Diskursen om kvalitet som barns behov, barns omsorg, och barns lärande– en barndiskurs34

Kvalitet ses och beskrivs inte enbart som strukturella och yrkesmässiga förutsättningar, utan också som processer som utgår från pedagogers inlevelseförmåga att upptäcka, se och möta barns generella och specifika behov. Samtliga grupper kopplade kvalitet till mötet mellan förskolläraren och barnet och förskollärarens försök att utforska, förstå och täcka barns grundläggande behov. Enligt samtliga gruppers utsagor handlar kvalitet då om att med hjälp av barns perspektiv, och med hjälp av generella föreställningar om barns generella behov skapa en trygg, lärorik och rolig miljö. Det specifika behovet hos det enskilda barnet varvas alltså med det generella behovet som barn i allmänhet uppfattas ha. Barns allra främsta behov anses vara trygghet. Vad barn är och vad barn behöver, är centrala utgångspunkter i

pedagogers förhållningssätt gentemot barn och i förhållande till verksamhetens utformning (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994; Bjervås 2003; Arnér och Tellgren 2006).

Grupp B talar om ”grundtrygghet” som något att kvalitetssäkra. Det vill säga en avgörande faktor för barns lärande och barns utveckling. I samtliga gruppers tal om kvalitet blir sålunda trygghet ett behov som både är grundläggande och avgörande för förskolans kvalitet. Vidare talar alla tre grupper om betydelsen att säkerställa förskolans värdegrund så att alla barn upplever en trygg vistelse i förskolan. Grupp B och grupp C talar särskilt om trygghet som en grogrund för verksamhetens kvalitet. Trygghet kopplas samman till mellanmänskliga möten. Till exempel så menar grupp B att ”goda relationer” måste genomsyra verksamheten. Även grupp C samtalar om barns trygghet som viktig för kvalitet och menar att trygghet är ”den stora kvaliteten” (grupp C). Utan trygghet saknar pedagogen möjligheter att lära känna det enskilda barnet och dennas behov, samt stimulera densamma till utveckling och lärande enligt flera utsagor.

Grupp B talar om kvalitet också i förhållande till omsorg som de menar skapar grunden till trygghet men som också, med rätt attityd, kan vara lärande för barnet.

… hur utnyttjar vi alla dom här omsorgssituationerna och göra dom pedagogiska och tänka… då kan det här med att va … känna igen sina min blöjhylla… hitta sin plats att hänga kläderna eller lägga leksaker på rätt plats, eller… ja (grupp B).

Förhållandet mellan trygghet och lärande är något som intresserar och uppehåller samtliga grupper. Ibland framställs de som varandras förutsättningar för att i nästa ögonblick ställas mot varandra och blir varandras motsatser:

Jag blir väldigt irriterad på dom här som har jobbat många år som tycker att ”trygghet är viktigast och att vi ska ge barnen” och så sitter dom och håller barnen i knät hela dan. Det är ju ingen kvalitet överhuvudtaget. Det är inte det förskolan står för … tycker jag. Det måste ju finnas ett lärande… ett tydligt ställningstagande...(Grupp C)

Resultatet visar att talet om kvalitet innefattar talet om barns trygghet. Barns trygghet skapas enligt samtliga grupper dels genom förskolans traditionella omsorg som anordnar med hjälp av rutiner, arbetssätt och omvårdnad, dels genom de mellanmänskliga möten som fyller förskolans pedagogiska miljö.

Förutom barns trygghet, så talar alla grupper om vikten av att undersöka barns specifika behov. Det vill säga barns specifika intressen, gemenskap, mening, uppskattning etcetera. Det är i detta sammanhang som barns inflytande och barns perspektiv lyfts in i resonemanget. Grupp A och grupp C menar att förskolläraren har ett avgörande uppdrag i att hela tiden

35

förhålla sig till vad barnet vill och till vad barnet behöver. Grupp A framhåller särskilt barns möjlighet till att vara glada i förskolan. En god trivsel är, enligt grupp A, kvalitet. Det är förskollärarens uppgift att fylla barnens tillvaro med ”sånt som är roligt, spännande och inspirerande” (grupp A). Genom barns perspektiv undersöks barns vilja och motivation. När diskussionen i grupp A och grupp C övergår till att diskutera huruvida det skapas kvalitet och mervärde i anslutning till barns inflytande så tenderar diskussionen att bli mer tveksam till betydelsen och utnyttjandet av barns perspektiv. Istället förespråkas ett generellt

barnperspektiv som beskriver barns behov utifrån förväntningar på barns lärande och förväntningar på barns utveckling. Följande uttalade görs inom grupp C:

Sen ska det ju var inflytande som ger kvalitet. För man kan ju ha inflytande och ha det ”låt gå”…”Gör vad du vill” och så gör man samma sak hela tiden. [barnen]och så tillbringar man fem år på en racerbil, för det är vad ”jag tycker kul”[…] Det blir ju kvalitet om barnen själva känner att det här är bra… men va svårt det är… svårt att tala om det! (grupp C)

Vad barn behöver i förhållande till kvalitet utgår enligt citatet ovan utifrån vuxnas perspektiv och utifrån vad som generellt anses vara god utveckling. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) menar att förskollärarens förväntningar gentemot barnen ger utslag på vad barnet möter under sin förskoledag. Det vill säga; vilken miljö barnet får möta, vilket material barnet får tillgång till, vilket bemötande barnet får. I förskollärarens förväntningar avspeglas de eventuella mål och teorier som förskolläraren integrerat i sin praktik och yrkesroll (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). I denna slutsats menar Dalhberg, Moss och Pence (2001) att rådande föreställningar, om barns behov, kan undergräva seriösa och allvarliga försök att närma sig och undersöka barns specifika

drivkrafter och det som för barnen skapar mening. Svaret på detta problem är, enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) och Rönnerman (2011) att undersöka och främmandegöra vedertagna föreställningar i förhållande till sin egen dokumentation och undersöka och lyssna på aktuell forskning. På så vis kan ny kunskap skapas kring förskolans praktik.

Grupp B talar om kvalitet i samband med lärares förmåga att se barns utveckling, skapa tilltalande miljöer, upptäcka barns intresse och utifrån verksamhetens mål hitta

meningsfullhet för barnen. Grupp B lyfter in barns perspektiv som medel för vuxna att lära om barns motivation och intresse. Deras utsagor utgår från vad barn gör och tänker. Barn har alltså inflytande genom att pedagoger dokumenterar vad barn gör och tänker, på så sätt blir läroplanens målarbete mer träffsäkert. Dokumentationen ses således som ett explicit bevis för barns inflytande i form av underlag till pedagogers reflektion och planering av verksamheten. Även grupp C kopplar starkt samman barns inflytande med dokumentation. Samtidigt menar grupp C att dokumentation av alla slag kräver eftertanke:

… när det gäller dokumentation så tolkar man det man VILL se! Och så lägger man sin egen värdering i det. Det är det man alltid gör! Därför är det viktigt att ta reda på vad barnen vill – få barns perspektiv. fråga barnen - både inför något och efter…– och vad tyckte ni? Var det roligt? Vill ni göra det fler gånger? Vad skulle ni vilja göra? Det handlar ju mer om inflytande… kanske …(grupp C)

– Det är ju mycket kvar å jobba på med det här kring barnen och

inflytande… när man frågar barnen i intervjuer så förstår man. Barn själva känner inte hur de är med att påverka. Där finns det mycket att göra för att de verkligen ska känna det i grunden… att dom inte känner det betyder ju inte att dom inte har det. [inflytande] (grupp C)

36

Emellertid beskrivs dokumentationen främst som ett underlag för pedagogers reflektion och närmande av barns perspektiv. Ingen av grupperna beskriver barn som aktiva medspelare i reflektions- och planeringsarbetet.

Till skillnad från grupp B och grupp C så talar grupp A om dokumentation som ett användbart skyltfönster gentemot föräldrar, men också som ett minnesarkiv över genomförda aktiviteter och källa till samtal mellan alla aktörer inom förskolan.

Vi behöver bli bättre på att visa vad vi gör … vad ska jag säga … bli duktigt på att visa eller våga stå för det vi gör… inte för dom i

kommunhuset. Utan för föräldrar och barnen så att vi kan prata om vad vi gjort…(grupp A)

Grupp A lyfter betydelsen av att stundligen och dagligen reflektera och undersöka barns behov. Underlaget till den situationsbundna reflektionen görs i stunden och kräver enligt dem total närvaro.

… se hur deras tankar och intresse kan tas tillvara till att utveckla verksamheten. Spinner vidare på det… det gäller att ha möjligheten att ta tillvara och detta sker i ett ögonblick… missar man den stunden så kan det vara svårt att fånga upp det igen. (grupp A)

Kvalitet framställs också som en förmåga hos förskolläraren att på riktigt förstå barns behov. Grupp B gör följande uttalande:

Om barnen leker fint på olika håll på avdelningen … så. Det är ganska högljutt, men med pedagogiska ögon kan man se att barnen leker och har det bra… är väldigt engagerade, men det kan låta lite högt… så. Då har jag varit med om att pedagoger kommit in och bara (gestikulerar med armarna)”kom nu så läser vi en bok. Nu sätter vi oss och läser” … och så samlar man ihop alla barnen och trycker ner dom i soffan och läser en bok […]så där att man vill dämpa barnen[…] sänka volymen på ett lite smidigt sätt…(utan att bryta deras lek) stället… just klampa in, då förstörde man ju leken. Det handlar om barns perspektiv och

barnperspektiv… att kolla av. Vad är det som dom egentligen dom gör för nånting.(grupp B)

– vi har ju fått, alltså … om vi skulle ha längre vikariat o det har kommit nån upp till oss – vi jobbar ju på en utomhusförskola – och så har det kommit nån som inte alls… står för samma sak som vi o går runt och tycker vad synd det är om barnen för att dom ska behöva va ute… äh och men o sen med dom små barnen … alltså kommer o plockar upp

dom…”små barn ska man bära på” och ”dom ska sitta i knät” o ”dom SKA man gosa med” o ”små barn klarar inte så mycket själva” o så där… då har vi fått till och med, det funkar inte här uppe… äh… det går inte med den verksamheten som vi vill bedriva… o ha den barnsynen eller tänka så att det är synd om barnen för att dom är ute… det smittar ju av sig på barnen också så att man ha den inställningen emot. Och då kände jag att det är ju ett hinder för kvalitet!(Grupp B)

– vi har också haft nån som har kommit o då bara berömt barnens utseende …”oh vad gullig”… hela tiden. Man bara (Sur min). ”Ja, men vi kanske ska prata om vad barnen gör o… eller vad dom tycker om”… lite så. Det har jag varit med om med små barn. När jag jobbade med små barn var det mycket så där… dom som kom och hade inte jobbat med små barn var inte så pedagogiska o säger så… uttrycker sig så… att dom är gulliga att dom är söta o så…(Grupp B)

37

Hur man tolkar sitt uppdrag och sin praktik ger effekter på konstruktioner kring barn. I detta resonemang kan man spåra olika sociala konstruktioner kring vad barn är och vad barn behöver (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994; Bjervås 2003; Arnér och Tellgren 2006).

Grupp A pratar om förskollärarens autonoma ställning att faktisk avgöra och skapa kvalitet i den egna praktiken. En grundförutsättning som i deras resonemang säkerställer

kvalitetsarbetet.

vi vet ju vad vi ska göra, vad som är vårt uppdrag och om vi känner att vi gör det! Och vi ser på barnen att dom är trygga i sig själva och med andra … i gruppen… alla tar plats och ges plats, då känner jag att då ska man ha uppnått kvalitet. (grupp A)

Talet om kvalitet i mötet mellan förskollärare och barn domineras bland annat av ett tydligt perspektiv på barns behov. Kvalitet är enligt samtliga grupper mer eller mindre beroende av barns trygghet. Trygghet kopplas samman med förskollärarens sociala kompetens, men också till förskollärarens kompetens att tillhandahålla god omsorg (fysiologiska behov) och goda rutiner som i sig självt bidrar till mervärde och kvalitet. Andra behov som lyft är barns behov till inflytande och barns behov till lärande, sammanhang och utveckling. Kvalitet i mötet mellan förskolläraren och barnet beskrivs i mångt och mycket som en förväntan att täcka barns behov. Hur dessa behov förstås och förklaras har sin grund i förskollärarkårens kompetens och inre kunskapsbas, enligt samtliga grupper. Grupp C menar dessutom att hur dessa behov förstås och förklaras har sin grund i förskollärarkårens köns – och

åldershomogena population. Förskollärarkåren är alldeles för homogen och begränsande enligt grupp C. Grupptillhörigheten blir, i deras resonemang, en tydlig begränsning att omfamna nya perspektiv i mötet med barnen. ”vi har jobbat jämt och vi har alltid gjort så här… och vi ska inte ändra oss och sen ska vi vara bara kvinnor mellan 45 och 62år. Då blir det ju lite snävt…” (grupp C).

I utsagorna talas det om barns utveckling och lärande utifrån tanken att utveckla pedagogiska förmågor hos pedagogen att följa och planera för att bättre matcha kunskapsstoff med barns intresse och motivation. I talet om kvalitet ligger fokus på förskollärarens lärande. Men det finns några få tecken som beskriver specifika förväntningar på barns utveckling och lärande.

Om man tänker långsiktigt så vill vi ju att dom växer upp till bra

medmänniskor. Eller så… men också trygga i sig själva och med andra… empatiska. (grupp A)

Hur man pratar om barn och vilka förväntningar som finns kring barn samt inom vilket kulturellt sammanhang och tidigare historiska förställningar om barn, om barns uppfostran och om barns behov ger enligt (Bjervås 2003) direkta konsekvenser i förskolans praktik. Det betyder att gårdagens barnsyn lever och påverkar dagens beskrivningar (Arnér & Tellgren 2006). I talet om kvalitet lyfts resultatkvalitet in genom att presentera barn som ofärdiga vuxna, med inga egna värden att upptäcka utan med värden i framtiden att utveckla. Utifrån detta perspektiv är vuxen norm och barn o-norm. Det vill säga att ett barn är ofärdigt, o-moget och o-förmöget etcetera.

Resultatet visar att barns perspektiv ibland ersätts med ett generellt barnperspektiv som utgår från pedagogens mål, erfarenheter och ambitioner med ”barns bästa”. Barns behov upptar stor del av barndiskursen, vilket ger främst en beskrivning av barn som grupp och som homogen i diskursen om kvalitet i förskolan. Vilken barnsyn framträder i materialet?

38

5.3 Sammanfattning

Resultatet visar att talet om förskolans kvalitet fortgår i en diskursiv praktik som rymmer flera diskurser som kämpar om betydelse om förskolans kvalitet. I utsagorna synliggörs viktig, men omstridda tecken, som utbildning, barns behov, barns bästa, inflytande och förskolans

förutsättningar samt styrning. Dessa tecken menar jag befinner sig både inom diskurserna och i det diskursiva fältet som omger talet om kvalitet, och kan därigenom betraktas som flytande signifikanta. Resultatet visar också på den inledande beskrivningen av kvalitet som en

sanning i ständig rörelse med sin sociala kontext. Det framstår inga bestämda bevis i denna uppsats som omkullvälter tanken på att kvalitet är till sitt innehåll ett socialt konstruerat begrepp (Dahlberg et al. 2001; Dahlberg & Moss 2008; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009; Kärrby 1997; Bergh (2012). Kvalitetsbegreppet har i denna studie en mängd olika betydelser beroende på olika sociala sammanhang och naturligtvis olika diskurser. Talet om kvalitet beskrivs bland annat som villkor i en marknad och därigenom så identifieras en marknadsdiskurs. Men också som en verksamhetsdiskurs som beskriver kvalitet som förutsättningar inom verksamheten, som interaktionen mellan lärare och förmåga till eget lärande. En diskurs som också identifieras är kvalitet som kunskaper om barns egentliga behov och lärande Förutom de olika sätten att beskriva kvalitet synliggör också resultatet skillnader mellan fokusgrupperna som får konsekvenser för förskolans aktörer, såsom pedagog, barn och förälder.

Grupp A

I grupp A väcker begreppet kvalitet många nya och motstridiga tankar och funderingar. Deras tal om kvalitet landar så småningom på kvalitet i förhållande till barn. Läroplanen beskrivs mycket vagt och mest kopplad till värdegrund. Barns trivsel och välbefinnande står i centrum för grupps A tal om kvalitet. Det kortsiktiga målet beskrivs som att barnen ska vara trygga och glada och ha roligt. Tillvaron skall fyllas med spännande och inspirerande saker. Det långsiktiga målet är att barn ska utvecklas till ”bra människor”. I diskursen om verksamheten framkommer utbildning och fortbildning som ett tecken, men inte som ett centralt tecken. Reflektionen däremot ges större betydelse trots att de inte redogör för någon systematik kring deras reflektion. Dessutom beskriver grupp A den ökade administration hos förskollärare som en förlust för barnen. De upplever att tiden tas från barnen, vilket inte kan bidra till ökad kvalitet, enligt dem. Föräldrar beskrivs mycket litet och i ordalag som respektfullt bemötande.

Grupp B

Grupp B fokus ligger på utveckling och lärande. Det är pedagogers lärande som lyfts mest i talet om kvalitet. Barns lärande beskrivs som ett lärande som ger barns ökat självförtroende. Föräldrar beskrivs inte alls i grupp B tal om kvalitet.

Grupp C

Grupp C riktar sitt tal om kvalitet på hemmets förväntningar och önskemål. Barn och föräldrar ses som kunder i en marknad som söker hög nöjsamhet. Dessutom talar de om arbetslagets trivsel och sammanhållning samt barns perspektiv som de menar är svårfångat.

I denna enkla sammanställning ser man tydligt att grupperna skiljer sig från varandra. I jämförelse med gruppernas bakgrund kan jag dra slutsatsen att grupp B (ledningsgrupp) tal om kvalitet mest berör verksamhetens och professionens utveckling, det vill säga

verksamhetsdiskursen. Medan grupp C (syskonavdelningens), med sina nära relation med föräldragruppen och sin tämligen lilla verksamhet, mest talade om kvalitet inom

marknadsdiskursen. Grupp A som representerar en större förskola med många avdelningar och många barn talar mest utifrån en barndiskurs.

39

6 Diskussion

Vad säger resultatet? Genom analysen på resultatet har delar av en diskursiv praktik

identifieras, vilket var uppsatsens syftet. Diskursernas makt-förhållanden är inte lika tydligt, trots sin sannolika närvaro. Detta beror delvis på materialets ringa omfattning. Dock kan man uppfatta vissa föreställningar som bekriver pedagogers kunskap som maktmedel att bedöma kvalitet och därigenom menningsfullhet i barns barndom. Även gentemot kolleger opererar kunskap som maktmedel. Det blir nästintill ett vetandets hegemoni, som beskriver ett vetande som gör anspråk på kvaliténs egentliga mening utan att säkert veta vad det är. Kvalitet blir i den mening en ”sanningsregim” som verkar i det dolda. Ingen vet säkert vad det är men tro ändå på dess existens. Denna makt-kunskapsrelationens avslöjas tydligast i ledningsgruppens (grupp B) resonemang. Ett resonemang som säkert återfinns i förskolans kvalitetsarbete. Talet om kvalitet avslöjar en rangordning mellan de pedagoger som enligt gruppen har eller inte har tillräckliga kunskaper om kvalitetsarbete. Det handlar om kunskap som makt att bedöma och styra. Rangordningen erbjuder säkerligen olika subjektspositioner beroende på pedagogers uppvisade kunskaper om kvalitetsarbete.

Skillnaderna mellan de olika fokusgrupperna är intressanta eftersom de visar på olika diskursers dominans inom samma skolform. En skillnad som kan komma att ge utslag på utbildningens likvärdighet. Men ännu tydligare är komplexiteten inom det diskursiva fält som omger pedagogernas praktik. Studiens tre fokusgrupper är alla kommunalt styrda

verksamheter, dock med olika verksamhetsformer och innehåll. Men vad menar man med kvalitet inom den privata förskole-sektorn. Här är Berghs (2012) forskning användbar. En annan fråga som väcks är föräldrars påverkan på förskolor. I resultatet framstår det att den lilla förskolan med syskongrupp, tydligt navigerade efter föräldrars förväntningar och

önskemål. I förskolorna som representerades av en ledningsgrupp förekom ingen beskrivning alls på föräldrar. I arbetslaget från den större förskolan nämns föräldragruppen som en grupp att respektera.

Romhed (1999) menar att marknadsorientering tenderar att urholka skolans och förskolans demokratisering. Skolans och förskolans utforming bör ske genom gemensamma politiska överenskommelser som säkrar allas enskilda rätt till likvärdig utbildning oavsett resurser och bakgrund. En marknadsorientering skulle enligt Romhed (1999) ger en utformning som främst svarar gentemot marknadens önskemål och förväntningar och inte gentemot samhällets behov. Föräldrar intar en position som kan liknas vid kundens. Förskolans utforming styrs då främst av föräldrars förmåga eller oförmåga att framföra individuella ställningstaganden som berör deras individuella förväntningar, tolkningar och önskemål. Frågan är om man i en liten förskola är mer benägen att beskriva kvalitet utifrån en marknadsorientering då