Hur kan då lärare i förskola, förskoleklass och årskurs ett arbeta för att främja läs- och skrivutveckling för flerspråkiga barn? I det följande be- handlas några teman, som enligt aktuell forskning har betydelse för att skapa främjande lärmiljöer.
Forskning har på olika sätt uppmärksammat värdet av stimulerande lärmiljöer och undervisning under barns tidiga år i förskola, förskole- klass och skola för att främjaspråk-, läs- och skrivutveckling (Damber, 2016; Grøver Aukrust, 2008; Norling, 2015; Rezzonico, Goldberg et
al., 2016). I den massiva forskning som genomförts under senare de- cennier utkristalliserar sig några didaktiska områden som ringas in som särskilt viktiga för att främja språk-, läs- och skrivutveckling, särskilt med avseende på flerspråkiga barn och elever.
Något som beskrivs av Grøver Aukrust (2008) är hur roll- och låtsaslek erbjuder barn att utveckla olika språkliga kompetenser. Leken, i det be- skrivna fallet en affär, ger utrymme för barnen att kommunicera med varandra och för de flerspråkiga barnen att växla mellan sina olika språk när de talar om varorna i affären, något som benämns som kodväxling. I leken finns också rika tillfällen att praktisera läs- och skrivaktiviteter. Enligt Grøver Aukrust innebär planering och deltagande i den här typen av lek också ett slags förstadium till att förstå och kunna bygga upp en berättelse eller en text.
Ett annat nyckelområde som lyfts fram är värdet av att på olika sätt möta och bearbeta texter. Som påpekas av Damber (2016) är ensprå- kiga och synnerligen flerspråkiga barn beroende av att tidigt få möta skriftspråk för att bygga sitt ordförråd och bli bekant med skriftspråk- liga grammatiska konstruktioner.
Bokläsningen i mångkulturella barngrupper erbjuder sålunda mycket goda möjligheter för pedagogerna att i sagans form göra barnen delaktiga i andras erfarenheter och perspektiv, både genom själva texterna men också i samtalen om de olika tolkningsmöjligheter texten erbjuder (s. 224).
Det finns också studier som visar att undervisning i skolan som premi- erar litteratur och skapande verksamheter kring texterna ger positiva konsekvenser och då särskilt för flerspråkiga barn (t.ex. Axelsson, 2005). Andra studier visar att lärare som uppmuntrar parallella språk- praktiker och multimodala verktyg som utgår från barns intresse och identitet, så kallade identity texts (Cummins et al., 2005) har betydelse. I det didaktiska arbetet med att skapa villkor för barn att bli läsare som meningsskapare, textanvändare och textanalytiker ges således mötet med litteratur och att på olika sätt få ta del av och bearbeta genre stor betydelse (Damber, 2010; Hedman, 2012). I förskolan belyses berät- tande aktiviteter för flerspråkiga barn som en god förutsättning för barns meningsskapande och utveckling av språklig medvetenhet
(Björk-Willén, 2014; Rezzonico, 2016 et al.). Cummins med flera (2005) menar att flerspråkiga barn som ges möjlighet till att parallellt bearbeta språkliga begrepp i överföringen mellan flera språk stödjer de- ras biliteracy utveckling det vill säga, stödjer barnens läs- och skrift- språksutveckling på flera språk.
Som tidigare nämnts är fonologisk medvetenhet en av grundförutsätt- ningarna för att kunna tillägna sig skriftspråklighet (Kamhi & Catts, 2012). Genom att erbjuda barn i förskoleåldern strukturerade språk- lekar som till exempel Bornholmmodellen uppmärksammas och tränas medvetenhet för språkets formsida, något som har visat sig förebygga läs- och skrivsvårigheter (Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Poskiparta, Niemi & Vauras, 1999). Hedman (2012) betonar nödvän- digheten av att barn som ska lära sig att läsa och skriva på ett andraspråk uppmärksammas på språkliga aspekter av sina respektive språk, till ex- empel olika språks ortografier (överensstämmelse mellan språkljud och hur dessa nedtecknas).
När det gäller formell läs- och skrivundervisning visar forskning att det är viktigt att det råder en balans mellan aktiviteter som syftar till att utveckla såväl den tekniska som den meningsskapande sidan av läsning och skrivning (Kamhi & Catts, 2012). För barn som befinner sig i risk- zon för att möta hinder av dyslektisk karaktär är strukturerad undervis- ning om sambandet mellan fonem och grafem helt nödvändigt. För öv- rigt har val av undervisningsmetod inte visat sig spela så stor roll (Snow & Juel, 2005). När det gäller läs- och skrivundervisning för flerspråkiga barn finns det mycket som pekar på det gynnsamma med att få lära sig att läsa och skriva på det språk man behärskar bäst, och att i nästa steg överföra denna färdighet till ett nytt språk (Hyltenstam, 2010; Snow et al., 2005).
I citatet nedan sammanfattas några viktiga faktorer för att främja fler- språkiga barns läs- och skrivutveckling. Författarna representerar en brett sammansatt expertkommitté, tillsatt av USA:s nationella forsk- ningsråd som i slutet av nittiotalet kom med ett enhälligt betänkande om vad som är gynnsamt för flerspråkiga barns läsutveckling. De utgår ifrån amerikanska förhållanden, men liknande resultat har också fram- kommit i svenska studier.
When the school culture values the linguistic and culture backgrounds of Eng- lish-language learners, encourages the enhancement of native- language skills and communicates high expectations for academic achievement in English, this augurs well for students (Snow, Griffith & Burns, 2005, p. 147)
Damber (2010) visar att ett inkluderande förhållningssätt och höga för- väntningar på barn påverkar de flerspråkiga barnens läsförståelse och intresse för läsning på ett positivt sätt. Dahlbäck (2016) betonar också betydelsen av ett inkluderande förhållningssätt men belyser också bety- delsen av estetiska uttrycksformer som ett medel att motivera och ut- mana flerspråkiga barns läs- och skrivutveckling.
Metod
Syfte
Med utgångspunkt i samproduktionsprojektet (se introduktionskapitel) belyser detta kapitel förskollärares och lärares perspektiv på flersprå- kiga barns språk-, läs- och skrivutveckling.
Syftet är att fördjupa förståelsen av förskollärares och lärares didaktiska arbete för att skapa förutsättningar för flerspråkiga barns språk-, läs- och skrivutveckling. Följande forskningsfråga ligger till grund för det här kapitlet:
• Hur beskriver förskollärare och lärare att de arbetar för att främja flerspråkiga barns språk-, läs- och skrivutveckling i för- skola, förskoleklass och grundskola åk 1?
Deltagare
I den här delstudien har 23 verksamma lärare deltagit, förskollärare (n=6), lärare i förskoleklass (n=5) och årskurs ett (n=12). En förskola och tre skolor har deltagit och de representerar olika socioekonomiska och geografiska områden. Förskolan är förlagd i ett område där det finns många barn och vuxna som är flerspråkiga. I förskolan finns barn med sexton olika språk och flera av personalen är flerspråkiga. Två av skolorna är förlagda i ett område med många flerspråkiga barn och
vuxna och där talas fjorton respektive tio olika språk. I området där den tredje skolan finns, talas cirka fyra olika språk.
Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska ram som ligger till grund i förståelsen av förskollärare och lärares perspektiv på flerspråkiga barns språk-, läs- och skrivut- veckling utgår från Barton (2007) och Vygotsky (1986). Med utgångs- punkt från Bartons (2007) teori gällande språk-, läs- och skrivutveckl- ing har begreppen språkpraktiker och textpraktiker används som be- grepp i analysen av fokusgruppsintervjuerna. Teorin bygger på ett eko- logiskt synsätt där lärande och utveckling sker i samspel mellan människors praktiker och med språk-, läs- och skrivmiljön. Språkprak- tiker kan beskrivas i vår analys som aktiviteter där främst flerspråkighet praktiseras och kan ses som ett verktyg i kommunikation och samspel med omgivningen för att skapa mening och förståelse. Textpraktiker definieras som aktiviteter där flerspråkiga barn har tillgång till att både producera och läsa texter på flera språk. Utifrån teori om textpraktiker kan också begreppet biliteracy ingå då det handlar om flerspråkiga barns möjligheter att läsa och skapa texter utifrån parallella överfö- ringar mellan flera språk (Cummins et al., 2005). Vygotskys (1986) te- ori handlar om lärandemiljöer och de inre mentala processerna och där båda dimensionerna utvecklas ömsesidigt i samspel mellan individer och miljön. Utifrån Vygotskys teori kan det ses som flerspråkiga barns samspel med kamrater, förskollärare och lärare i förskoleklass och års- kurs ett, tillgång till material i miljön och hur miljön kan bida till fler- språkiga barns utveckling. I vår analys har vi främst utgått från vilka miljöer och didaktiska strategier som beskrivs som främjande för fler- språkiga barns språk-, läs- och skrivutveckling.
Genomförande och analys
I delstudien har förskollärare och lärare deltagit aktivt i diskussioner gällande forskningsfrågan och analys av datamaterial. Fokusgruppin- tervjuer (Wibeck, 2000) med 4-8 deltagare har genomförts, där grup- perna var homogent sammansatta av respektive lärarkategori. Syftet var att kunna urskilja förskollärarna i förskolan, förskollärarna i förskole- klass och lärarnas beskrivningar av hur förutsättningar skapas för fler- språkiga barns språk-, läs- och skrivutveckling i förskola, förskoleklass
och grundskolans årskurs ett. Fokusgruppsintervjuerna (fyra nittiomi- nuters intervjuer) transkriberades i sin helhet. Därefter gjordes en latent innehållsanalys (Elo & Kyngäs, 2008; Graneheim & Lundman, 2004) där meningsbärande enheter svarade på vad i den forskningsfråga som var i fokus, markerades och systematiskt fördes in i en analysmatris me- ningsbärande enhet, kondensering och kategorier. Vidare kondensera- des utsagorna till skriftspråk med noggrann försiktighet i syfte att inte förstöra utsagornas mening och innebörd (Graneheim & Lundman, 2004). Utifrån kategorierna kunde övergripande teman analyseras med stöd av teoretiska utgångspunkter (Barton, 2007, Bronfenbrenner, 2001; Vygotsky, 1986). Det första skedet av analysarbetet (meningsbä- rande enheter, kondensering, kategorier och teman) gjordes av oss fors- kare för att underlätta arbetet för deltagare att förstå och ta del av materialet. I den andra fasen av analysarbetet träffade vi deltagarna och presenterade analysarbetets process samt förklaringar till de teman vi funnit i materialet. Därefter fick varje deltagare ett eget analysunderlag det vill säga analysmatrisen i syfte att kunna kritiskt granska, reflektera, analysera, diskutera analysprocessens gång.
I ett utvecklingsprojekt som utgår från action learning är det betydelse- fullt att deltagarna är aktivt delaktiga i processen och därmed ges möj- lighet till insyn och förståelse för hur analysprocessen genomförts. Det är när deltagarna ges möjlighet till analys och reflektion i en demokra- tisk process som lärande och utveckling kan ske (Coghlan & Brannick, 2012). Aktionsforskning utgår från en demokratisk process. Den demo- kratiska processen har en betydande roll för hur makten och kunskapen hanteras på ett konstruktivt sätt och där alla som deltar, ska ges förut- sättningar att bidra med sina kunskaper i ett utvecklingsarbete (Gaventa & Cornwall, 2001; Coghlan & Brannick, 2012).
Deltagarna arbetade i tvärgrupper där de fick diskutera analysera, re- flektera och kommentera materialet samt bearbeta de övergripande frå- gor som uppkommit i analysarbetet. Deltagarnas kommentarer har be- aktats och har tillfört ytterligare ett perspektiv på deltagarnas beskriv- ningar.