže rozebrat obraz a analyzovat ho, zvládne i podstatu problematiky a její analýzu, to vše mu pomáhá v pochopení problematiky jako celku. Žáci poznávají obrazy na několika úrovních: prosté poznávání objektu či situace, které se v tomto projektu využije nejvíce. Dále bezprostřední věrný popis a vysvětlení obrazu, taktéž stěžejní pro projektovou výuku a následné představení práce včetně obrazového materiálu. Poslední je vysvětlování a výklad informací obsahující obraz či fotografie (Maňák, Švec 2003, s. 81-84).

Poslední metodou, kterou autor v projektové výuce a přípravě na ní využil, je instruktáž, jelikož žáci budou mít zadané úkoly, je důležité, aby dostali správnou instruktáž a znali postup.

Instruktáž Maňák a Švec (2003, s. 87) popisují jako zprostředkování vizuální auditivní, audiovizuální

59

a hmatové předměty k jejich praktické činnosti. Instrukce plní při dosahování dovedností tyto funkce:

informují žáky o jejich činnosti, kterou mají uskutečnit (postup), řídí pozornost žáků a zaměřuje se na důležité či náročné úkoly a kroky (zkus, zrychli, dej pozor na) (Maňák, Švec 2003, s. 88). V projektu autor využije písemnou instruktáž čili návod, který má pomoci žákům se orientovat v úkolech a své práci obecně. Jelikož slovní instrukce nejsou příliš účinné, zvolil efektivnější možnost – psaný text. Samozřejmě, že ústní instruktáže využil také, jelikož žáky je nutné během práce povzbuzovat, usměrňovat a chválit.

8.2.1.3 METODY DOVEDNOSTNĚ-PRAKTICKÉ

Metody dovednostně-praktické jsou takové metody, které učí dle staré teze – učíme nikoli pro školu, ale pro život. V tomto duchu se nesou i tyto metody. Jde o činnostní orientaci, která se dá definovat jako výuka zaměřená na posilování praktických aktivit žáků. Tyto metody se volí zejména pokud chceme problematiku přiblížit žákům a zároveň chceme působit na rozvíjení psychomotorických a motorických dovedností a zejména k tvorbě materiálních produktů (Maňák, Švec 2003, s. 91). Podle Skalkové sem zařazujeme metody především montážní a demontážní, laboratorní a praktické činnosti z různého zaměření (lékařství, administrativa, technika, pedagogika,…). Jde převážně o přímý styk s předměty skutečnosti a také možnosti manipulovat s nimi (Skalková 1999, s. 181). Mezi metody dovednostně-praktické můžeme zařadit vytváření dovedností, mezi znaky této metody patří vyladěnost žáka na řešení situace a její porozumění a vyřešení. Dále sem patří napodobování či imitace a manipulování, laborování a experimenty či produkční metody⁴⁷ (fyzická práce), které se v této diplomové práci nevyužiji (Maňák, Švec 2003, s. 92-103)

8.2.1.4 AKTIVIZUJÍCÍ METODY

Aktivizující metody se skládají z diskuze, řešení problémů, situačních metod, inscenačních a didaktických her. Samotnou aktivizující metodu jde vymezit jako postup, který vede k dosahování výchovně-vzdělávacích cílů na základě vlastní učební práce žáků, kde se klade důraz na řešení problematik a také přemýšlení. Sepsat aktivizující metody není jednoduché, stejně tak uvádí Maňák a Švec, soustředit svou pozornost budu zejména na ty nejstěžejnější a jasně vyhraněné skupiny metod, které spadají do skupiny aktivizující (Maňák, Švec 2003, s. 105-107).

47V izolované formě se vyskytují málo.

60

Diskuse je oproti rozhovoru verbální forma výměny názorů na dané téma. Na základě svých znalostí žáci uvádějí argumenty pro svá tvrzení, díky čemuž se společně dobírají řešení společného problému. Diskuze by měla být promyšlená a zaměřená na jasný cíl, přičemž by se v diskuzi neměli objevovat informace nevztahující se k tématu. Je potřebné, aby se všichni účastníci soustředili na zadané téma a také mu rozuměli. Při diskuzi můžeme atmosféru zlepšit humorem, ovšem ne takovým, který znevažuje problematiku. Úspěšná diskuze je taková, která dosáhne předpokládaného cíle a přínos diskuze se zvětšuje se zvládnutím diskuze žáky (zejména z pohledu dovednosti diskutovat). Mezi některé problémy při diskuzích patří: nevhodné situace k diskuzi, formální mluva a zdánlivě demokratický princip, který zakrývá manipulaci, selhání řízení ze strany učitele či převaha problémů mezi žáky (Maňák, Švec 2003, s. 108-111). Následující metody jen shrnu, popřípadě definuji: metoda heuristická, či řešení problémů má za úkol, jak už napovídá název, řešit problémy. Metoda problémová pomáhá motivovat žáka v jeho učení. Žák řeší problém, rozvíjí své myšlení a dostává se k cíli – řešení problému (Kratochvílová 2009, s. 30). Jde o teoretickou či praktickou obtíž, se kterou se žák musí utkat a aktivním zkoumáním ji vyřešit. Žáci se spolu s pedagogem snaží vyřešit, vypátrat a hledat odpovědi na dané otázky, většinou problémového typu.

(Maňák, Švec 2003, s. 113-115). Tato metoda se dá hojně využít zejména při výuce dějepisu. Metoda situační je podobná, jde o řešení problémové situace, zejména se dá využít, pokud řešení situace není jasné a dalo by se postupovat pomocí několika řešení. Při této metodě se postupuje zejména:

prezentace případů, řešení případů a získávání dalších informací, rozbor variant a zhodnocení výsledků či zobecnění závěrů (Maňák, Švec 2003, s. 119-121). Metoda předposlední – inscenační se dá rozdělit na dva případy: strukturovaná a nestrukturovaná inscenace. Většinou se jedná o dramatickou výchovu, jelikož žáci předvádějí různé situace (Maňák, Švec 2003, s. 123-125).

Poslední metodou je didaktická hra, ta má za cíl zábavnou formou vzdělávat. Je to svobodně volená aktivita, která nesleduje účel a cíl, ale má hodnotu sama v sobě. Didaktické hry jsou oblíbené již od nejnižších tříd (Maňák, Švec 2003, s. 126-128). Jelikož se didaktická hra do projektu již časově nevešla, vice jí autor nebude rozebírat. Ovšem pokusit se jí zakomponovat do práce by určitě stálo minimálně za uvážení, jelikož zopakování získaných dovedností a zejména znalostí by se dalo za pomocí hry do výuky zařadit kvůli motivaci například k řešení dalšího projektu či problematiky. Dle Skalkové (1999, s. 184-185) je hra jedna z nejdůležitějších lidských činností, trvale ji ovšem využívají pracovníci a pedagogové u nižších ročníků základní školy, ovšem jak už uváděl i Komenský, hra má své místo i při práci se staršími žáky. Hra může být simulační či situační, zejména situační hry pomáhají získávat žákům dovednosti, umění analyzovat a řešit problémy, které představují reálné životní situace.

61 8.2.1.5 KOMPLEXNÍ METODY

Komplexní výukové metody zahrnují nejklasičtější frontální výuku, pro tuto práci stěžejní skupinovou a kooperativní výuku, partnerskou výuku, individuální a individualizovanou či samostatnou práci žáků. V této skupině je zahrnuta i výuka dramatem, kritické myšlení či kritické myšlení (Maňák, Švec 2003, s. 131).

Mezi komplexní metody řadíme zejména frontální metodu. V této metodě jde zejména o dominantní postavení učitele, který řídí aktivity žáků a orientace ve výuce není na získávání dovedností, klíčových kompetencí, ale jen a převážně znalostní. Tradiční způsob vyučování, v němž učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti. Tomu odpovídá také uspořádání prostoru třídy (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Jde také pravděpodobně o jednu z nejstarších možných přístupů k výuce, nejstarší doklady máme již ze sumerských učilišť (Maňák, Švec 2003, s. 133). Skalková (1999, s. 205-207) dodává, že poměrná stálost pomáhá učiteli v poznávání žáků a jejich úrovně vývoje a specifických zvláštností.

Dále připomíná, že je důležité dodržovat normy počtů žáků ve třídách. I tato autorka upozorňuje na stálost, absolutizaci a mechanizaci frontální výuky, která pak navozuje jednotvárnost, snižuje zájem žáků o učivo a zejména omezuje jejich vlastní aktivitu. Tato metoda je dle autorova názoru nejdůležitější v úvodu do problematiky této práce. Žáky je třeba seznámit se složitou situací v daleko ležícím a diametrálně odlišné lokalitě. Dle Maňáka a Švece (2003, s. 133) je dle některých tvrzení nejefektivnější forma učení, není vhodné uplatňovat takovouto formu po celou dobu výuky. Je vhodné pokládat asertivní otázky, aby byli žáci aktivně zapojeni do vyučovacího procesu. Typický průběh hodiny při frontální výuce je následující: zahájení, pozdrav a organizační záležitosti, opakování minulého učiva, popř. kontrola úkolů, zkoušení, poté nové učivo a jeho výklad a následuje procvičování spolu se zadáváním úkolů. Posledním krokem je ukončení. Při této formě výuky je nebezpečné neustálé opakování, ritualizaci výuky, učebního stylu, typu úloh či specifických reakcí a úkonů. Na druhou stranu si takto žák snadno zafixuje interakce a uchovává si žádoucí vnitřní i vnější vztahy mezi učitelem a žákem. Frontální výuka by neměla být převažující, plně nepodporuje rozvoj všech osobností ve třídě, zejména pak po stránce kreativity, aktivity, samostatnosti a tvořivosti (Maňák, Švec, 2003, s. 135-136).

Do této skupiny se řadí i skupinová a kooperativní výuka. Při této metodě žáci řeší složitější úkoly při kooperaci se spolužáky (Maňák, Švec, 2003. s. 134). Jde o vytváření interaktivních situací a podporu kladné a příznivé atmosféry pro učení žáků. Skupinové vyučování je definovatelné vytvářením malých skupin žáků, které spolupracují při řešení společného problému (Skalková, 1999, s. 208). Mezi charakteristické rysy skupinové výuky patří spolupráce žáků při řešení náročnějších úloh či problému, dělba práce ve skupině nebo sdílení názorů, zkušeností a prožitků. Také se dbá na

62

odpovědnost jednotlivce za výsledky celé práce. Naproti tomu kooperativní výuka je definovatelná jako kooperace žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh, se kterými jim může pomoci i učitel.

Často se kooperuje ve skupinách a obě metody se prolínají. Skalková (1999, s. 2011-212) uvádí, že je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Také zmiňuje fakt, že se dá kooperativní princip využít i při frontální výuce. Klíčové prvky v kooperaci jsou zejména: pozitivní závislost členů

Často se kooperuje ve skupinách a obě metody se prolínají. Skalková (1999, s. 2011-212) uvádí, že je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Také zmiňuje fakt, že se dá kooperativní princip využít i při frontální výuce. Klíčové prvky v kooperaci jsou zejména: pozitivní závislost členů