LÄRARUTBILDNINGEN Självständigt arbete, 15 hp
Talet om förskolans kvalitet
En studie om förskollärares tal om kvalitet i förskolan
Institutionen för utbildningsvetenskap Författarens Consuelo Serrate Olivares Handledare Maria Olsson
Examinator Kyriak Doumas Kurs GO2963
År och termin 2016 vårtermin
Abstrakt
Författarens/författarnas namn: Consuelo Serrate Olivares Titel
Talet om förskolans kvalitet. En studie om förskollärares tal om kvalitet i förskolan Engelsk titel
Preschool teachers speaking of quality in preschool
Antal sidor 44
Syftet med denna studie har varit att ta reda på hur förskollärare talar om förskolans kvalitet.
Studiens frågeställningar är: På vilka olika sätt talar förskollärarna om kvalitet och vilka diskurser kan urskiljas. Uppsatsens teoretiska ansats utgår från socialkonstruktionistiskt
perspektiv. Den filosofiska premissen är att språket, genom diskurser, skapar konstruktioner av verkligheten. Dessa konstruktioner ger mening och konsekvenser för vårt handlande. Hur förskollärarna talar om kvalitet får således konsekvenser för förskolans utformning och innehåll. Empiri har samlats in med hjälp av tre fokusgrupper. Studiens resultat visar att talet om förskolans kvalitet fortgår i en diskursiv praktik som rymmer flera diskurser som kämpar om betydelse om förskolans kvalitet. Tre identifierade diskurser som utmärkt sig i studien beskrivs i studien under benämningen marknadsdiskurs, verksamhetsdiskurs, och barndiskurs.
Inom marknadsdiskursen kopplas kvalitet samman med villkor i en marknad. Medan inom verksamhetsdiskurs beskrivs kvalitet som tillgängliga förutsättningar inom verksamheten. Den tredje diskursen tar ansats i kunskaper om barns egentliga behov och lärande. Studiens
slutsatser visar att kvalitetsbegreppet är långt ifrån entydigt och på förhand bestämt i förhållande till studiens förskollärare.
Nyckelord: kvalitet, förskollärare, förskola, diskurs
Innehåll
Abstrakt ... 2
1. Inledning ... 1
1.1Syfte och frågeställning ... 2
1.2 Bakgrund ... 2
1.2.1 Kvalitet ... 2
1.2.2 Sociala konstruktioner av barn - Barnsyn... 7
1.2.3 Varför Dokumentation? Engagemang eller övervakning? ... 8
1.2.4 En historisk läsning av förskolans kvalitet ... 10
1.2.5 Sammanfattning ... 16
2 Tidigare forskning ... 17
2.1 Forskning om kvalitet och kvalitetsbegreppet i förskolan ... 17
2.1.1 Forskning om förskolans kvalitet ... 17
2.1.2 Forskning om kvalitetsbegreppet i utbildningssammanhang ... 18
2.2 Forskning om representationer om förskolans innehåll ... 18
3 Teoretiska ramverk ... 20
3.1 Socialkonstruktionism ... 20
3.2 Diskurs ... 20
3.3 Makt, kunskap och subjekt ... 21
3.4 Subjektsposition ... 22
4 Metod ... 23
4.1 Kvalitativ eller kvantitativ forskning? ... 23
4.2 Fokusgruppsintervju ... 23
4.3 Urval ... 23
4.4 Genomförandet av fokusgruppintervjuer ... 24
4.5 Bearbetning av resultat ... 24
4.6 Diskursanalys ... 24
4.7 Analysram ... 25
4.8 Diskursordning och det diskursiva fältet ... 25
4.9 Forskningsetik ... 26
5 Resultat och analys ... 27
5.1 Vad är kvalitet? - ett svårfångat byte enligt studiens förskollärare. ... 27
5.2 Tre diskurser aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet ... 28
5.2.2 Diskursen om kvalitet som verksamhetens utveckling och kvalitetsarbete – en
verksamhetsdiskurs ... 30
5.2.3 Diskursen om kvalitet som barns behov, barns omsorg, och barns lärande– en barndiskurs34 5.3 Sammanfattning ... 38
6 Diskussion ... 39
6.1 Metoddiskussion ... 40
Referenser ... 41
1
1. Inledning
Mer och mer fokus läggs på förskolans kvalitet (Dahlberg, Moss & Pence 2001:5).
Utbildningsväsendets krav på kvalitet bekräftar de juridiska och politiska anspråk som formulerats angående likvärdighet och hög kvalitet inom förskolan (Skolverket 2012). Men efter några års erfarenhet inom förskolan upplever jag att det talas om kvalitet utan att riktigt närma sig någon allmängiltig användbar betydelse inom förskolan. Allt har eller saknar kvalitet, och frågan om vad kvalitet är inom förskolan upptar sålunda en stor del av det informella och formella talet om förskolans kvalitet. Problemet är enligt mig att det framkommer lika många definitioner som det finns diskussionsdeltagare.
Som förälder har jag också fått anledning att fundera över kvalitetsbegreppet. Kvalitet enligt min föräldraroll skiljer sig förstås från andra föräldrars önskningar, förväntningar och behov. I det sammanhanget visar sig begreppets kontroversiella subjektivitet. Kvalitet för vem och enligt vems förväntningar? Begreppets demokratisering och bakgrund inger alla aktuella deltagare hopp om tillfredställelse. Olika önskningarna och förväntningarna kan, enligt min erfarenhet, skapa motstridiga förväntningar på kvalitet.
Förskolan ska lägga grunden för det livslånga lärandet (Skolverket 2004). Det livslånga lärandet inom det samlade utbildningssystemet påbörjas i förskolan. Hur barn anses lära och vad barn förväntas lära får viktiga konsekvenser på förskolans kvalitet enligt forskarna Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2006; 2009). Dessa föreställningar åskådliggörs i relationen till barnet och avgör vad barnet möter under sin dag i förskolan (Pramling
Samuelsson & Sheridan 2006; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). Det vill säga vilken miljö barnet får möta, vilket material barnet får tillgång till, vilket bemötande barnet får, vilka eventuella mål och teorier som omger barnet i förskolan.
Även forskaren Gunni Kärrby (1997) anser att kvalitet i pedagogisk verksamhet finns i relationen mellan pedagog och barn. Kärrby (1997) menar att förutsättnigar för kvalitet i förskolan finns i relationerna mellan barn, lärare och samhälle. Vidare beskriver Kärrby (1997) att ”Kvalitet i pedagogisk verksamhet kan ses mot bakgrund av såväl individers behov som det samhällsuppdrag skolan har” (1997:27). Kärrby (1997) talar om kvalitet som ett dynamiskt begrepp som alltid är i rörelse och förhandlas fram i sin sociala praktik. ”Kvalitet i barnomsorgen kan i ett sådant perspektiv inte avgränsas och mätas eftersom innebörden i kvalitet ständigt förhandlas fram, för att på bästa möjliga sätt tillfredsställa personalens, föräldrarnas och barnens olika behov” (1997:28). Pedagogers kompetens och kunskaper kring villkor för lärande möjliggör kunskapstillväxt inom yrket (ibid).
Utifrån rådande forskning inom området är det främst pedagogers kompetens och
professionalitet som i stor grad avgör innebörden på förskolans kvalitet (Brodina et al. 2015;
Sheridan 2001, 2007 ). Därför är det intressant att studera begreppets sociala konstruktion inom förskolans praktik och lyssna på talet om kvalitet inom förskolan. Vad handlar kvalitet i förskolan om enligt pedagoger? Vilka perspektiv och ”sanningar” ryms inom
kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. ”Sanningar” och perspektiv som får
konsekvenser för vad barnet möter under sin dag i förskolan. Vilka diskurser kan identifieras i förskollärarnas tal om kvalitet i förskolan?
För att avgränsa studien har intresset riktats mot förskollärares beskrivning av kvalitet. Mitt intresse ligger således i hur de talar om kvalitet i förskolan. Utifrån ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv kan förskolan enligt mig betraktas som en social praktik.
2
Detta innebär att individer inom förskolan dels formar sin sociala omgivning i kraft av sina egna konkreta, individuella och kontextbundna handlingar, och dels genom
institutionaliserade och socialt förankrade handlingar (Winther Jörgensen & Phillips
2000:25). Språket har som social handling en central roll i våra konstruktioner av verkligheten (Winther Jörgensen & Phillips 2000:15). Det innebär att talet om kvalitet i förskolan ger den fysiska verkligheten betydelse genom rådande diskurser, liksom förskolans diskurser
konstituerar den sociala praktiken som omfattar både sociala identiteter och sociala relationer.
1.1Syfte och frågeställning
Syftet med arbete är att beskriva förskollärares tal om kvalitet och därigenom synliggöra rådande diskurser inom kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. Uppsatsens filosofiska premiss är att vi människor med hjälp av språket skapar konstruktioner av verkligheten. Dessa konstruktioner ger mening och konsekvenser för vårt handlande. Hur förskollärarna talar om kvalitet således får konsekvenser för förskolans utformning och innehåll.
Uppsatsens frågeställningar är: På vilka olika sätt talar förskollärarna om kvalitet och vilka diskurser kan urskiljas?
1.2 Bakgrund
Uppsatsens bakgrund är, dels att kortfattat presentera olika betydelser som kvalitetsbegreppet får i olika sammanhang, samt att ge en bakgrund till förskolans funktion och uppdrag genom de styrdokument som personal inom förskolan har att förhålla sig till då de utformar
förskolans verksamhet i relation till barns utveckling, lärande och inflytande. Därtill skildras en historisk framställning av kvalitet inom förskolan och centrala begrepp som kommer att prägla uppsatsen.
1.2.1 Kvalitet
En vedertagen användning av kvalitetsbegreppet är i förhållande till en produkt eller tjänst (Bergman & Klefsjö 2007). Kvalitet blir i det sammanhanget en bedömning av produktens eller tjänstens förmåga att tillfredsställa och behaga kundens eller brukares behov och förväntningar, liksom att ge mer än förväntat värde till kunden eller brukaren. I detta
sammanhang väcks frågor om vem som är kund, och vems behov och förväntningar som ska tillfredsställas. Ytterligare en allmänt utbredd definition, är kvalitet som beskrivning på olika beskaffenheter. Det vill säga, olika kvalitéer, standarder på produkter och egenskaper. Denna definition ligger nära begreppets ursprung, som anses komma från det latinska ordet qualitas, vilket betyder beskaffenhet (ibid). Kan man tillskriva samma definition, samma betydelse på förskolans kvalitet?
1.2.1.1 Förskolans styrdokument
I förskolans styrdokument beskrivs förskolans kvalitet i rådande styrdokument som en samlingsbeteckning för hur väl förskolan:
uppfyller nationella mål,
svarar mot nationella krav och riktlinjer,
uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med nationella samt
kännetecknas av strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande
förutsättningar (Skolverket 2012:45)
3
Förskolans utformning präglas av en helhetssyn som innebär att barns utveckling, lärande och omsorg ses som centrala delar av en helhet (Skolverket 2010). Forskare som Gunilla
Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence (2001) och Christina Wallskog (1999) beskriver dilemmat med att kvalitet inom lärande kan definieras på ett visst sätt, medan kvalitet inom omsorg kan definieras annorlunda. Olika indikatorer beskriver således olika aspekter av
kvalitetsbegreppet. Skolverket (2012) menar emellertid att kvalitetsbegreppet ska genomsyra allt inom verksamheten. Systematiskt kvalitetsarbete handlar främst om måluppfyllelse i förhållande till utbildning, vilket innebär att man inom förskolan ska se all aktivitet som aspekter på utbildning. Det är således hur framgångsrik utbildningen, under ledning av förskollärare, blir i förhållande till uppsatta mål kring barns utveckling och lärande som ska kvalitetsbedömas. I detta sammanhang blir begrepp som undervisning och förskollärarens ledarskap centrala (ibid). Dock har inte begreppet undervisning fått samma självklara plats i förskolan som den fått i skolan. Förskollärarens kompetens, specifika pedagogik och
arbetssätt ligger, genom sin tradition, i kunskaper om barn, kring processer och aktiviteter, snarare än i ämnesdidaktiska spörsmål som associeras med skolans undervisning (ibid).
Förskolans läroplansmål är centrala i arbetet att säkra den förväntade kvaliteten; ”Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan” (Skolverket 2010:8 ). Stort fokus läggs sålunda på förskolans mål. Detta väcker ytterligare frågeställningar eftersom förskolan främst omfattas av strävansmål att följa och utveckla, och inte av mål som sedvanligt måste uppnås. Enligt både Skolverket (2010) och Jan Håkansson (2013) ska strävansmålen tolkas som tydliga inriktningar på den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Samtidigt är det enligt mig problematiskt att målen
beskriver enbart vad varje barn förväntas utveckla och inte verksamhetens kvalitetsutveckling.
Formuleringen kan, enligt mig, vara orsak till att barn bedöms i förskolan. Enligt skolverkets rapport Tio år efter förskolereformen bedöms barns prestationer alltmer i förskolan, vilket i enlighet med rådande styrdokument är motsatsen till läroplanens mål och intentioner
(Skolverket 2008). Att kvalitet i läroplanen kopplas samman med varje barns utveckling ger anledning att titta närmare på förskollärarens tolkningar av kvalitetsbegreppet i förhållande till barn. Förväntningarna ligger enligt min uppfattning mellan å ena sidan förväntningar på barnet, och å andra sidan förväntningar formuleras gentemot verksamhetens kvalitet och utveckling.
Skolinspektionen (2012) framhåller förskolans utmaning att införliva denna smältdegel av aspekter och fäster därmed stor uppmärksamhet på förskolans problematik att särskilja på olika former av processer och lärande i förskolans kontext. Kvalitet är i detta sammanhang enligt Skolinspektionen (2012) ett värde att upptäcka, ett värde att säkra och ett värde att utveckla i sin omedelbara praktik. Ett värde som dessutom ska ge garantier att vara likvärdig över hela landet. Detta innebär tillförlitliga kunskaper hos förskollärare om vad praktiken är, vad praktiken kan bli och vad praktiken förväntas vara. Det ligger därmed ett stort ansvar på förskollärarens kompetens att tolka och förstå styrdokumentens mål och intentioner för att följa, bedöma och utveckla kvalitet. Förskollärarens ökade ansvar innebär alltså en central roll i förskolans tolkning av läroplanens mål och intentioner (ibid). Som ansvarig för kvalitet har flera forskare poängterat betydelsen av vilka ”glasögon” förskolläraren tittar igenom, och med vilken förståelse de formulerar ställningstaganden då de utformar verksamheten (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Kärrby 2000; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). I det
sammanhanget är det intressant att undersöka vidare vilka definitioner och begreppsförståelse som omger kvalitetsbegreppet inom förskolan. Lämnar man styrdokumentens beskrivningar och tittar närmare på litteratur avsedd för förskolan så omnämns dels olika former av kvalitet, dels olika perspektiv på kvalitet.
4
1.2.1.2 Olika former av kvalitet beskriver olika områden inom förskolan
I Peder Haugs (2003) forskningsöverskrift Om kvalitet i förskolan. Forskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001,omnämns olika formerna av kvalitet såsom struktur -, process-, resultat-, och servicekvalitet. Syftet med de olika formerna är enligt Haugs (2003) att avgränsa och rikta blicken på olika områden inom förskolan som berör kvalitetsbegreppet.
Strukturkvalitet handlar om verksamhetens yttre förutsättningar. Det vill säga kulturella, politiska och organisatoriska förutsättningar som förskolans styrdokument, personalens formella kompetens, personaltäthet och barngruppens storlek. Till skillnad från
strukturkvalitetens fokus på yttre faktorer omfattar processkvalitet verksamhetens inre pedagogiska arbete. Inom processkvalitet riktats blicken främst gentemot pedagogers förhållningsätt och arbetssätt i mellanmänskliga aktiviteter. (Haug 2003; Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby 2001) Den tredje formen av kvalitet som omnämns frekvent är resultatkvalitet. Resultatkvalitet är ett samlingsord som berör hur väl man uppnår
konkretiserade och formulerade mål i förhållande till barns lärande och utveckling. Nämligen;
”Det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet (Haug 2003).”Det vill säga vad barnet lärt sig och vilka kunskaper de har skapat under sin vistelse i förskolan” (Asplund Carlsson et al.
2001:23). Servicekvalitet å andra sidan har fokus på aspekter som beskriver verksamhetens utbud gällande till exempel öppettider, platstillgång etcetera (Haug 2003).
Pramling och Sheridan (2006) har i sin forskning presenterat ytterligare en form av kvalitet som de menar beskriver förskolans kvalitet. Denna kallar de för pedagogisk kvalitet (ibid).
Pedagogisk kvalitet är i likhet med processkvalitet inriktad på förskolans pedagogiska processer, men med en tydligare strävan att närma sig och beskriva processer utifrån barns perspektiv (ibid). Pedagogisk kvalitet kommer till uttryck i relationen mellan pedagogen och det lärande barnet. Det vill säga i lärares förhållningsätt och i barns lärandeprocesser, liksom i lärarens kompetens att koppla samman förskolans uppdrag till barnets egna intressen och intentioner (ibid). Pedagogisk kvalitet innefattar enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) allt från:
normer, värderingar, traditioner, kulturella och samhällsspecifika
aspekter. Pedagogiska processer i förskolans verksamhet och barns rätt att lära och utvecklas, att delta i och kunna påverka innehåll, aktiviteter, strukturer och processer. Barns möjligheter att bli respekterade, lyssnade till och betraktade som betydelsefulla samhällsmedborgare. (Sheridan &
Pramling Samuelsson 2009:18)
Detta innebär nödvändigheten att rikta och fokusera blicken mot barns lärandeprocesser och mot lärares strategier för lärande. Liksom hur dessa processer och strategier samspelar i förhållande till verksamhetens mål. Pedagogisk kvalitet är därigenom en värdering av det som händer mellan lärare och barn i förhållande till det innehållet som barnet ska utveckla ett kunnande om (ibid 2009:21). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) utvecklar sitt resonemang kring pedagogisk kvalitet genom att ordna och visualisera förskolans pedagogiska kvalitet under fyra dimensioner som i samspel med varandra beskriver verksamhetens pedagogiska kvalitet. De fyra dimensioner hjälper betraktare att synliggöra och bedöma förskolors pedagogiska kvalitet. Dimensionerna handlar om att särskilja olika sorters kvalitéer [struktur, - innehålls-, process- och resultatkvalitet] inom de olika
dimensionerna; samhälls-, lärar-, verksamhet- och barndimensioner. Ett holistiskt system som innesluter olika former av kvalitetsaspekter samtidigt som det möjliggör granskning ur flera perspektiv (ibid 2009).
5
Sheridan (2001) framhäver pedagogers ansvar att vara medvetna kring kvalitetsbegreppets innebörd i förhållande till olika sammanhang. I stor utsträckning är det pedagogens
kompetens som enligt Sheridan (2001) bidrar till pedagogisk kvalitet. Pedagogen måste därför noga iaktta, bedöma och förändra kvalitetsnivån i enlighet med läroplanens mål. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) beskriver pedagogisk kvalitet som ”ett s.k. ’professionellt’
perspektiv på kvalitet. Fokus är barns lärande och utveckling utifrån barnens perspektiv”
(2006:120).
Även Kärrby (1997) framhäver att pedagogisk kvalitet handlar om betingelser för lärande som bestäms i mångt och mycket av pedagogers tillgång till den lärandes perspektiv. Det vill säga pedagogers erövring och tillgång till kunskap om barnet och dess närmaste kontext. I en lärande organisation, såsom förskolan, blir kompetens, och därmed kvalifikationen att
bedöma, styrt av kunskapen att väga samman många olika indikatorer till ett resultat - det vill säga en samlad bedömning (Kärrby 1997). Professionen och ledningens kunskaper kring sin praktik och sin verksamhet blir i den mening avgörande enligt Kärrby (1997). Den
pedagogiska kvalitet har som grund ett intersubjektivt perspektiv på kvalitetsbegreppet (Pramling Samuelsson & Sheridan (2006).
1.2.1.3 Olika perspektiv på förskolans kvalitet får olika utfall för förskolans utformning och innehåll
Inom förskolans kvalitet omnämns flera dominerande perspektiv på kvalitet. Det ovannämnda intersubjektiva perspektivet förespråkas av Pramling Samuelsson, Sheridan och Kärrby.
Ett intersubjektivt perspektiv på kvalitet försöker närma sig ett objektivt synsätt på kvalitet genom att operera, utveckla och enas om gemensamma bedömningsgrunder för kvalitet (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Deras försök till objektivt synsätt på kvalitet utgår från
en generell kunskap om vad som kan anses vara kvalitet, vilket härstammar från samlad forskning såväl som praxis. Denna generella kunskap om barns lärande och utveckling och den teoretiska och erfarenhetsbaserade kunskapen om vad som karakteriserar en bra lärandemiljö för barn kan angränsas och omformuleras till övergripande mål för verksamheten. (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006: 119)
Trots uppriktiga försök att närma sig ett objektivt synsätt på kvalitet genom gemensamma bedömningsgrunder för kvalitet så understryker Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) betydelsen av att inte låta avgränsningen på vad god (eller dålig) kvalitet är, verka oförändrad och för alltid förutbestämd.
Samhällsdimension
Lärardimension
Verksamhetsdimention Barndimension
6
Ett annat perspektiv är det postmoderna relativa perspektivet, som till skillnad från ett intersubjektivt perspektiv på kvalitet radikalt motsätter sig ståndpunkten att det finns
generella kunskaper om barns lärande och utveckling som i relation till barnet kan användas som målbild. Dahlberg, Moss och Pence (2001) är förespråkare för det postmoderna relativa perspektivet. Det postmoderna relativa perspektivet uppmärksammar att vårt moderna samhälle är, i mångt och mycket, konstruerat utifrån den moderna tanken om en universell sanning att finna, upptäcka och förstå, vilken man vänder sig mot (Dahlberg, Moss & Pence 2001).
Dahlberg, Moss och Pence (2001) efterfrågar i sina resonemang en synvända i att kunna uppmärksamma sin praktik utifrån begrepp som meningsfullhet. Detta förutsätter en nära och reflekterande praktik. Pedagogisk dokumentation förespråkas som en möjlighet för att skapa detta lärande. De menar dessutom att själva kvalitetstänkandet är ett arv från
upplysningstiden, som förordar en universell ordning som finns att upptäcka och användas för att skapa mening, ordning och innehåll. Utifrån en modern tanke går allt att mäta, ordna och värdera utifrån universella sanningar. Men enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) är det omöjlig i förskolans praktik att erbjuder universella sanningar att fästa sina mätintrument på.
Utgångspunkt inom det postmoderna relativa perspektivet är att det inte finns några generella sanningar, eller standardiserade svar kring barns utveckling och lärande (ibid).
Enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) vållar användandet av kvalitetsbegreppet problem eftersom kvalitet är ett värdebegrepp som särskiljer och värderas utifrån en normbildande diskurs. Den eller de grupper som har tolkningsföreträde får således makt att utöva. ”Kvalitet avgörs i betraktarens öga” (Dalhberg, Moss & Pence 2001: 7). Betraktarna får olika status i en normbildande diskurs. Detta förhållandet är enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) inget som utvecklar förskolan i den riktning som de menar utvecklar vårt demokratiska samhälle.
Följaktligen menar Dalhberg, Moss och Pence (2001) att det inte finns behov av att använda begrepp som kvalitet inom förskolan. Koncentrationen bör istället ligga i att använda
pedagogisk dokumentation som redskap att följa barns specifika utveckling och lärande inom den aktuella verksamheten (ibid). Alltså inte i syfte att hitta en universell och allmän kvalitet, utan i syfte att skapa meningsfullhet. Med andra ord: hitta mening istället för en allmängiltig sanning.
Ett postmodernt perspektiv på kvalitet är således en kritisk inställning till kvalitetsbegreppets användning och betydelse i förskolan. Bruket av begreppet inom förskolan har enligt
Dahlberg och Moss (2008) fått en likriktning som delvis kan hålla tillbaka möjligheter att utveckla pluralism och meningsfullhet inom förskolan. Begreppets totala dominans som motiv för eventuella utvärderingar är därmed problematisk. ”How can quality be discovered, measured, assured and improved? What goals, to be achieved by technical means, will enhance performance and increase value?”(Dahlberg & Moss 2008:3). Dahlberg och Moss (2008) diskuterar vikten av att inte fångas i paradigmer av synsätt, modeller och utvärderings- språk. Vidare beskriver författarna att begreppets uppenbara koppling till en produktions- och marknadsdiskurs skapar förväntningar på utvärdering och bedömning av kvalitet i samband med något förutbestämt, en kvalitetsnorm.
Ytterligare ett perspektiv som omtalas inom litteraturen är det marknadsorienterade
perspektivet (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Alexanderssons 1999; Persson 1998; Romhed 1999; Wallskog 1999). Ett marknadsorienterat perspektiv på förskolans kvalitet försöker tillämpa ett objektiv synsätt på kvalitet inom förskolan (Dalhberg, Moss & Pence 2001).
Enligt ett postmodernt relativt perspektiv strider ett marknadsorienterat perspektiv mot förståelsen av kvalitetbegreppets subjektivitet (ibid).
7
Även i Mikael Alexanderssons bok; Styrning på villovägar (1999) ges en kritisk beskrivning av utbildningsväsendets målstyrning som, enligt Alexandersson, kopplas samman med en marknadsanpassning och marknadsdiskurs. På liknade sätt påstår författaren, förskolläraren och forskaren Sven Persson (1998) att förändringen till en målstyrd verksamhet blev ett ideologiskt närmande till marknadsekonomiska förklaringsmodeller. Syftet med dessa
marknadsekonomiska förklaringsmodellers var att bemöta dåvarande lågkonjunkturen (90-tal) (ibid). Därmed inträder en ny vokabulär in i förskolans verksamhet. Enligt Persson (1998) hämtades begrepp från en marknadsinriktad sfär såsom konkurrens, kundorientering, produktivitet och effektivitet och appliceras på förskolans verksamhet. Effektivitet inom förskolan skulle enligt ett marknadsekonomiska resonemang (diskurs) avgöras i förskolans förmåga till måluppfyllelse (ibid).
I Alexanderssons bok; Styrning på villovägar (1999) går Rune Romhed (1999:75) längre i sin analys och menar att omstruktureringen inom utbildningsväsendet drivits av rent ekonomiska argument och därigenom brutit mot utbildningsväsendet historiska koppling till
demokrativärden. Romhed (1999) åsyftar att utbildningsväsenets marknadsorientering alltså riskerar att urholka demokratiperspektivet och därigenom begränsats till att främst beröra sin marknad. Det vill säga en angelägenhet mellan kund (barn och förälder) och säljare
(förskola). Medborgaren blir kund i en välfärdsmarknad.
Motståndet och kritiken som Romhed (1999) intar mot en marknadsnormalisering inom utbildningsväsendet saknas i Christina Wallskogs (1999) resonemang i hennes bok; Erövra yrkesrollen. Wallskog (1999) menar att förskolornas kvalitet mer och mer uppmärksammas i takt med att föräldrarnas valfrihet ökar. Kvalitet nämns oproblematiskt som en
konkurrensfaktor, vilket ligger nära en marknadsdiskurs enligt mig. Wallskog (1999) menar vidare att förskolans allahanda kvalitetstester framställer förskoleverksamheten som
”produkten” som ska ge ”kunden”, det vill säga föräldrar och barn, det som de förväntas få.
Både föräldrar och ledning efterfrågar således ”god kvalitet och effektivitet på varje förskola”
(Wallskog 1999:69).
1.2.2 Sociala konstruktioner av barn - Barnsyn
Vad barn är och vad barn behöver, är centrala utgångspunkter i pedagogers förhållningssätt gentemot barn och i förhållande till verksamhetens utformning menar forskarna Gunilla Dahlberg, Hillevi Lenz Taguchi (1994) och Lise-Lotte Bjervås (2003) samt Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006).
Bjervås (2003) påpekar betydelsen av pedagogers barnsyn, det vill säga pedagogers sociala konstruktioner av barn i förskolans praktik. Bjervås (2003) menar att hur man pratar om barn och vilka förväntningar som finns kring barn, samt inom vilket kulturellt sammanhang ger direkta konsekvenser i förskolans praktik. Sociala konstruktioner har, enligt Bjervås (2003), logiska kopplingar till tidigare historiska föreställningar om barn, om barns uppfostran och om barns behov.
Med hjälp av ett historiskt perspektiv synliggör Arnér och Tellgren (2006) sociala
konstruktioner som påverkar dagens barnsyn. Bland dessa konstruktioner återfinns synen på barn som ofärdiga vuxna, med inga egna värden att upptäcka utan med värden i framtiden att utveckla. Utifrån detta perspektiv är vuxen norm och barn o-norm. Det vill säga att ett barn är ofärdigt, o-moget och o-förmöget etcetera. En annan konstruktion som Arnér och Tellgren (2006) menar påverkar dagens barnsyn är barn som föremål för analys och kartläggning. En
8
barnsyn utifrån en utvecklingspsykologisk stadie modell. Utvecklingspsykologisk teori blir därigenom norm.
Ytterligare en konstruktion är beskrivningen av barnet som natur (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994). Denna barnsyn har sina rötter i upplysningstidens tankar om frihet och självreglering.
Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) skriver; ” förenklat kan man säga att i konstruktionen av barnet som natur finns allt naturligt nedlagt i barnet […] och måste få frihet att uttryckas, bearbetas och utvecklas” (1994:18). Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) redogör också för den barnsyn som beskriver barn som kultur- och kunskapsåterskapare. Denna syn kan enkelt beskrivas som en förväntan att barnet ska rekonstruera samma kunskap och samma kultur som omger den. Det vill säga göra lika, tänka lika. Här ryms självklart ingen innovation och kreativitet. Mot detta ställs synen på barn som kultur- och kunskapsskapare. Här ser man barnet som en aktiv och kompetent aktör som både återskapar och skapar kultur och kunskap under sin barndom (ibid). På så vis uppmärksammas barns kompetens och perspektiv som viktiga grundstenar till meningsskapande. Bjervås (2003) beskriver lärarens förhållningsätt gentemot det kultur- och kunskapsåterskapande barnet på följande vis; ” Det kultur- och kunskapsskapande barnet möts av en medforskande lärare som själv aktivt går in i
lärprocessen med stor respekt för barnets egen förmåga att vara med och ta ansvar för sitt eget kunskapande.” (2003:63).
Synen på barn får, utifrån olika perspektiv, olika konstruktioner och konsekvenser. Winther Jörgensen och Phillips (2000:42) skriver att barn inte enbart särskiljs genom ett språkligt sammanhang från andra grupper, utan också ett särskiljande fysiskt sammanhang.
Materiellt sett konstitueras barn också som en grupp i det fysiska rummet:
de har egna institutioner som daghem och skolor, egna avdelningar på biblioteket och egna platser i parken, nämligen lekplatser. Dessa egna rum är en del av vårt samhälles diskurs om barn. (Winther Jörgensen och Phillips 2000:42)
1.2.3 Varför Dokumentation? Engagemang eller övervakning?
Dokumentationens främsta syfte är att beskriva förskolans verksamhet och därigenom synliggöra dess kvalitet (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Dokumentation blir därigenom tillgänglig för kommunikation mellan olika aktörer, såsom barn, lärare, föräldrar ledningsansvariga och politiker (ibid). Dokumentationen är också ett verktyg för minnesstöd i utvärderingsarbetet när det gäller det egna arbete och barnens arbete. Författaren Christina Wehner-Godée (2010) som skrivit flera böcker om dokumentation lyfter fram teckningar, videoinspelningar, foton, intervjuer, loggböcker som hjälpmedel i dokumentationen. Men påpekar att vad som dokumenteras återspeglar vilken syn förskollärarna har på barn, på kunskap och lärande samt deras förhållningsätt gentemot ledarskap och demokrati. Även Lenz Taguchi (1997) lyfter fram villkoren för dokumentation. Enligt författaren Bente Svenning (2011) finns det anledning att problematisera dokumentation som verktyg eftersom den konstituerar den sociala omgivningen inom förskolan och skapar effekter på barns självbild.
Det gäller således att använda dokumentation på ett rätt och demokratiskt sätt. Lenz Taguchi (1997) poängterar dokumentationens möjlighet att medverka till djupare kunskaper inom den egna praktiken. Detta fordrar dock att dokumentationen byggs vidare med ytterligare moment såsom reflektion och analys enligt Lenz Taguchi (1997). Dokumentation som används som underlag för reflektion och analys av den egna praktiken blir pedagogisk och möjliggör ett forskande perspektiv på förskolans praktik (Lenz Taguchi 1997). Både barn och lärare ges möjlighet att undersöka och upptäcka lärande på ett demokratiskt sätt. Läraren har således
9
möjlighet att enskilt och kollegialt undersöka barns avsikter, och egna och kollegers förhållningsätt (ibid).
Anna Palmer lyfter, i Skolverkets stödmaterial Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan (2012), skillnaden mellan traditionella barnobservationer och pedagogisk dokumentation. Palmer (2012) menar att främsta syftet med barnobservationer var att dokumentera och följaktligen utvärdera barns utveckling i förhållande till vad som bedöms normalt för barnets ålder. Slutsatserna från dessa observationer var sedan vägledande för förskolan/avdelningens planering och utformning. Detta hävdar Palmer (2012) ledde till i ett åldersfokuserade perspektiv i bemötande. Dessa traditionella barnobservationer ligger inte längre i linje med läroplanens mål och intentioner, enligt Palmer (2012). Istället förespråkas nu ett postkonstruktionistiskt perspektiv som innebär ”att målet inte är att personalen på förhand bestämmer exakt vilken kunskap som ska uppstå i barnens utforskande” (2012:21).
Till det postkonstruktionistiskt perspektiv kopplas pedagogisk dokumentation som en förutsättning till flerstämmighet, demokrati och mångfald.
Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka synliggöra och förstå vad som pågår i verksamheten och därmed utforska vad som händer i barns aktiviteter, i barns relationer till andra och barns relation till miljön samt till material (Palmer 2012). Det handlar om att försöka närma sig barns perspektiv utan att utgå från förutbestämda förväntningar och normer. Palmer (2012) påpekar vikten av barns delaktighet och barns inflytande i arbetet att samla in och reflektera över dokumentation. Barns relation, uppfattning, frågor och
resonemang kring den pedagogiska dokumentationen är vägledande för verksamheten utveckling, vilket innebär att inga mål kan på förhand vara bestämt. Dock menar Palmer (2012) samtidigt att det alltid måste finnas ”övergripande mål att sträva mot i en pedagogisk verksamhet” (2012:21). Enligt Palmer (2012) är kärnan i den pedagogiska dokumentationen barns och vuxnas dialoger och diskussioner.
Genom att använda reflektionen som metod fördjupas kunskapen om den egna praktiken och professionens förmåga till självvärdering. Detta är en grundbetingelse för kvalitet och
utveckling inom utbildningssystemet enligt både Alexandersson (1999) och Palmer (2012). På liknande sätt talar forskaren Karin Rönnermans (2011) om professionens nödvändighet att besitta ett forskande perspektiv på sin praktik. Rönnerman (2011) menar att aktionsforskning inom förskolan möjliggör kvalitesarbete och utveckling inom förskolan, liksom utveckling av själva professionen. ”Aktionsforskning bygger på antagandet att de yrkesverksamma själva har kunskap om sin praktik och därför också är bäst lämpade att identifiera områden för utveckling/förändring” (Rönnerman 2011: 53).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) understryker förskollärarens nödvändighet att professionellt närma sig kvalitetsbegreppets eventuella aspekter och komponenter i förhållande till sitt uppdrag, det vill säga sin profession.
Lärares formella kompetens och typ av utbildning, lärares attityder, värderingar, syn på barn, kunskap och lärande samt teoretisk tillhörighet /…/ lärarens val av innehåll och aktiviteter, lärarens barnperspektiv och strävan att närma sig barnets perspektiv i form av strategier,
förhållningssätt och samspel med barn. Det handlar också om lärarens egen förståelse av förskolans uppdrag och vad professionalitet och lärarkompetens innebär i handling, lärarens medvetenhet om sig själv som aktör och sin egen lärandeprocess /…/ lärarens kompetens att förena barns intresse att lära med intentionerna i samhällsuppdraget. (Sheridan &
Pramling Samuelsson 2009:20)
10
1.2.4 En historisk läsning av förskolans kvalitet
Hur har då begreppet kvalitet hamnat inom förskolan? För att förstå det, blir det nödvändigt att undersöka vad som ligger till grund för dagens språkliga konstruktioner kring förskolans kvalitet. Det dagliga talet om kvalitet mellan förskollärare framträder inte i ett kulturellt vakuum, utan har kopplingar till dåtida föreställningar, språkliga innebörder av begreppet kvalitet och rådande förutsättningar och samtida diskurser. Det innebär, för detta arbete, att skapa en förförståelse för kvalitetsbegreppets användning inom dagens förskola. Samtida diskurser som framträder i vår samtid har således förbindelser till dåtida beskrivningar och diskurser kring ämnet (Dahlberg, Moss & Pence 2001; Kärrby 2000). Pratet och
resonemanget om förskolans kvalitet har därigenom direkta och indirekta kopplingar till förskolans framväxt, förväntningar och syfte. Winther Jörgensen & Phillips (2000) förordar möjligheten att med hjälp av sekundärlitteraturen synliggörs olika samtida och historiska diskurser. Avsikten med denna del i arbete är att titta efter kvalitetsdiskurser inom området som berör förskola och barns uppväxtmiljö under 1900-talet och fram till dag.
1.2.4.1”Att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”
Förskolans ursprung kan spåras tillbaka till ett historiskt sammanhang av radikal
samhällsutveckling i västvärlden. Kyrkan som tidigare haft en nästintill autonom ställning som den absoluta sanningsbäraren i samhället fick ökad konkurrens; andra
förklaringsmodeller träder fram såsom vetenskapen. Vetenskap och upplysnings-filosofer inspirerade till tankar om den fria människan (SOU 1997:157). Redan under 1800-talet förespråkar till exempel Fröbel sambandet mellan bildning och den fria människan. Barnet som formbar och som framtid blir både betydelsefullt och centralt. Även Ellen Key inspirera och bidrar med boken Barnens århundrade. Den får stor genomslagskraft i synliggörandet av barnet i samhället. Barns fostran och lärande blir därigenom spörsmål som engagerar (ibid).
Motivet för denna ”fria människans danande” var, i någon mening, kritik mot hemmets fostran enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006). Fattiga arbetarhem var enligt Fröbels oförmögna att skapa de kvalitativa aspekterna på bildning som efterfrågandes i det moderna samhället (Lindensjö & Lundgren 2000; Folke-Fichtelius 2008). Även Myrdal påpekade förbättringsmöjligheter utifrån ett samhällsnyttigt perspektiv. Det pedagogiska innehållet skulle således både säkerställa viktiga samhällsmässiga och individuella behov för allas bästa (Folke-Fichtelius 2008; Persson 1998). Klasstillhörighetens negativa konsekvenser skulle dämpas med hjälp av kunskap och vetenskap. I detta arbete användes teoretiska
förklaringsmodeller kopplades till vardagliga rutiner, omsorgssituationer och pedagogiska situationer (Persson 1998). Detta förutsatte en pedagogisk specialist, en utbildad yrkeskår.
1936 öppnade det socialpedagogiska seminariet sin verksamhet i Stockholm (ibid).
Samtidigt under denna period sker en resolut urbanisering och industrialisering som ökar behovet att organisera institutioner som kan sörja för barns förvaring och sysselsättning (Folke-Fichtelius 2008; Kärrby 2000; Lindensjö & Lundgren 2000). Med filantropiska krafter startas institutioner som till exempel barnträdgårdar och barnkrubbor (Folke-Fichtelius 2008;
Nilsson 2003). Barnträdgården skiljde sig från barnkrubborna eftersom de hade tydliga pedagogiska ambitioner med verksamheten. Man kan enligt Persson (1998) urskilja och följa två parallella uppdragstolkningar inom förskolan, dels den pedagogiska funktionen, och dels den samhällsnyttiga funktionen som möjliggör arbetskraftens tillgänglighet (Persson 1998).
Filantropins kopplingar till framväxten av pedagogiken är en historisk grundsten för den kommande socialpolitiska agendan (Nilsson 2003). Projektet att skapa en bättre människa har tydliga historiska konstruktioner av arbetaklassens barn som vanartiga och vanvårdade barn
11
(ibid). Kärrby beskriver hur man med normalitetsbegreppets ideal försöker finna
”samhällsåtgärder i syfte att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”(Kärrby, 2000:8).
Trots att behovet av barns omsorg ökar, dels på grund av folkökningen och dels på grund av kvinnors ökade närvaro i arbetsmarknaden, så fanns en politisk ovilja att genomföra
satsningar på just daghem (Utbildningsdepartementet 1997). Genom åren hade barnomsorgen alltid stått i relation till olika framträdande diskurser av allahanda intressegrupper om vad som är bäst för barnen och vad som kännetecknar kvinnors ansvar. Dessa diskurser skapar
förväntningar också på både form och innehåll i barnomsorgen (Holmlund & Rönnerman 1995). Som exempel kan nämnas Alva Myrdals politiska ambition att uppfostra
morgondagens medborgare i syfte att förändra och demokratisera samhället. ”Den gamla auktoritära uppfostran måste ersättas av fostran till gemenskap och solidaritet. Det nya samhället kräver ett öppet och rationellt tänkande människa som regleras inifrån och ej utifrån” (Kärrby 2000:7 ). Myrdals strävan var att med hjälp av kunskap och vetenskapliga metoder i samhällets regi skapa nya människor (ibid). Det är allmänt känt att Myrdals socialingenjörskonst utgick från en expertis, en specialist i syfte att” lägga livet till rätta”
(Persson 1998:33).
Kärrby (2000) hävdar att man kan följa 30-talets diskurs om förskolans kvalitetshöjande ansvar i offentliga resonemanget ända in i våra dagar. Till exempel redogör Kärrby för 70- talets diskurs som direkt sprunget ur 30-talets resonemang om samhället ansvar att fostra medborgare. Kärrby skriver ” De tankar och idéer om förskolans funktion i samhället som framfördes på 30- talet levde kvar. Barn skulle fostras till demokratiska medborgare genom gemenskapen i gruppen (2000:8). Myrdals socialpolitiska ambitioner präglar fortfarande, i mångt och mycket förskolans pedagogiska kvalitet i dagens kontext menar Kärrby (2000).
1.2.4.2”Ropen skallar daghem åt alla!”
1968 tillsattes barnstugeutredningen vilket gav den stora allmänheten anledning att öppet diskutera barns omsorg. Förskolans radikala utbyggnad under socialstyrelsens ledning handlade om att täcka socialpolitiska och arbetsmarknadspolitiska mål. Dessa mål föregicks av en politisk uppmaning om daghem åt alla kopplade till en medborgarrättsrörelse.
Argumentationerna utgick från en strävan att dels utjämna levnadsvillkor mellan könen, och dels erbjuda god förskolepedagogik till barnen (SOU 1997:157a). Enligt Kärrby (2000) var det främst av arbetsmarknadspolitiska skäl som daghemsutbyggandet fick fart.
Jämställdhetsargumenten var således inte motiv för denna samhällsförändring enligt Kärrby (2000). Socialpolitiska argument byggs in senare i diskussionen, tillsammans med en utvidgad demokratisyn som inkluderar barns rätt till förskola. Detta pågår fortfarande pågår enligt Kärrby (2000). En parallell samhällsdebatt om barnomsorgens relevans gentemot skola tog också fart i samband med Barnstugeutredningen 1968. Med stort allmänt intresse
diskuterades således barnomsorgens förtjänster i form av utjämning av barns olika villkor och som förberedelse till skolan (Ibid).
1.2.4.3 Förberedelse till Skolan
Lindensjö och Lundgren (2000) konstaterar att ”barnstugeutredningen innebar ett närmande av barnomsorgen till skolan” (2000:118). Holmlund och Rönnerman (1995) menar att detta närmande inte varit helt gnisselfritt eftersom förskola och skolan bär på olika traditioner.
Förskolan har en tradition som är utvecklingsinriktad, medan skolan har en tradition som bygger starkt på inlärning och undervisning. Kärrby (2000) beskriver förändringen med att belysa förskolans dramatiska utbyggnad vilket innebar att även barn utan en social
problematik bereddes plats för i förskolan. Kärrby skriver ”Utbyggnaden av daghem expanderade kraftigt och dessa började efterhand fyllas med ”normala” barn” (2000:17).
12
Detta tillsammans med barnstugeutredningen 1968 innebar således en grundläggande behandling av förskolans organisation, arbetssätt, mål och innehåll (ibid).
Barnstugeutredningen la dessutom stort fokus kring vikten och idealen om utjämnande uppväxtvillkor samt förskolans demokratiska ambition och förhållningssätt (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).
I barnstugeutredningens betänkande lyfts nya idéer och nya teoretiska inramningar in för verksamheten (SOU 1997:157a). Framträdande blir Piagets utvecklingspsykologiska teori liksom Eriksons socialpsykologiska perspektiv på utveckling och lärande. Vilket innebar ett fokus på den förväntade utvecklingen avgörs i den yttre stimulans som barnet erfar. Stort fokus ligger därmed på omgivningens ansvar att skapa förutsättningar för barns förväntade personlighetsutveckling. Som arbetssätt förespråkas dialogpedagogiken (Pramling
Samuelsson & Sheridan 2006). Likvärdigheten är nu ett tydligt argument och inslag i förskolans styrdokument som utgörs av socialstyrelsens rekommendationer.
1974 får förskolan sin första lag som reglerar sexåringars och barn i särskilda behovs rätt att gå i allmän förskola. Nästa styrdokument som kom att påverka förskolans innehåll var förskolans pedagogiska program som presenteras under senare hälften av 1980-talet. I förskolans pedagogiska program utgick texten från ett aktivt, kompetent barn som söker kunskap och mening. Dokumentationen kopplas till lärarens reflektion som på så vis blir medforskare till barns ”kunskapande och lärande” (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006:19). Parallellt med förskoldebatten pågår en debatt om skolstart och skolmognad (Utbildningsdepartementet 2010). Denna diskurs pågår i gränslandet mellan förskola – skola, och resulterar så småningom i bildandet av Förskola-skola-kommittén (SOU1985:22).
Kommittén ansåg att skolans lägre åldrar behövde ta intryck av förskolans arbetssätt och förespråkade därigenom en integration av de två olika arbetsätterna. Syftet är att hitta den röda tråden som möjliggör ett livslångt lärande. Förskolan och skolan knyts i och med detta närmare varandra (ibid).
1996 flyttas den delen av allmänna förskolan som berör sexåringar och skolbarnomsorgens (fritidshemmet) till utbildningsväsendet. Sexårsverksamheten byter namn till förskoleklassen, och bildar en egen skolform som innefattas av läroplanen för grundskolan. Med den nya ordningen kommer förskolan nu att enbart beröra barn mellan ett till fem år (SOU 1997:157a).
Till skillnad från socialstyrelsens rekommendationer blir läroplanens mål och riktlinjer tvingande att följa. Förskolans läroplan får en tydlig plan för lärandet. Det synliggörs främst eftersom målen inriktar sig på barns kunnande i förändring. Förändringen ska följas och analyseras kopplad till den erbjudna verksamheten. Tidigare teoretiska inramningen som utgick från psykologisk mognad ersätts nu med ett synsätt som kopplar barns lärande i relation till sin kontext (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).
1.2.4.4 Förskolepedagogik då och nu
I tidigare avsnitt behandlas förskolans motiv och tradition och hur dessa utvecklats i nära anslutning till den svenska moderna samhällsutvecklingen och dess diskurser. På liknande sätt finner man motiven för förskolans innehåll, det vill säga dess pedagogik.
Förskolepedagogikens främsta kännetecken är den helhetssyn som binder samman omvårdnad och pedagogik. En helhetssyn som omsluter en utpräglad vilja att tjäna både individ, familj, marknad och samhälle. Bevis för dessa socialpolitiska motiv menar Kärrby (2000) framträder i förskolans vardagliga arbete.
13
Förskolepedagogiken har historiskt dominerats av olika infallsvinklar. Till exempel så präglades förskolan tidigt av Deweys progressivismen, ett perspektiv som främst lyfter betydelsen av att koppla tanke till aktivitet - ”learning by doing”. Enligt Dewey är barnet en aktiv aktör i sitt lärande. Dessa tankar kom senare att ersättas, eller ibland blandas samman, med Gesells utvecklingspsykologiska teorier om barns inre mognad som källa till aktivitet.
Gesell beskriver barnet som autonom i den mening att barnet själv, utifrån inre mognad, själv sänder ut signaler när lust och intresse finns att lära. En typisk formulering som vittnar om detta perspektiv enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) är; ”när barn visar intresse för skriftspråk så börjar vi arbeta med det.” (2006:17). Kärrby (2000) menar att det är i denna kontext av klassificering inom förskolan som normalitetsbegreppet tar form. Vetenskapen, med dess moderna uttryck, kommer i allt större omfattning att göra anspråk på vad som kan betrakta som en normal utveckling hos barn. Sociala avvikelser liksom
utvecklingspsykologiska avvikelse synliggörs, beskrivs och besvaras generellt. ”Man talar vid denna tid om samhällsåtgärder i syfte att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”
(Kärrby 2000: 8).
Kärrby (2000) framhåller också att förskolans pedagogiska kvalitet alltid har förhållit sig till samhällets rådande värderingar, i relation till en rådande resonemang om dess motiv och innehåll. Men trots tidens föränderlighet så består vissa utmärkande inslag enligt Kärrby (2000). Dessa utmärkande inslag har sitt ursprung i grundvärderingar som ligger som fundament i svensk socialpolitik, och som Kärrby (2000) menar formar grundläggande kriterier för förskolans kvalitet.
Förskolans filantropiska och socialpolitiska historik har alltså genom epoker format och skapat den säregna pedagogiska verksamheten som Kärrby (2000) menar är dagens
förskolepedagogiks signum. Kärrby (2000) beskriver hur dessa grundläggande värderingar kan spåras i förskolans vardagliga arbete genom att rikta blicken på situationer som berör till exempel identitet och gemenskap, respekt för barnet som individ - ömsesidighet i relationer, fostran till inlevelse och empati, individuella intressen och kollektiva mål, etik, rättvisa, konfliktlösning. Bedömning av förskolans kvalitet sker, enligt Kärrby (1997) alltid i relation till ”en viss situation, en viss tidsperiod, och ett visst socialt och kulturellt sammanhang”
(1997:28). Pedagogisk kvalitet står därför i den mening i relation till dess historiska framväxt samtidigt som den förhåller sig till rådande samhälliga värderingar. Kärrby (2000)
Även forskaren Tina Bruce (1990) beskriver, i boken Tradition och förnyelse i förskolepedagogiken, grundläggande principer som format och formar dagens
förskolepedagogik. Bruce (1990) lyfter till exempel pedagogers syn på barn, syn på barndom och syn på lärande samt pedagogers syn på mognad och motivation Dessa grundläggande principer menar Bruce (1990) kan spåras ända tillbaka till Fröbel, Montessoris och Steiners beskrivningar. Bruce (1990) menar att karaktäristik för förskolepedagogiken är en helhetsbild av barnet och dess livsvärld. En helhetsbild som avgörs och formas utifrån rådande barnsyn som finns närmast barnet (Bruce, 1990).
På samma sätt lyfter Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) omgivningen synsätt som bärande för förskolepedagogiken. De skriver ”olika synsätt får pedagogiska konsekvenser för hur den vuxne ser på barnet, förhåller sig till barns lärande och formar den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetssätt” (2006:19). Förskolepedagogikens kvalitet har således genom dess framväxt varit kontextuell, men också traditionell i dess pedagogiska utformning (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006; Kärrby 2000; Bruce 1990).
14
1.2.4.5 Förskolans styrning? Lokalt decentraliserade och demokratisk
Redan innan förskolan kommer under utbildningsväsendets styrning så sker en decentralisering inom den offentliga sektorn. Decentraliseringen kännetecknas av att
kommuner blir ansvarig huvudman för verksamhetens genomförande. Denna reform är känd under namnet kommunalisering (Lindberg 2006). Dock visade det sig att den decentraliserade kommunaliseringen inte gav den demokratiska expansionen som efterfrågades och
eftersträvades (Persson 1998). Persson (1998) menar att misslyckandet berodde på den hierarkiska formen av den regelstyrda organisationsstrukturen. För att råda bot på denna uppenbara brist införs målbeskrivningar som styrningsmedel inom utbildningsväsendet (ibid).
Syftet med målstyrningen är att skapa en plattare organisation som tillåter större demokratiskt engagemang från både profession, samhälle och föräldrar. Allmänna målskrivningar som kan anpassas till lokala förutsättningar. Det är i detta sammanhang som deltagande målstyrning kommer till användning (Hedenquist & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000).
Hedenquist och Håkansson (2009) påpekar att alla; politiker, förvaltningspersonal, lärare, föräldrar och barn inom förskoleverksamheten förväntas delta i målstyrningen. Genom att skapa utrymme för tolkning och konkretisering anser staten att måluppfyllelsen och därmed kvalitén ökar (Hedenquist & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000). Detta förklarar varför de nationella målskrivelserna i läroplanen är så allmängiltiga. För att målen ska fungera som styrmedel i den egna praktiken behöver målen konkretiseras efter lokala förhållanden och utvärderas samt utvecklas i kommunikation med sin omgivning (ibid). Skolverkets rapport Förskola i brytningstid visade dock på brister när det gällde att differentiera resurserna i den omfattning som krävs för att uppnå en likvärdig förskola med hög kvalitet (Skolverket 2004).
1.2.4.6 Kvalitetdiskurs i den decentraliserade förskola
Förskolans utbyggnad har alltsedan sin start haft en betydande roll för välfärden i Sverige (Kärrby 2000). Under de senaste decennierna har förskolans expansion dessutom ökat lavinartat (Skolinspektionens 2012). Andelen barn som går i förskolan har på bara några få decennier gått från mindre än hälften till nära 100% (ibid). Denna förhållandevis snabba ökning har medverkat till att kostnaderna för förskolan ökat (Kärrby 2000). Dock har detta inte med automatik inneburit ökande ekonomiska anslag i proportion förhållande till
förskolans utbyggnad (ibid). Förskolans utbyggnad, decentralisering och resursförelning är en viktig aspekt som bidragit till behovet av en övergripande kvalitetsdiskussion (Haung 2003;
Dahlberg, Moss & Pence 2001). Det är i samband med ovannämnda reform som behovet av kvalitetsredovisningar regleras enligt lag, SFS 1997:702. Begreppet kvalitet blir i den
decentraliserade organisationen, för flertalet, en nödvändighet i strävan att skapa likvärdighet, kontroll och utveckling. Reformen förutsätter också en välinformerad och välutbildad
yrkeskår (Lindberg 2006; Pramling Samuelsson 2009).
Haug (2003) sammanfattar anledningen till att kvalitet har kommit att vara ett centralt tema för förskolan på följande sätt:” Man sätter samman politiska ideologier, samhällsutveckling och ekonomi med ständig ökning av barn i förskolan som förklaring till att kvalitet blivit ett tema” (Haug, 2003:75).
Begreppet kvalitet blir en gemensam kärna till verksamhetens uppdrag och syfte och
därigenom en programförklaring på centralmarktens löfte om likvärdighet inom all utbildning (Haug 2003). På liknande sätt beskriver Pramling Samuelsson (2009) kvalitetsbegreppet som användbart utifrån principen att säkerställa förskolans krav på likvärdighet. Observera att likvärdigheten inom utbildningsväsendet inte ställer krav på att utforma utbildningen lika över hela landet. Tvärtom behöver förskolan differentieras, så att hänsyn tas till lokala
utgångspunkter (ibid).
15
Lindensjö & Lundgren (2000) skildrar hur målstyrt kvalitetsarbete blev svaret på förväntad likvärdighet inom all utbildning. Förskolan blir inget undantag - förskolans läroplan
applicerar en tydlig målstyrning av verksamhetens innehåll och form (Pramling Samuelsson
& Sheridan 2006). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) menar därtill att syftet med förskolans läroplan också är att ”höja” kvaliteten. Detta ställer krav på realiseringsarenans kompetens och professionalism (Sheridan och Pramling Samuelsson 2009; Lindensjö &
Lundgren 2000). I skolväsendets allmänna råd och kommentarer kring det systematiska kvalitetsarbetet står följande; ”Förskolans läroplan innehåller mål att sträva mot som anger inriktningen på förskolans arbete och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen. Graden av måluppfyllelse avgörs genom en bedömning i förhållande till hur väl förskolan arbetar i riktning mot dessa mål, både utifrån hur väl varje barns förmågor utvecklas och i förhållande till de åtgärder förskolan vidtar ”(Skolverket 2012:46). Staten ställer således höga krav på realiseringsarenas kunskaper och kompetens. Dock är dessa förhoppningar och förväntningar inte tillräcklig enligt staten. Man inrättar också en tydlig kontrollinstans. 2008 startar arbetet i den nya statliga myndigheten Skolinspektionen vars främsta uppgift är att kontrollera
likvärdigheten och kvaliteten i skolor och förskolor (SOU 2007:101; Löwing 2008).
1.2.4.7 Makt som målstryrning, kontroll och inspektion
Varför blir nationella utvärderingsystem viktiga i diskursen om kvalitet i förskolan?
Trots att förskolan fått en styrningsform som, i vissa avseenden, kan liknas vid någon form av autonomi, så ställs fortfarande krav på nationell utvärdering och inspektion (SOU 2007:101;
Löwing 2008). Anledningen är att genom att definiera vad som är kvalitestaspekter i dessa system, skapas också ett paradigm av vad kvalitet är. Det är under dessa förhållanden som kvalitet i förskolan definieras.
De som bestämmer kring utvärderingen bestämmer således över vad som bedöms och därigenom vad som i den mening betecknas som (god) kvalitet. Det vill säga makt att avgöra kvalitetens innebörd. Utvärderingar riktar således blicken mot något liksom den vänder bort blicken från nåt annat. (Haug 2003). Detta förhållande är något som intresserat Skolverket, som menar att innebörden av vad som menas med kvalitet måste förstås och erkännas av fler inom dess praktik. Det förstärkta pedagogiska uppdrag formulerades i syfte att råda bot på eventuell inkompetens inom förskolan.
Nationella kvalitetsjämförelser utgår från gemensamma indikatorer för kvalitet. Till exempel så beskriver SKL1 kvalitetens innehåll genom att lyfta fram indikatorer för kvalitet. De har tillsammans med staten gett RKA2 uppgiften att årligen göra kvalitetsjämförelser i Kolada (Kommun- och landstingsdatabasen). Dessa kvalitetsjämförelser jämför kommuner emellan och enskilda kommuners förändring över tid. Den nationella utvärderingen fungerar också som ett sätt för förskolor att bli nationellt bedömda för att kvalitetssäkra och kvalitetsutveckla den egna verksamheten för att locka föräldrar att välja just deras förskola, det vill säga en tanke på konkurrens, kundorientering (Haug 2003; Persson 1998). Givetvis finns också enligt Haug (2003) motiv att utvärdera kvalitet för att få en professionell bild av barns
uppväxtvillkor och dess möjligheter.
Kvalitetdiskursen inom förskolan finns både inom förskolans sociala praktik och utanför förskolans sociala praktik. Vilka villkor ligger i dess farvatten? Dessa villkor knyts samman med begreppets historiska bakgrund, men också till samtidens förväntningar kring
1SKL är förkortning för Sveriges Kommuner och Landstings arbetsgivar- och intresseorganisation för landets alla kommuner, landsting och regioner
2 RKA är förkortning för Rådet för främjande av kommunala analyser.
16
kvalitetsbegreppets användning inom förskolan i relation till rådande styrdokument, rådande sociala praktik, profession, barn och barndom, samhälle, marknad och pedagogik (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Kärrby 2000; Lindensjö och Lundgren 2000).
1.2.5 Sammanfattning
Ovanstående text beskriver delar av den mosaik av uttalade synsätt (diskurser) som omger förskolan. Förskollärarens roll är framstående, liksom de perspektiv, förväntningar och krav som möter förskolläraren och omger begreppet. Tydliga kontraster framträder mellan olika resonemang som tar ansats från till exempel marknad, barns utveckling och medborgarrätt.
Den sociala praktiken inom förskolan lever i symbios med livet utanför och meningsfullhet villkoras i allians med yttre förväntningar och ambitioner. Men vilka raster, vilka centrala tecken och kännetecken finns att upptäcka från denna historiska läsning i denna
undersökning?
17
2 Tidigare forskning
Under denna rubrik görs en översikt kring forskning som berör kvalitet i förskolan och kvalitetsbegreppets användning inom förskolans/utbildningsväsendets kontext. Forskning om förskolans kvalitet domineras främst av Peder Haugs (2003) forskningsöversikt och Sonja Sheridans forskning om förskolans kvalitet. Forskning som specifikt riktar in sig på kvalitetsbegreppets användning och sociala konstruktion inom
förskolans/utbildningsväsendets beskrivs med hjälp av Gunni Kärrbys (1997) forskning om bedömning av pedagogisk kvalitet, Andreas Berghs (2012) forskning om kvalitetsbegreppets användning inom utbildning och Ingrid Granboms (2011) forskning om förskollärares sociala representationer.
2.1 Forskning om kvalitet och kvalitetsbegreppet i förskolan
2.1.1 Forskning om förskolans kvalitet
I början av 2000-talet gör Haug (2003), i uppdrag av Skolverket, en forskningsöversikt över kvalitet i förskolan. Översikten beskriver forskningen gjord mellan 1998-2001 inom förskolan med fokus på kvalitet. Trots att översikten är från 2002 ger den fortfarande en övergripande bild av forskningsläget och flera av studierna som Haug (2003) använder är fortfarande idag aktuella inom kvalitetsdiskussion. Haug (2003) pekande på kvalitetsdiskussionens
komplexitet som inrymmer allt från kvalitetsbegreppets definition inom förskolan till att särskilja olika kvaliteter inom förskolans kvalitetsdiskussion. Haug (2003) nämner att
forskningen framför allt studerat service, - struktur- och processkvalitet. Mycket lite forskning har gjorts på vad exakt barnen utvecklat i sin tid i förskolan. Det vill säga resultatkvalitet.
Kärrby (1997) menar att det finns, genom forskning och beprövad erfarenhet, gott om kunskap i förhållande till barns uppväxtmiljö. Kärrby (1997) beskriver tre tydliga
forskningsinriktningar sedan 1960-talet fram till dagens forskningsinriktning. Från början låg forskningsintresset på huruvida omsorg utanför hemmet var till gagn för barnet. Ett
forskningsintresse med, enligt Kärrby (1997), synlig tillhörande diskurs. Forskningen inom området var mångtydigt eftersom det fanns stora skillnader mellan olika verksamheter. Dock fanns det tydliga besked. Det återfanns inga sociala eller kunskapsmässiga brister jämfört med hemmavarande barn. Nästa fokus för forskningen blev att undersöka betingelser för barns utveckling. Utgångspunkten låg på miljömässiga betingelser och resursfördelning såsom barngruppens antal, personalens utbildning. Tidigare forskning hade lämnat obesvarade frågor kring just detta. Resultatet visade att trots jämförliga verksamheter varierade kvaliteten.
Forskningens synfältet breddades genom att intressera sig för de förhållningssätt som opererar mellan vuxna och barn. Denna inriktning kallar Kärrby (1997) pedagogisk kvalitet. Kärrby (1997) menar således att signifikant för förskolans kvalitet är aspekter som berör samspelet mellan vuxna och barn, förekomsten och närvaron av formulerade målbeskrivningar inom verksamheten liksom föräldrasamverkan (Kärrby 1997). Dessa aspekter av mellanmänskliga dimensioner är intressant för detta arbete.
Pedagogisk kvalitet är något som i högsta grad intresserat forskare som Sheridan och Pramling Samuelsson. Deras forskning är intressant i detta arbete eftersom Sheridans
forskning visar på det intressanta fenomenet kring kvalitetsbedömningens subjektivitet, som i någon mening berör förskollärares tankar och tal om kvalitet. Sheridans forskning har
presenterats och diskuteras i många texter och böcker, och blivit en stor källa för kunskap
18
inom kvalitetsforskningen i Sverige. Med hjälp av ECERS3 utvärderingsmaterial så
undersökte Sheridans (2001) kvalitet inom förskolan. Resultatet i en av hennes studier visar att det finns strukturella aspekter på kvalitet, det vill säga fysiska ekonomiska resurser. Men att dessa på inget sätt är avgörande för förskolans kvalitet. Istället framkom att aspekter som samarbete, kompetens och eget lärande, i större utsträckning har betydelse för förskolans kvalitet än det strukturella. Sheridans forskning visar att förskolans kvalitet konstituerar sig i förskolans inre rum med tydliga livlinor till omgivningens förväntningar och önskemål. Som ansvarig för samspel och mottagare och genomförare av formulerade målbeskrivningar är det intressant att kartlägga vilka utgångspunkter som dominerar i tolkningen av förskolans uppdrag och inriktning som uttrycks av förskolläraren.
2.1.2 Forskning om kvalitetsbegreppet i utbildningssammanhang
Ytterligare en forskare som intresserat sig för kvalitetsbegreppet inom utbildning är Andreas Bergh (2012). Bergh (2012) menar att den kvalitetssatsningen som regeringen lanserade 1997 fått, trots, eller just på grund av allahanda anvisningar och instruktioner, en innebörd som liknar den som dominerar utanför utbildningsområdet. Bergh (2012) menar i sin forskning, att just språket mellan utbildningsområdets olika aktörer bidragit indirekt och direkt till dess nuvarande innebörd inom utbildning. En innebörd som mest tar intryck från ett
marknadsanpassat perspektiv. Begreppet kvalitet har följaktligen inte berikats på de sätt Bergh (2012) menar kunde ha skett. Det vill säga med skolans tradition och kultur som alternativ. Tvärtom menar Bergh (2012) att det ”lett till att nya sociala uppfattningar har skapats om vad utbildning är, kan och bör vara” (2012:5). Uppfattningar som skapas utifrån kvalitet som effektivitet, konkurrens, resultat eller ekonomisk tillväxt etcetera. Berghs (2012) forskning utgår inte specifikt från förskolan, och viss tveksamhet kan uppstå i att använda Berghs (2012) forskning i detta arbete som rör förskolans sociala praktik. Men Berghs (2012) forskning kan appliceras på förskolans område eftersom den beskriver en kamp om
begreppets betydelse, enligt mig.
2.2 Forskning om representationer om förskolans innehåll
Granbom (2011) avhandling ” vi nästan blivit för bra” visar att lärares representationer av pedagogisk praktik är djupt kopplade med deras barnsyn, deras syn på förskolans uppdrag och deras syn på sin profession. Förskollärarna i Granbom (2011) studien talar om förskolan som en plats för alla, som ett komplement till hemmet och som en plats för individuellt
bemötande. Det kompetenta barnet och det framtida lärandet knyts samman för att möta barns individuella behov. Parallellt med dessa representationer talar förskolläraren också om
förskola som en plats för vissa, som en kompensation till hemmet och som en plats för barns anpassning. Dessa sistnämnda representationer framträder mer ju yngre barnen är.
Granbom (2011) iakttar en distinktion mellan å ena sidan representationer som avser den specifika egna praktiken och å andra sidan de representationer som allmänt beskriver och förhåller sig till förskolan som en samhällsnyttig anordning. Den egna specifika praktiken utmärks genom det professionella förhållningssätt som presenteras och garanterar barns individuella behov. Medan förskollärarens yttrande om förskolan i största allmänhet synliggör mer kritiska och ambivalenta representationerna. Detta beror, enligt Granbom (2011) på att lärarna i det sammanhanget styrs av sociala representationen som innefattas av ideal. ”En ideal förskola, ett ideal barn och en ideal lärare” (Granbom 2011:170). Representationerna som beskriver dessa ideal återfinns inte när de befinner sig nära sin praktik, då de utövar sin profession. Granbom (2011) menar att ”transformeringen kan beskrivas som en rörelse fram
3 ECERS är förkortning på Early Childhood Environment Rating Scale. Detta är ett självskattningsmaterial som utvecklats av amerikanska forskare som nu översatts och används i svenska förskolor.
19
och tillbaka mellan den privata och den professionella representationen” (Granbom 2011:170). Denna transformering förklaras med hjälp av distans- och närhetsperspektiv.
Granboms (2011) beskrivning av förskollärares representationer som både/och snarare än antingen/eller är intressant för detta arbete.
