Min andra forskningsfråga rör vilka historiedidaktiska val ger lärarna uttryck för och vilka konsekvenser har de för utvecklingen av de förmågor som skrivs fram i kursplanemålen? I Kursplanen för Historia ger Skolverket följande beskrivning:
Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse av olika tiders levnadsvillkor och förklara människors roller i samhällsförändringar.
Undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar. Eleverna ska också få utveckla förståelse av nutiden samt förmåga att orientera sig inför framtiden. Historia används för att både påverka samhällsförändringar och skapa olika identiteter. Undervisningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse av och värdera hur olika människor och grupper i tid och rum har använt historia, samt möjlighet att reflektera över kulturarvets betydelse för identitets- och verklighetsuppfattning. (s. 1)
Jag vill i det följande ta fasta på några nyckelord i den ovan citerade texten: ” förklara människors roller i samhällsförändringar”, ”varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar”, ”skapa olika identiteter”, ”kulturarvets betydelse”.
Jag har tidigare i texten tagit upp de didaktiska frågorna ”vem”, ”vad”, ”varför” och ”hur”. Det som kännetecknar utvecklingen av historiemedvetande, att man har förmågan att sätta in dåtid i nutids- och framtidsperspektiv och att man ur ett nutidsperspektiv ser vikten av att både blicka bakåt och framåt ingår naturligt i didaktiska överväganden. Jag menar att det som tydliggörs i ovanstående citat är, att elevernas egna erfarenheter av dåtid och nutid och
förväntningar inför framtiden måste få plats i historieundervisningen. De lever i en tid då olika identiteter ständigt möts och bryts mot varandra. Varje dag fylls nyhetsrapporteringarna av händelser och människors röster som visar ”kulturarvets betydelse”. ”Att skapa olika identiteter” ser jag som en intressant formulering och tolkar den som att en människas identitet inte är fast utan föränderlig, beroende i vilka sammanhang vi rör oss och med vilka människor vi umgås. Jag är inte alldeles densamme då jag umgås med äldre släktingar som
36
den jag är när jag sitter med nära vänner. Frågor om varje människas identitet/er menar jag med fördel kan starta i elevers erfarenheter och ramas in med exempel från olika hitorisk tid och plats för att få till stånd diskussioner om de olika villkor vi lever, har levt och kan tänkas komma att leva under.
Jag ser i lärarnas utsagor ingen stark inriktning mot att knyta an de historiska
undervisningsexemplena, vad-frågan, till vår tid eller framtid för att därmed kunna sätta in elevernas egna erfarenheter i större historiska sammanhang. Medan samtliga lärare ger exempel på hur man går tillväga så förblir den didaktiska vem-frågan osynlig. Varför-frågan kopplas till bedömningskriterierna. Man gör på ett visst sätt för att försöka utveckla olika kompetenser. Man försöker emellanåt att ta in nutidsperspektivet, men det stannar på ett övergripande plan oavsett vilka undervisningsexempel som lyfts. Lärare D säger sig inte ha ”lyft in nutiden speciellt mycket”, men att han kan tänka sig göra det för att koppla hur den industriella revolutionen påverkat oss idag. Även detta exempel stannar i stora historiska skeenden.
Franska revolutionen nämns som undervisningsexempel. För koppling till nutid kanske man kunde ha behandlat även den ”arabiska våren” och diskuterat de migrantströmmar som haft betydelse för Sverige. Många ungdomar idag har kontakter med icke etniska svenskar och klassrummen landet runt har fyllts på med nyanlända. Vi har därmed anledning att reflektera över ”kulturarvets betydelse” för både dem själva och nyanlända. Kan det vara så, att den här typen av exempel anses för känsliga att behandla, att man kanske får ta del av uttalanden som inte känns bekväma och därför undviker dem? Kanske den lärare som tycker att historiebruk är ”klyddigt” med fördel skulle kunna satsa på att låta eleverna ta utgångspunkt i egna erfarenheter då historiebruk behandlas.
Möjligen kan man också fundera över om frågor om bedömning inom ramen för ett skolämne gör det svårt att ta den didaktiska fråga som involverar den enskilde eleven på allvar. Det verkar lättare att förhålla sig till det som ligger ”ovanför” och kanske därmed ses som mer objektivt och neutralt att behandla.
37 Betydelse för mitt framtida läraryrke
Bedömning av elevers prestationer utifrån kunskapskraven i kursplanen för historia är det moment i läraryrket jag känt mest svårigheter inför. Först och främst är det inte helt lätt att förstå och tolka kunskapskraven än svårare är det att ”översätta” och diskutera kraven med elever så att de förstår vad som förväntas av dem. Vad är utförligt? Vad är utförligt och nyanserat? Vad är djupt? Hur skapar jag som lärare likvärdighet elever emellan vid bedömning? Hur ska elever med bristande språkkunskaper bedömas?
Detta är några frågar jag fortfarande undrar över och jag tror att ingående diskussioner lärare emellan är nödvändiga för att samstämmighet mellan kursplanemål, undervisning och bedömning och ska uppnås.
Hur som haver ser jag ett spännande och utmanande läraryrke framför mig. Det kommer bli tufft men väldigt lärorikt.
38
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod : en handbok. Stockholm: Liber. Axelsson, Cecilia. (2013). "Att hanterakällor – på gymnasienivå". I : D. Ludvigsson (red.)
Kritiska perspektiv på historiedidaktiken, Aktuellt om historia 2013:2, Historielärarnas förening.
Beach, Dennis (1999). Om demokrati, reproduktion och förnyelse i dagens gymnasieskola. I: Pedagogisk forskning i Sverige. Årg 4, Nr 4 (s. 349-366).
Berggren, Lars & Johansson, Roger. Historiekunskap i årskurs 9. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03), Samhällsorienterande ämnen. I: Educare, vetenskapliga skrifter Nr 5, 2006. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Biggs, John B. & Tang, Catherine (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the Student does. 3rd edition. Berkshire England: Open University Press. Mc Graw-Hill Education.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2:a upplagan. Malmö: Liber.
Cunningham, George (1998). Assessment in the Classroom – Constructing and Interpreting Tests. London and Washington D.C. The Falmer Press.
Englund, Tomas (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte. Stockholm: HLS. GY 2011. www.skolverket.se. Hämtad 2013-09-01.
Hansson, Kalle (2012). Sammanställning av det självständiga arbetet i kurs T 3:2. Malmö högskola, fakulteten för Lärande och Samhälle.
Hartsmar, Nanny (2001). Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext. Doktorsavhandling. Lunds universitet och Pedagogiska institutionen, Lärarutbildningen Malmö.
Historielärarnas prov. http://www.historieprov.se/. Hämtad 2017-05-10.
Jensen, Bernard E. (1997). Historiemedvetande, begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. I: Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson, Historiedidaktik, 49-81. Lund:
Studentlitteratur.
Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. Kristianstad: Gleerups.
Jönsson, Anders & Svingby, Gunilla (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity. Educational Research Review, 2, s. 130‐144.
Jönsson, Anders & Thornberg Pia. Samsyn eller samstämmighet? En diskussion om sambedömning som redskap för likvärdig bedömning i skolan. I Pedagogisk forskning i Sverige, Nr 4-5, 2014, s. 386-402. Malmö: Holmbergs AB.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Skolverket. Krut. Kritisk utbildningstidskrift.Stockholm : Fören. Kritisk utbildningstidskrift.
Lundahl, Christian (2006). Viljan att veta vad andra vet: Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Doktorsavhandling. Uppsala universitet. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? Framväxt, dilemman, möjligheter Lund: Studentlitteratur.
Lundahl, Christian (2010). Bedömning för lärande. Stockholm: Nordstedts. Nationella prov i samhällsorienterande ämnen.
http://www.sobedömning.se/npsoportal/index.html. Hämtad 2013-09-03.
Näsström, Gunilla & Henriksson, W. (2008). Alignment of standards and assessment: A theoretical and empirical study of methods for alignment. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(3), 667-690. http://www.investigacion-
39
psicopedagogica.org/revista/new/english/ContadorArticulo.php?216. Hämtad 2017-05-10. Rosenlund, David (2011). Att hantera historia med ett öga stängt. Samstämmighet mellan
historia A och lärares prov och uppgifter. Licentiatavhandling. Lund: Media-
Tryck.Rosenlund, David (2016). History Education as Content, Methods or Orientation?
Frankfurt am Main:Peter Lang.
Schüllerqvist, Bengt (2005). Svensk historiedidaktisk forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, vol. 9. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Selander, Staffan (2017). Didaktiken efter Vygotskij. Design för lärande. Stockholm: Liber. Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt: lärares sätt att erfara betygssystemet och dess
tillämpning i yrkesutövningen. Doktorsavhandling. Malmö studies in educational sciences. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Skolinspektionen. Kvalitetsgranskning Rapport 2011:4. Betyg i gymnasieskolan 2011. En kvalitetsgranskning av betygssättning i historia A, kemi A och svenska B.Stockholm: Skolinspektionen.
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalite tsgranskningar/2011/betyg-gy/kvalgr-betyggy2-slutrapport.pdf. Hämtad 2017-05-
10.Skolverket (uå). Prov och bedömning – Tidigare betygssystem.
https://www.skolverket.se/bedomning/betyg/tidigare-betygssystem-1.46885. Hämtad 2017- 05-10.
Skolverket (1994). Kursplan Historia A. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kursplaner-fore-
2011/subjectKursinfo.htm?subjectCode=HI&courseCode=HI1201&lang=sv&tos=gy2000# anchor_HI1201. Hämtad 2013-08-10.
Skolverket (2003). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande huvudrapport. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004). Likvärdig bedömning och betygsättning: allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Statens skolverk.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer Sammanfattande analys. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Kursplan Historia 1b. https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-och-
program/subject.htm?subjectCode=HIS&courseCode=HISHIS01b&lang=sv&tos=gy#anch
or_HISHIS01b. Hämtad 2017-05-10.
Skolverket (2016). Ämnesproven i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10. Historia årskurs 9. Vårterminen 2016.
http://mah.se/upload/Nationella%20%c3%a4mnesprovet/2016%20Provrapport%20historia
%20a%cc%8ak%209.pdf%20A.pdf. Hämtad 2017-05-22.
Skolverket (u.å.). Skolutveckling/Överensstämmelsen mellan till exempel standarder och innehållet i prov. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no- amnen/undervisning/mal-och-riktlinjer-1.114497. Hämtad 2017-05-10.
Thornberg, Pia & Jönsson, Anders. Sambedömning för ökad likvärdighet? Educare 2015:2, s. 179-205. Malmö: Holmbergs AB.
Youth & History. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. (1997). Volym A, B. Hamburg: Körber-Stiftung:
40
Intervjuer
Intervju med lärare A utförd av Kalle Hansson 2015-12-14 Intervju med lärare B utförd av Kalle Hansson 2015-12-22 Intervju med lärare C utförd av Kalle Hansson 2016-01-03 Intervju med lärare D utförd av Kalle Hansson 2016-01-21
41