Det finns omfattande forskning i dag om den ömsesidiga påverkan som vårdnadshavare och lärare har för barns språkutveckling. Till exempel Sawyer, Manz och Martin (2016) skriver att de attityder och värderingar som nyckelpersoner såsom vårdnadshavare och lärare har, gällande flerspråkighet och språkutveckling i allmänhet, kommer de facto på- verka de möjligheter barn får att utveckla sitt språk. Utmaningar och möjligheter till språkutveckling villkoras av de proximala miljöer och processer barn är en del av, och därför är det viktigt att studera vilka värderingar och attityder om språkutveckling som betydande personer bär.
Även om röster höjs för att kulturell, etnisk eller funktionell mångfald bör ses som en tillgång i samhället, så tyder internationell och nationell forskning på att varken förskolor eller skolor anpassar sin verksamhet till den kulturella och språkliga mångfald som representeras av barn och deras vårdnadshavare (Tobin, Arzubiaga & Adir, 2013). Möjliga för- klaringar utifrån en amerikansk kontext ges av Tobin, Arzubiaga och Adir (2013) som menar att en monokulturellt homogen personalstyrka har begränsad kunskap om hur verksamheten kan anpassas till, och ta tillvara på, kulturell och språklig mångfald i barngruppen. Liknande re- sultat rapporteras av Skolinspektionen (2010) som drar slutsatsen att lärare i förskola och skola saknar kunskap om barns flerspråkighet. Kunskapen är i många fall begränsad till att vissa barn är flerspråkiga och vilka språk barnen talar, men sällan finns kunskap utöver detta. I samma rapport dras slutsatsen att lärare sällan fokuserar på barns olika erfarenheter och kulturella bakgrund när utbildningsinnehåll och akti- viteter planeras, något som enligt rapporten skulle bidra till en större känsla av delaktighet och förankring i verksamheten (Skolinspektionen, 2010).
Lärares attityder till vad som ses som viktigt innehåll i lärande för fler- språkiga barn är troligtvis sammansatt av olika faktorer. På en mer in- stitutionell nivå kan det handla om hur lärare tolkar styrdokument och vad de ser som kärnan i deras yrkesroll, men även personliga överty-
gelser och värderingar har betydelse för vad lärarna ser som viktigt lä- rande för flerspråkiga barn (Tobin et al. 2013). Liknande resultat har rapporteras av Stier, Tryggvason, Sandström och Sandberg (2012) som utifrån en forskningsdesign om kritiska händelser studerade förskollä- rares arbete med kulturell och etnisk mångfald. De fann fyra olika me- toder för kulturell och etnisk mångfald som används av lärare i deras interaktion med barn och vårdnadshavare. Den första beskrivs som en instrumentell syn manifesterad av ytlig kunskap om kulturer och etni- citeter där andra än svenska kulturer ses som exotiska. Utifrån denna instrumentella syn bekräftas mångfald genom att visa artefakter från olika kulturer eller servera mat som representerar ett visst land. Den andra metoden är kännetecknas av en framväxande kulturell medveten- het och förståelse om mångfald. Det tredje och fjärde tillvägagångssätt identifieras som underlättande proaktiva förståelser som stärkte barns kulturella tillhörighet och identitet på ett positivt sätt. Även Durden, Escalante, och Blitch, (2015) beskriver betydelsefulla faktorer för en kulturellt relevant pedagogik. Hit hör bland annat tidigare erfarenhet av kulturell mångfald, föräldrasamverkan och en vilja att lära av barn och vårdnadshavare och identifiera dem som betydelsefulla kunskapsbärare av en kulturellt relevant pedagogik.
Att vara förskollärare idag- vilka kompetenser behövs för föräldrasamverkan med en multietnisk föräldragrupp?
Enligt Eriksson (2015) har förskollärares ansvar och yrkesbeskrivning svängt som en pendel i takt med att samhället har förändrats. Rubinstein Reich och Tallberg Broman (2000) beskriver utifrån intervjuer med lä- rare och rektorer i förskola och skola att gränserna för läraryrket utma- nas i multietniska förskolor och skolor. Deltagare i deras studie ut- tryckte en ständig utmaning i att bibehålla kärnan i den professionella yrkesrollen som lärare och att hålla en balans för att inte omvandlas till socialarbetare. Balansen kan tolkas inrymmas i motpolerna av distans och närhet i det relationella arbetet av att arbeta som lärare. Man behö- ver komma tillräckligt nära barn och vårdnadshavare för att kunna stötta barnets lärande på bästa möjliga sätt. Samtidigt finns det inga tydliga gränser för vad föräldrasamverkan ska inrymma, något som bidrar till det svårbalanserade uppdraget.
Annan forskning om samverkan ur vårdnadshavares perspektiv har dock visat att den uppmärksamhet som familjer får av förskollärare är uppskattad. Lastikka och Lipponen (2016) intervjuade invandrade vård- nadshavare i Finland om deras syn på samverkan med förskolan. Re- sultaten visade att vårdnadshavarna ser det individuella stöd som ges till hela familjen som mycket viktigt. I studien beskrev vårdnadshavare bland annat hur de från förskolans sida blev uppmuntrade till att söka jobb och hur de också stärkts i sitt föräldraskap med hjälp av det stöd som gavs till dem av förskollärare. Detta familjestöd var, tillsammans med ömsesidig förståelse, dialog och främjande av mångfald och part- nerskap, faktorer som identifierats som god praxis gällande samverkan ur vårdnadshavares perspektiv.
En något annorlunda bild av föräldrasamverkan presenteras av Doucet (2011) som studerade hur invandrarfamiljer i USA använde strategier för att förhandla om gränserna mellan hem och skola. Resultaten visade att familjerna aktivt använde strategier för att upprätthålla gränserna mellan hemmet och skolan som medel för att upprätthålla integritet och hålla ett avstånd till den amerikanska kulturen. Partnerskapet de sökte med skolan drevs av vårdnadshavarna själva utifrån deras villkor om ömsesidig respekt. Även Sandberg och Vuorinen (2008) beskriver be- tydelsen av just ömsesidighet och även hur en gemensam förståelse av förskolans mål ses som avgörande för att etablera och upprätthålla sam- verkan mellan hem och förskola.