I föregående kapitel redogjordes för de fenomenologiska och hermeneutiska vetenskapsteoretiska val som ligger till grund för avhandlingen. Begreppet livsvärld är som framkommit centralt. I detta kapitel redogörs för vilka väg- val som gjorts för ett empiriskt närmande av livsvärlden utifrån avhandling- ens studieobjekt. I fokus för antaget tillvägagångssätt står den kvalitativa forskningsintervjun med dess öppenhet och följsamhet samt bearbetning och tolkningsförfarande av det empiriska materialet.
Om intresset riktas mot att försöka förstå vad som påverkar samhälls- kunskapsläraren i transformeringen av dennes ämne till undervisning torde det naturliga vara att fråga hur detta uppfattas av dem det berör främst, samhällskunskapslärarna.322 Studien bygger på intervjuer från två respon-
dentgrupper med vardera tio lärare. Respondentgrupp 1 med lärare som varit verksamma en längre tid inom sitt yrkesområde och respondentgrupp 2 vilken utgår från intervjuer med tio tämligen nyexaminerade lärare. Detta ger möjlighet till jämförelser de båda grupperna emellan, varav en grupp generellt närmar sig slutet av sin långa yrkeskarriär emedan den andra nylig- en påbörjat sin.
Valet av tidsperiod om cirka tjugo323 år för respondentgrupp 1 är tänkt
utifrån att med en studie inriktad på nuvarande situation finns en risk att det endast blir ett uttryck för en kort tidsperiod starkt situerad i just nu rådande kontext, utifrån gällande styrdokument, utbildningspolitik, dagsaktuella frå- gor och tillstånd inom ekonomi, politik, teknisk utveckling och miljö. Snart nog är det nya frågor, kursplaner och tekniker som ersätter nu rådande, vilket snabbt gör en dylik studie inaktuell, även om det finns relevans utifrån ett historiskt perspektiv. Med ett längre tidsperspektiv ges möjlighet att be- trakta samhällskunskapsläraryrkets föreändeliga dynamik. Det finns därmed också en utbildningshistorisk dimension i föreliggande studie.
Det är således många år av sina yrkesmässiga liv jag försöker få de ingå- ende lärarna att rekapitulera. Det är inte lite begärt och jag är medveten om att det inte är någon blåkopia av dessa decennier som förtäljs, utan snarare
322 Det finns andra som berörs som elever, skolledare, lärarutbildare, skolpolitiker med mera, men samhällskunskapsläraren står i centrum för företeelsen som föreliggande avhandling intresserar sig för.
323 Huvudtanken med urvalet är att de flesta lärarna i respondentgrupp 1 ska ha arbetat inom yrket så länge att de upplevt det tidiga 90-talets skolpolitiska omdaningar samt att de då studien genomförs ska vara aktiva som lärare. Då urvalet är strategiskt har ett par av de tio respondenterna tillåtits frångå tidskriteriet om drygt 20 år som verksamma lärare och arbetat något kortare tid. Lärarna i respondentgrupp 1 har arbetat mellan 15 och 44 år.
vad som upplevs i nuet varit de viktigaste påverkansfaktorerna över tid. Det som framkommer är snarare ett stilleben över hur lärarna i intervjuögonblick- et upplever sin yrkesgärning. Men det är också ett stilleben över den nyexa- minerade gruppen om tio lärare, vars tidsperiod som verksamma lärare jag satt till mellan ett och tre år,324 men dessa år ska inte ses isolerade från de
långa yrkeskarriärer som respondenterna i respondentgrupp 1 genomgått, på kollektiv nivå utgör de alla tillsammans en kronologi över den verksamma samhällskunskapsläraren från början av 1970-talet fram till 2017 då sista intervjun spelades in. För respondentgrupp 2 kan tyckas att ett till tre år är kort tid och att dessa år utan svårigheter skulle kunna rekapituleras, men att träda in i läraryrket som nyexaminerad är generellt en överväldigande upple- velse men en mängd nya intryck och situationer som den nyexaminerade konfronterats med, ja en helt ny värld, en didaktisk värld, som denne kastas ut i. Att försöka samla alla dessa intryck i det ögonblick som intervjun utgör låter sig inte göras, det blir även för denna grupp ett fragment som vi ser stiga upp till ytan. Likaså är också min tolkning av lärarnas utsagor en ögon- blicksbild. Då denna görs utifrån hermeneutikens logik kommer jag ständigt färdas utmed den tänkta cirkel som utgörs av det repetitiva växelspelet mel- lan del och helhet. Någonstans i detta kretslopp måste jag stanna upp och sätta tolkningen på pränt. Föreliggande text utgörs således av den tolkning jag är framme vid då manuskriptet läggs åt sidan, även om jag fortsätter min tolkning också därefter, eller för att hänvisa till Ödman: ”Den tolkning vi så gärna betraktar som slutgiltig kommer att omformuleras åtskilliga gånger under vårt liv. Vi ’fryser’ ett ögonblick av vår förståelseutveckling, tar en stillbild, det är allt.”325 Denna symboliska stillbild jag försöker vrida in skär-
pan på utgör ingen porträttbild av de tjugo respondenternas samhällskun- skapsundervisning. Bilden är flyktigare än så, den består av vad lärarna själva uppfattar som de viktigaste påverkansfaktorerna för hur ämnet samhälls- kunskap transformeras från styrdokument till undervisning. Men vad är det egentligen som försöks fångas i denna stillbild? Frågan leder tillbaka till Ödman som redan för tjugo år sedan uppmanade att:
Inom didaktiken har man nu länge talat om läroplaner och läroplansteori – vilket man naturligtvis måste fortsätta med – men jag tycker det nu är dags att föra in begreppet ’värld’ i didaktiken. Vi måste beakta förhållandet att vi även i en didaktisk situation har en värld som är vår egen och en värld som
324 Tanken att låta gruppen nyexaminerade lärare utgöras av respondenter som arbetat mellan ett och tre år är att de inte ska arbetat kortare än ungefär ett år eftersom de ska ha upplevt yrkesgärningen tillräckligt länge för att ha något att berätta samt kunna göra jämförelse över tid mellan nytillträdet av första lärartjänsten och vid intervjutillfället. Den bortre gränsen om tre år är satt för att om de arbetat längre än så som lärare så är de svårligen att betrakta som tämligen nyexaminerade.
vi delar med andra, och att denna värld medverkar högst påtagligt i vår pla- nering och undervisning, kort sagt vår didaktiska verksamhet.326
Det är denna, lärarnas värld, eller för att använda det fenomenologiska por- talbegreppet, livsvärld, som avhandlingen kretsar kring, vilket Steinar Kvale och Svend Brinkmann definierar som ”världen som den påträffas i vardags- livet och upplevs direkt och omedelbart oberoende av och före [vetenskap- liga] förklaringar.”327 Den fenomenologiska ansatsen i föreliggande studie
tar avstamp i, som Sigmund Grønmo uttrycker, att ”[f]enomenologiska ana- lyser sysslar särskilt med […] upplevelser i människors vardagsliv […] sådan som aktörerna själva uppfattar den.”328 Det är dock inte hela livsvärlden
som studeras. I detta fall är det samhällskunskapslärarens didaktiska verk- samhet som intresset riktar sig mot. På så vis görs en avgränsning till en ”regional ontologi”,329 där en anpassning av ”de filosofiska teorierna till
empirisk forskning” låter sig göras.330
Föreliggande studie berör således hur lärarna upplever livsvärlden, lik- som den berör vad de upplever påverka samhällskunskapsämnets transfor- mering till undervisning. Dessa båda företeelser hänger samman, inte minst i ett samhällsvetenskapligt ämne som samhällskunskap, vilket ses som svagt avgränsat i sina konturer och där Linde menar att lärarnas ”livshistoria […] återspeglas i stoffurvalet”.331 Förutom ett fenomenologiskt betraktelsesätt
kan didaktiken också ses som hermeneutisk, då denna enligt Selander och Ödman kan ses som en avgörande grund att stå på för både pedagogik och didaktik,332 eller för att tala med Bengtsson och Kroksmark att det inom
didaktikens område tycks finnas vinster med att…
[…] anlägga en hermeneutisk tolkningsmodell. Därmed avses bl. a. att varje aspekt av verkligheten framstår inom en specifik kontext, som är av inne- hållslig, ideologisk, historisk etc. art. Det föreligger också ett beroendeför- hållande mellan del och helhet, som innebär dels att vi inte kan förstå delen utan den helhet som den är inplacerad i, dels att helheten endast är hel i för- hållande till dess olika delar. Förhållandet mellan del-helhet, innebär att de- len aldrig kan förstås som något i sig, oberoende av sitt sammanhang.333
326 Ödman 1998, s. 19.
327 Kvale & Brinkmann 2009, s. 17, 44, citat från s. 44, den införda klammern från s. 17. 328 Grønmo 2006, s. 368.
329 Se exempelvis Bengtsson 2013, s. 7. 330 Lilja 2015, s. 38.
331 Linde 2006, s. 57. Notera att ”livshistoria” och ”livsvärld” inte är synonymer, men då livsvärlden, inte minst efter Heidegger måste ges en historisk och kontextuell inne- börd finns det en anknytning de båda begreppen emellan.
332 Selander & Ödman 2004, s. 8. 333 Bengtsson & Kroksmark 1994, s. 70.
Studien tar således sig an samhällskunskapslärarens livsvärld ur ett didaktiskt perspektiv och hur denna upplevs ur en specifik aspekt utifrån en hermene- utisk-fenomenologisk utgångspunkt. För att kunna närma oss dessa upple- velser måste vi gå till samhällskunskapslärarna själva för att försöka ringa in hur denna specifika aspekt kan upplevas. Den metod som här används är
den halvstrukturerade livsvärldsintervjun, vilken kan definieras ”som en intervju
med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonernas livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen.”334 I föreliggande avhand-
ling söks således svar utifrån en komplex livsvärld där generaliseringar svår- ligen låter sig göras och det kan ses som om det vore meningslös relativism att studera lärares arbete på fältet då de didaktiska valen måste utgå från det starkt situerade, men skriver Bronäs och Runebou, även om läraren alltid måste anpassa undervisningen efter rådande situation, ”finns det ett gene- rellt mönster i lärares handlingar som gör att undervisning kan beskrivas systematiskt. Lärares handlingar styrs av kunskaper som är generella och omständigheter som är specifika.”335
Varje forskningsansats inbegriper ontologiska och epistemologiska anta- ganden, vilka styr vilka forskningsmetoder som är möjliga eller inte.336 I
föreliggande avhandling görs det epistemologiska grundantagandet att det är möjligt att producera kunskap ur intervjuforskning, kunskap som byggs upp relationellt mellan forskaren och den intervjuade genom samtal samt mejslas ut genom språket och möter oss som berättelse, men som också är kontex- tuellt beroende i tid och rum.337 Livsvärlden går inte att isolera till enskilda
företeelser, den är pluralistiskt sammanflätad i sin komplexitet.338 Ytterligare
ett ontologiskt antagande är att vekligheten för människor är verkligheten så som den uppfattas av dessa.339 Det är således naturligt att det är via kvalita-
tiva intervjuer jag söker svar då en vanlig tematisering inom denna metod är just hur livsvärlden kan upplevas.340 Jan Hartman uttrycker det: ”Kvalitativa
undersökningar karakteriseras av att man försöker få förståelse för livsvärl- den hos en individ eller en grupp individer.”341 ”Den kanske mest använda
metoden […] är intervjun.”342 Eller för att citera Bengtsson: ”Om du vill få
reda på hur människor upplever något, varför inte fråga dem?”343 För att
334 Kvale & Brinkmann 2009, s. 19.
335 Bronäs & Runebou 2010, s. 12. Angående generaliseringsmöjligheter, se rubrik Tolkningsförfarande nedan.
336 Bengtsson 1999, s. 9.
337 Kvale & Brinkmann 2009, s. 70ff. 338 Bengtsson 2013, s. 5f.
339 Kvale & Brinkmann 2009, s. 42.
340 Se exempelvis Kvale & Brinkmann 2009, s. 30.
341 Hartman 2004, s. 273. Observera att det är hur dessa upplever livsvärlden. 342 Ibid., s. 280.
kunna närma sig en annan människas berättelse måste denne få tala utifrån sig själv och inte en rad av intervjuarens förbestämda frågor, vilka snarare är dennes förförståelse av vad som är värt att veta. Arfwedson menar att det senare inte ger intervjuaren något nytt, annat än att få testa sina egna förut- fattade antaganden. Istället handlar det om intervjuarens nyfikenhet, det denne inte redan vet. Det gäller att ”rekonstruera en annan människas sätt att tänka.” Intervjuaren måste sträva efter att fråga efter sådant som under- lättar detta, alltså om det som är oklart, det man måste få veta. Det är inget som förbestämda frågor är så stor nytta till.344 Vad detta handlar om är att
under intervjusituationen i möjligaste mån sätta sin förförståelse inom pa- rentes. António Barbosa da Silva och Vivian Wahlberg uttrycker det:
Ett sätt att tillämpa den fenomenologiska metoden Epoché är följande: En forskare som vill göra en fenomenologisk beskrivning måste först fungera som en engagerad och god ”lyssnare” som försöker glömma sig själv och ta dialogpartnern på allvar. Han eller hon bör betrakta dialogpartnern som sub- jekt och inte som objekt.345
Anna Johansson kallar detta arbetssätt för ”delad förståelse-modell”, i vilken intervjuaren försöker förstå hur respondenten själv upplever livsvärlden utifrån ett visst tema. Intervjuaren strävar efter närhet snarare än distans mellan denne och respondenten och att ingå i dialog med denne, där den senare är fri att följa sina tankar, ses som snarare önskvärt. Förfarandet in- nebär att intervjuaren i högsta möjliga mån försöker frigöra sig från sina förutfattade meningar, men innebär samtidigt att intervjuaren börjar tolka redan under intervjusituationen och styr samtalet så att ytterligare tolk- ningsmöjligheter skapas. ”Målet är att erhålla ett nyanserat beskrivande material som reflekterar intervjupersonens erfarenhet utifrån sin livsvärld och göra kvalitativa analyser.”346 Då någon förmedlar sin berättelse, är det
alltid för någon annan, det sker ett samspel mellan den som berättar och den som lyssnar. Det är således av vikt att sätta in detta samspel i sin kontext.347
Jag själv är utbildad samhällskunskapslärare och delar till viss del erfa- renheter, kunskaper och förståelse med avhandlingens respondenter och det specifika fenomen som studeras, det vill säga lärarnas upplevelser av vad som främst påverkar transformeringen av samhällskunskapsämnet till undervisning. Jag har själv uppfattningar om detta fenomen utifrån min egen förståelse av vardagsvärlden som samhällskunskapslärare och det som är disciplintypiskt för denne, vilket har konsekvenser för vilka frågor jag
344 Arfwedson 1998, s. 10, 16, citat från s. 16. 345 Barbosa da Silva & Wahlberg 1994, s. 61.
346 Johansson 2005, s. 249f, citat från s. 250. Utifrån avhandlingens hermeneutiska grund föredrar jag att använda ordet tolkning istället för analys.
ställer och hur jag tolkar de svar jag får, svar som säkerligen också är påver- kade av att jag och respondenterna i stor utsträckning tillhör samma yrkes- kategori. Dock har femton yrkesverksamma år inom akademiens värld samt den forskarutbildning jag genomgått skolat mig i vetenskapligt förhållnings- sätt och gett mig verktyg i form av teorier, metoder, begrepp och ökad re- flexivitet för att bättre ge mig möjlighet att distansera mig från både respon- denternas vardagsvärld så väl som från min egen identitet som samhällskun- skapslärare. Jag är medveten om att jag aldrig fullt ut kan frigöra mig från min förförståelse. Den går inte ens att helt redovisa, den är en del av mig, ”inkarnerad i den egna kroppen”.348 Ett viktigt kvalitetskriterium vid kvalita-
tiva studier är att forskaren redogör för sin förförståelse med avseende till det som studeras, liksom de perspektiv som antas. Det går inte att redovisa allt, men praktiskt kan det göras genom redogörelser för tidigare forskning, teoribildning inom området, tolkningsperspektiv och personliga erfarenhet- er med koppling till studieobjektet.349 Jag har tagit fasta på detta och re-
dogjort för sådant som jag finner relevant för avhandlingen ifråga.
Inom livsvärldsfenomenologiska studier utgår man inte från färdiga teo- rier då det empiriska materialet samlas in och bearbetas. Bengtsson skriver att det inte finns någon strikt utarbetad metod inom empirisk livsvärlds- forskning och kan så inte finnas. Han uttrycker det:
Konsekvenserna för empirisk forskning är att livsvärldsgrundad forskning inte kan uppställa en färdig metodologi med ett detaljerat regelverk som kan tillämpas på all livsvärldsforskning och som kan användas som kriterier för att bedöma forskningsresultat. Detta gäller i lika utsträckning för insamlings- som bearbetningsmetoder. I stället krävs att lämpliga metoder utvecklas uti- från det område som skall undersökas […] När det i en livsvärldsansats så- ledes inte går att förlita sig på den rätta metoden, tvingas varje forskare att noggrant tänka ut och redovisa vilken metod eller vilka metoder som skall användas i ett projekt.350
Forskaren måste således vara lyhörd inför studieobjektet ifråga och försöka göra rättvisa åt detta så långt som möjligt genom att inte ta några fördomar som givna. Begreppsläggning, tematisering eller kategorisering måste göras utifrån det studerade, så som det visar sig, inte pressas in i förgivettagna dito. ”Innan vi presenterar våra lösningar och teorier bör vi med andra ord försäkra oss om hur företeelserna själva är beskaffade, och när vi gjort det, tala utifrån dem.”351 Gadamer, som lägger stor vikt vid denna lyhördhet,
uttrycker det såsom följer:
348 För resonemanget, se From & Holmgren 2000, s. 222, 228, citat från s. 222. 349 Larsson, S. 1994, s. 165f.
350 Bengtsson 1999, s. 33.
Utan en frågande aktivitet gör man inga erfarenheter. Insikten att saker lig- ger annorlunda till, än vad man först trodde, förutsätter förstås att man stäl- ler frågan om hur saken egentligen är beskaffad. Den öppenhet, som ligger i erfarenhetens väsen, öppnar logiskt sett för sakens skiftande beskaffenhet. Öppenhet har frågans struktur.352
Öppenhet och lyhördhet kan tyckas gå stick i stäv med att jag som sam- hällskunskapslärare och forskarutbildad i min förförståelse är rustad med disciplintypiska teorier, metoder och begrepp, men det handlar snarare om att utifrån det studerade ha något att kunna reflektera emot. En öppenhet mot studieobjektet är det som ligger till grund för vad i denna bank som bäst gör sig applicerbart i specifik situation. Efter denna teoretiska utgångs- punkt för studiens metodologiska grund är det dags att gå över till tillväga- gångssättet i praktiken. Detta görs tämligen ingående då jag hörsammar det Kvale och Brinkmann i det följande påpekar:
För en läsare som vill bedöma resultatet, är information om de metodolo- giska stegen i undersökningen en nödvändighet. […] Trots att styrkan i kva- litativa studier är deras detaljerade beskrivningar och användandet av forska- ren som verktyg, lyser skildringar av forskarens egen verksamhet när han [sic!] producerar kunskapen med sin frånvaro. […] Istället för att leda till tystnad om metoden bör en intervjuundersöknings unika natur få forskaren att så exakt som möjligt beskriva de specifika steg, procedurer och beslut som tas i en undersökning. Allt är potentiellt viktigt för vår förståelse av den process där kunskap produceras – och kan potentiellt ingå i slutrapporten. Det är en dygd i kvalitativ forskning att beskriva dessa element så snart de har relevans. Detta [är ett] krav på metodologisk genomskinlighet […].353
Urval
För urvalet av respondenter har den kvalitativa undersökningens intresse för bredd snarare än representativitet legat till grund. Grundkriteriet har varit att lärarna i respondentgrupp 1 varit aktiva på ena eller andra sättet inom sam- hällskunskapsområdet i runt tjugo år, eller längre, för att täcka in föränd- ringar över tid. För respondentgrupp 2 har kriterierna satts till att respon- denterna ska vara tämligen nyexaminerade, vilket jag sätter gränserna till att de ska varit yrkesverksamma som lärare i samhällskunskap i mellan ungefär ett och tre år. Gränsen nedåt, cirka ett år är satt för att de ska hunnit arbeta så länge att de har något att berätta om vad de upplever för påverkansfak- torer. Den övre gränsen, cirka tre år, är satt med tanke på att de efter tre år
352 Gadamer 1960/1997, s. 173. 353 Kvale & Brinkmann 2009, s. 291.
börjat få så mycket erfarenhet att de inte längre är att betrakta som tämligen nyexaminerade.
I urvalsgruppen finns en fördelning mellan män och kvinnor, mellan 7– 9-lärare, gymnasielärare och vuxenutbildare och mellan lärare som arbetar i yrkes- respektive studieförberedande gymnasieprogram. Kommunstorlek och utbildningstradition på orten har också beaktats. På grund av etiska och praktiska skäl har dock ingen kartläggning i förväg av respondenterna i av- seende socioekonomisk, politisk, ideologisk, kulturell, etnisk och religiös identitet kunnat göras. Utifrån dessa aspekter syns ändå i respondenternas berättelser att det föreligger variation i urvalet angående socioekonomisk, ideologiskt och politisk bakgrund. Här följer en översiktlig tabell med re- spondenternas fördelning angående skolform och kön.
Tabell I: Respondentfördelning
Totalt 20 Kvinnor Män 9 11 Erfarna 4; Nyexaminerade 5 Erfarna 6; Nyexaminerade 5 Lärare 7–9 6 Kvinnor Män 3 3 Erfarna 1; Nyexaminerade 2 Erfarna 2; Nyexaminerade 1 Lärare gymnasieskolan 14 Kvinnor Män 6 8 Erfarna 3; Nyexaminerade 3 Erfarna 4; Nyexaminerade 4 Lärare gymnasieskolan Studieförberedande 9 Kvinnor Män 3 6 Erfarna 3; Nyexaminerade 0 Erfarna 3; Nyexaminerade 3 Lärare gymnasieskolan
Yrkesförberedande 5 Kvinnor Män 3 2 Erfarna 0; Nyexaminerade 3 Erfarna 1; Nyexaminerade 1
En respondent arbetar på folkhögskola men räknas in bland gymnasielärarna då responden-‐ ten har den utbildningen samt undervisar främst på allmän linje. Två av 7–9-‐lärarna undervi-‐ sar en mindre del av sin tjänst på 4–6. Observera att några gymnasielärare arbetar eller har