I detta kapitel lyfts sådant som rör det mer undervisningsnära. De variation- er som presenteras inom dimensionen är Lärarutbildning, Ämneskombination,
Kollegor och kontaktnät, Didaktiska modeller och forskning samt Fortbildning. Då
dimensionen är uppsplittrad i ett flertal variationer presenteras inte här en samlad beskrivning utan läsaren hänvisas till ingressen för varje enskild vari- ation. Vanligast förekommande variation är Didaktiska modeller och forskning, men respondenterna, med några få undantag, talar inte om undervisningen i termer av didaktiska idéer eller anknytning till forskning, men implicit åter- finns didaktiska tankar och arbetssätt rikligt i materialet.
Lärarutbildning
Något som faller sig är att mycket lite i utsagorna från den erfarna gruppen respondenter kretsar kring lärarutbildningen. Mestadels gås denna igenom med raska steg i berättelserna. Det kan i detta sammanhang påpekas att samtliga i gruppen har sin lärarutbildning långt bakom sig i tid och det har hänt mycket både inom ämnet i sig såsom den egna erfarenheten sedan studietiden. Respondenterna i gruppen nyexaminerade har sin egen lärarut- bildning nära i tid och de har ingen lång yrkesverksamhet med beprövad erfarenhet att falla tillbaka på. Även om det inte heller i denna grupp är på- tagligt att utbildningen lyfts fram, i alla fall inte på kollektiv nivå, är den ändå mer synlig hos dessa än i den förra gruppen. Ibland tas det av gruppen upp att lärarutbildningen påverkat positivt hur de idag undervisar, men of- tare handlar det om vad de tycker att de inte fått med sig i utbildningen.
Vi börjar med gruppen erfarna lärare och David, som flera gånger lyfter fram att lärarutbildningen påverkat honom då det gäller hur hans undervis- ning kommit att bedrivas, men då är det främst enskilda metodiklektorer, ofta på det personliga planet, som varit inspirerande. Han säger att ”jag vill ändå påstå att man påverkas mer av lärarhögskolan än vad man kanske tror, och då är det personer som man kommer ihåg. Man blir på något sätt pre- parerad.” Vad som åsyftas är hur han blivit påverkad att låta eleverna arbeta med självständiga grupparbeten. Han menar att det skulle kunna uppfattas som om han kom från en traditionell lärarutbildning men att det fanns ett flertal, som han säger, ”progressivistiska” metodiklektorer, särskilt en myck- et minnesvärd. Efter utbildningen kom han till en gymnasieskola där det fanns en utbredd tradition hos kollegerna att arbeta på detta sätt. Arbets- platsen kom senare bli något av ett PBL-center nationellt sett. David lyfter gärna fram denna för honom dubbla påverkan genom att säga: ”Det fanns förutsättningar redan i min utbildning, jag var i någon mening preparerad
för detta. Det är klart att hade jag hamnat på en väldigt traditionell skola, då hade kanske det inte hade kommit fram så mycket, så fungerar det.”
David tar flera gånger upp betydelsen som hans gamla metodiklektorer haft för hans senare undervisning. Om en av dessa sägs, ”[H]an var en väl- digt speciell metodiklektor i samhällskunskap, och det var det här med fri- het, att eleverna skulle få göra egna jobb, det blev man påverkad av […]”. Vid ett tillfälle besökte han och några studiekamrater lektorn oannonserat på hans ordinarie arbetsplats, han jobbade bara deltid på lärarutbildningen, och då såg de att han också i den egna undervisningen arbetade med grupp- arbeten där eleverna hade fått uppgifter att lösa. Enligt David gjorde detta, för honom då ganska okända arbetssätt, en hel del intryck. Förutom David är det endast två andra i den erfarna gruppen som lyfter fram att lärarut- bildningen satt spår i samhällskunskapsundervisningen, Erika och Fredrik. I övrigt är det påtagligt tyst om denna faktor i gruppen ifråga.
När Erika funderar över sin lärarutbildning och dess betydelse är det återigen styrdokumenten hon lyfter fram. Hon säger att det under sin lärar- utbildning var mycket fokus på styrdokumenten. Hon genomgick sin ut- bildning under den tid då Lpf 94 implementerades och det var enligt henne mycket fokus på de nya styrdokumenten då. Styrdokumenten är sedan det som Erika tydligast lyfter fram i intervjumaterialet.
Fredrik jobbade ett par år som obehörig lärare innan han gick sin utbild- ning. Han tillstår att det var ganska stor skillnad före och efter studierna, även om han inte ville erkänna det som obehörig. Men, det blev en helt annan tyngd i undervisningen efter att han läst vid universitet. Han drar sig till minnes att han innan utbildningen skojade om att man låg ett par timmar före eleverna och vad det någon som frågade något kunde man säga att eleven skulle fundera lite till på frågan och så kunde man smita iväg och slå upp det istället för att avslöja sin okunskap. Efter studierna ”kunde man ju givetvis inte allt”, säger han, men det var en mer gedigen grund han hade än tidigare. Så enligt Fredrik ser han utbildningen som viktig, även i ett längre perspektiv, och han tillägger: ”Jag kan fortfarande gå tillbaka i huvudet till lektioner, eller föreläsningar ibland, som vi hade på lärarutbildningen.”
Vi går nu över till de nyexaminerade respondenterna. De av dessa som tydligast tar upp att utbildningen påverkar undervisningen idag är Nina och Qia, som båda nämner metoder de tagit till sig under denna. Nina kommer in på de förmågor som brukar benämnas ”The Big Five”. Det var någonting som de pratat en del om med den ämnesdidaktiker de hade i samhällskun- skap. Hon nämner att ”det är ju en självklarhet att man ska få öva upp sina förmågor och att de måste vara med i ämnet också.” Hon fortsätter med:
Vi kan till exempel ta analys. Om eleverna ska kunna öva sig i analysförmåga så måste jag ju ge uppgifter. För det första ge dem verktyg för hur man ana-
lyserar. Dels är det i undervisningen, men också att jag ger dem begreppen. Det är svårt att säga att de ska analysera, det står i kunskapskraven, och så kallar man det någonting annat. (Nina)
Nina säger att hon förvisso använde sig av ”The Big Five” på sätt och vis redan då hon började som lärare, men att hon efterhand som erfarenheten vuxit fått ”en insikt” angående vikten av dem och att hon sedan ett år till- baka arbetat betydligt mer målmedvetet med att få med dessa förmågor i undervisningen. Hon tillägger att hon satt upp dem på väggen i klassrummet för att ge eleverna ”lite bildligt stöd för de som behöver det.”
Även Qia nämner att hon fått med sig ”The Big Five” från utbildning- en393 och att det är något som hon nu tänker börja jobba mer utifrån. Qia
tar också upp att hon ser vikten av att lägga upp undervisningen holistiskt för eleverna. Hon säger att det var något hon kan relatera till hur hon själv lärde under sin skolgång, men att detta bekräftades och förstärktes under didaktikundervisningen på högskolan. Hon säger: ”Vi lär oss alla på olika sätt. Så jag tänker att man kan nå en större grupp människor om man försö- ker variera undervisningen.” Hon fortsätter med annat från utbildningen:
Jag tar ju med sådant som jag har lärt mig och som jag tycker är relevant. Både det didaktiska och det ämnesmässiga. Om vi tar samhällskunskapen så har jag tittat mycket på de föreläsningar som jag haft. Till exempel medie- kursen, där har jag plockat från min lärare på högskolan, men som jag sedan har förenklat en del. […] Då har jag kollat upp vad vi ska ta upp i kursen och så har kanske XXX [lärare på utbildningen] haft bra föreläsningar som tagit upp relevanta saker. Eller som i källkritik. Då har man tagit inspiration däri- från och sedan gjort om det till sitt material. (Qia)
En annan idé som Qia tagit med sig från didaktikpassen under högskolestu- dierna är det så kallade ”Flipped Classroom”. Hon säger sig provat på detta. Inte minst hade hon en tanke med att det skulle vara effektivt i en så inten- siv kurs som hon uppfattar att samhällskunskap 1a1 är. Hon säger att ele- verna ”får lite småläxor för att vi ska kunna göra det praktiska sedan på själva lektionstiden.” Dock inflikar hon att det inte fungerat speciellt bra i den grupp hon har, det är inte alltid att eleverna i förväg läst på det de ska.
Ytterligare respondenter, Lena, Pernilla, Rickard Sandra och Tim, näm- ner utbildningen. Lena tar upp den bara i förbifarten, exempelvis att hon under första året har provat idéer som de själva fick med sig under utbild- ningen samt att hon lägger mycket tid på att diskutera vad olika kunskaps- krav egentligen innebär för eleverna, något som hon och hennes kurskamra- ter själva fick göra mycket under studietiden. Pernilla, Rickard och Tim nämner också de att studiekamraterna betytt en del. Rickard genom att han
och en del andra studenter diskuterade didaktiska frågor, oftast självmant eftersom de ansåg att didaktiken i samhällskunskap var eftersatt, samt Per- nilla och Tim som säger sig ha kvar ett nätverk av studiekamrater på andra orter som diskuterar och hjälper varandra i didaktiska frågor.
Några respondenter nämner betydelsen av VFU:n under studietiden. Rickard säger: ”[J]ag känner att man fick till sig ganska mycket under sina VFU-perioder. Då fick man mycket praktiska tips av de lärare som man hade.” Rickard säger också att han under en VFU hade en handledare som hade samma klasser i historia och samhällskunskap och att han ”blandade ganska friskt, de här båda ämnena och prövade olika områden. Så det blev lite ämnesövergripande som han själv skapade.” Som vi kommer att se un- der nästa rubrik, Ämneskombination, planerar Rickard inför sitt andra år som lärare att i vissa delar ta efter sin VFU-handledares sätt att samköra ämnena då han har samma klass i båda ämnena. Pernilla i sin tur nämner att det var under VFU:n som hon såg hur styrdokumenten som togs upp i utbildning- en kunde levandegöras i praktiken. Men hon säger också att det såg olika ut under olika praktikperioder. Ibland var det bra, ibland inte. Också Sandra nämner en speciell handledare som under VFU:n satte spår. Som hon påpe- kar många gånger under intervjun ser hon stora problem med främlingsfi- entlighet på den ort hon nu arbetar på, men att hon av sin tidigare handle- dare på en VFU fått med sig en del redskap att hantera detta. Hon säger:
När jag var på min första praktik i XXX [VFU-platsen] och hade samhälls- kunskap där, då handlade det enbart om främlingsfientlighet, det var cirka nio år sedan, […]. [D]är var det ett starkt näste. Allting handlade om det. Min handledare XXX [namn] där pratade mycket om att man inte tog upp det på så vis, för att föräldrarna tar upp det hela tiden, utan man tar upp det genom att ta in andra influenser hela tiden. Och det har jag ändå känt att man får använda i XXX [där respondenten nu jobbar] också. (Sandra)
Som synes är lärarutbildningen inte speciellt framträdande, oavsett vilken respondentgrupp som avses. Däremot är det några som snarare vill tona ner dess betydelse. Det är Arne, och till viss del Tim, som menar att de i början av lärargärningen mer påverkades av den undervisning de själva fick under sin högstadie- och gymnasietid än av lärarutbildningen, Julia som säger att hennes långa erfarenhet som praktiserande lärare varit viktigare än lärarut- bildningen och Krister som snarare nämner lärarutbildningen i termer av att den inte förberedde honom att undervisa på just de praktiska yrkesprogram han kom att börja sin yrkesbana med speciellt mycket. Han kom i princip endast i kontakt med studieförberedande program under sin studietid. Den kunskap han idag besitter för att undervisa dessa elever har han införskaffat genom de erfarenheter han fått de år han varit yrkesverksam. Liknande tan- kar framförs av Tim som också han ser sin erfarenhetsutveckling som vikti-
gare som påverkansfaktor för undervisningen än lärarutbildningen. Som vi sett i föregående kapitel var det främst i början som han lutade sig mot ut- bildningen, men att detta bleknade som påverkansfaktor snabbt. Jag undrar under intervjun om han menar att lärarutbildningen han gick inte var anpas- sad till den grupp elever han idag har, men då säger han:
Nej, oavsett om jag menar de gymnasieelever jag först hade eller de yngre elever som jag har nu, så kände jag att jag fick hitta egna vägar, men samti- digt ha kvar någon form av grundstomme från lärarutbildningen. Det hand- lar inte så mycket om att själva nivån på utbildningen inte matchade min yr- kesroll riktigt, utan mer att elevunderlaget styr mer. (Tim)
Men likt några respondenter som presenterats tidigare finner Tim att han fick med sig något värdefullt från lärarutbildningen i samband med VFU- perioder. Det specifika är att han under dessa fick erfarenhet av hur han inte ska göra. Han säger sig då gjort misstag som han sedan sluppit att göra om. Han menar i och med detta att detta att en del av det så kallade ”hundåret” hann han genomföra redan under sin utbildning.
Även Rickard uttrycker att lärarutbildningen hade en del kvar att önska angående att förbereda inför yrket. Då det gäller samhällskunskapsdidaktik var det väldigt få moment invävt. Exempelvis minns han att de endast hade en kursbok inom området. Detta kompenserades dock av att det var mycket mer didaktiska inslag i hans andra ämne, historia. Både Nina och Rickard lyfter upp viss kritik att de tycker att ämnesundervisningen i samhällskun- skap och didaktiken inom den samma var uppdelad utan några större berö- ringsytor, något som de tycker försvårade att se hela bredden av samhälls- kunskap som skolämne. Ytterligare något som lyfts fram av Nina och Per- nilla så som lite försvårande under utbildningen var att de gick denna under tiden som styrdokumenten byttes ut. Under en del av sin studietid var fokus mot läroplanerna från 1994, en del mot dem från 2011. Men, tillägger Nina, skiftet av läroplaner gjorde att det också blev mycket fokus på den nya från 2011, så de jobbade mycket med just denna. Pernilla däremot säger sig job- bat väldigt lite under utbildningen med läroplanerna.
Samtliga respondenter har genomgått en mångårig utbildning, men ändå är det en stor andel som inte nämner den över huvud taget som påverkans- faktor för deras samhällskunskapsvisning. Vi finner här Bengt, Calle, Gu- nilla, Hanna och Ingvar i den erfarna gruppen och Magnus och Olof i den nyexaminerade. Vi lämnar nu lärarutbildningen, men vi håller oss kvar i dess närhet, då den är nära förknippad med vilken ämneskombination respon- denterna har. Inte sällan har den kombination de idag har även påverkats av vilken fortbildning som förekommit. Vi går nu över till den variation inom dimensionen som rör just vilken ämneskombination respondenterna har och hur denna kombination påverkar samhällskunskapsundervisningen i sig.
Ämneskombination
Som framgått nämns inte lärarutbildningen i någon större utsträckning. Däremot är det flera respondenter som är inne på att ämneskombinationen har betydelse för vad som tas upp i samhällskunskapen. I den erfarna grup- pen respondenter finns generellt en skiljelinje mellan de som arbetar inom 7–9 och de som är gymnasielärare. Grundskollärarna, Arne, Fredrik och Julia, undervisar huvudsakligen i samtliga fyra SO-ämnen och är utbildade och behöriga i dessa, även om de tidigare i sin karriär också vikarierat i andra ämnen. De nyexaminerade lärarna i 7–9, Nina, Sandra och Tim, med sin lärarutbildning mot grundskolans senare år där de endast har studerat två ämnen på högskolenivå, undervisar ändå alla i samtliga fyra SO-ämnen och är således obehöriga i två ämnen. Av de sex 7–9-lärarna är det samtliga utom Arne som kommer in på att ämneskombinationen med övriga SO- ämnen påverkar samhällskunskapen. Han kommer dock ett par gånger un- der intervjun in på andra SO-ämnen, men gör inga kopplingar mellan dessa och hur de påverkar undervisningen i samhällskunskap. När det gäller Julia nämner hon endast kort att ämneskombinationen påverkar just samhälls- kunskapsundervisningen, dels att hon säger sig ha svårt att skilja de fyra ämnena åt, de hänger ihop och hon arbetar gärna tematiskt även om det står fyra olika ämnen på schemat, dels tycker hon att det är en poäng med att ha eleverna i alla ämnena för då träffar hon dem mycket och hon kan göra uppföljningar från ett ämne under en annan lektion utan att behöva vänta till veckan därpå. När Fredrik kommer in på att han har alla fyra SO- ämnena och hur det påverkar undervisningen i samhällskunskap säger han:
[J]ag håller i allt själv, det går inte haka av historien i samhällskunskapsun- dervisningen, inte i geografi eller religion heller. Det blir ett slags ’melting pot’ i samhällskunskapen av de andra ämnena […]. Om man tittar på sam- hällskunskap idag är det väldigt mycket nutidshistoria […]. Likadant är det med geografi, vi ska i höst gå in samhällsplanering, […], deras egen närmiljö, vad är det de skulle vilja ändra på? Och då har vi samhällskunskap och geo- grafi i någon slags symbios, fast det går under geografiämnet då. (Fredrik)
Fredrik läste ekonomi på högskolenivå innan han bestämde sig för att ut- bilda sig till lärare. Han läste också ekonomisk linje på gymnasiet, jobbade extra på bank samt kom från en företagarfamilj där det fanns planer på att han skulle ta över företaget. Angående om allt detta har påverkat hans undervisning i samhällskunskap, där också samhällsekonomi ingår, säger han: ”Jag tycker att samhällsekonomin och den lilla företagsekonomin är jätteroligt att ha, men jag menar att det inte bryter genom totalt, men jag tycker att det är väldigt intressant.”
Om vi går över till de tre nyexaminerade lärarna som undervisar i 7–9, Nina, Sandra och Tim så undervisar de i alla fyra SO-ämnena men är endast behöriga i två av dem. Samtliga uttrycker att det får sina konsekvenser i att de känner sig mycket säkrare på de två ämnena de har utbildning i, att det också är lätt hänt att just de ämnena får lite större tyngd i undervisningen, att de också spiller över mer och påverkar övriga SO-ämnen, inte minst påverkar samhällskunskapsämnet de övriga, samt att de får lägga mer förbe- redelsetid på de ämnen som de inte är utbildade i.
Som vi sett undervisar Nina i alla SO-ämnena, men som ämneskombi- nation från utbildningen har hon förutom samhällskunskap även religions- kunskap. Hon säger att alla de fyra ämnena ligger närma varandra, men att hon ser att just samhällskunskap och religionskunskap ligger än närmare varandra än exempelvis naturgeografi. Hon säger:
Ska jag prata om valet i Frankrike [valet var vid tidpunkten för intervjun], ja då kan det vara intressant att kolla religion och vad vi har för normer och vär- deringar. Eleverna kommer ofta in på det själva. Så de ser en koppling. Sex- ualitet är ju sådant som är genomsyrande genom ämnena och historia också. Det som har hänt förr kommer igen och så vidare. Både jag själv och mina elever ser kopplingar. […] Pratar vi om olika partier, kristdemokraterna, de ser ju en koppling till kristendomen. Det är ju inte så att religionsundervis- ningen styr samhällskunskapsundervisningen, men de ser ett samband. Och de ser när vi pratar om religion och när vi jämför hur det ser ut i olika sam- hällen, exempelvis Indien med Kina, vad kan skillnaderna bero på? Det är ju två delar, dels hur religionen ser ut, det påverkar ju samhället, men också samhället, hur styrs det? Så de integrerar med varandra. (Nina)
Enligt Nina, som framgår, är det främst samhällskunskap och religionskun- skap hon ser ligga nära varandra, men hon påpekar också att det kanske beror på att det är dessa båda ämnen hon läst på universitetet och att det är