5. Resultat av empirisk studie
6.3 Diskussion av resultat
94 % av gymnasielärarna som besvarat enkäten har ”aldrig hört talas om”, eller ”har viss kännedom” om metoden, motsvarande siffra hos högskolelärarna är 40 %. Risken kan vara att gymnasielärarna lägger mer i orden ”viss kännedom” och anser att det be- tyder att man ska veta mer om metoden, än vad högskolelärarna anser.
Två utbildningsorter för sjuksköterskeutbildning har meddelat att de ej besvarat enkä- ten. Teoretiskt skulle resultatet av enkätundersökningen kunna förändras när det gäller lärarnas kännedom om CM om minst följande tre faktorer gäller: 1. Det finns minst lika många ytterligare lärare som de som har svarat i minoritet. 2. Samtliga dessa ytterligare lärare skulle ha svarat. 3. Samtliga deras svar skulle gå i samma riktning. Eftersom jag inte vet hur många lärare som finns totalt vid varje skola skulle, om dessa tre antagan- den uppfylldes, resultatet ha kunnat förändras till det motsatta, dvs att gymnasielärarna i hög grad känner till CM och arbetar med metoden. Det finns inget som stöder detta, dels för att antaganden är hypotetiska och förutsätter ett bestämt utfall och dels för att benä- genheten att svara på enkäten förmodligen ökar om vederbörande känner till CM. Dock bör det framhållas att resultatet som framkommit ur min undersökning endast omfattar de lärare som besvarat enkäten och kan inte omedelbart extrapoleras att gälla alla gym- nasieskolor med Omvårdnadsprogram eller alla sjuksköterskeutbildningar. Exempelvis kan särskilda pedagogiska metoder inom lärarutbildningen vid en viss högskola medfö-
ra att lärarna i det geografiska området högskolan når, i stor utsträckning använder just de metoderna.
Varför känner då högskolelärarna i så hög grad till CM jämfört med gymnasielärarna? Kan en av förklaringarna vara att de har olika huvudmän? De flesta högskolelärare som har ”viss eller god kännedom” svarar på fråga 2 att de fått kunskap genom kurs, föreläs- ningar och litteratur. Det verkar finnas en större benägenhet att utbilda och fortbilda lärare inom universitet och högskola än vad det finns inom kommunen för gymnasielä- rarna. Finns det mer resurser avsatta för kompetensutveckling inom universi-
tet/högskola? Eftersom det krävs en längre utbildning för att undervisa på högsko- la/universitet, i vilken också viss utbildning i forskningsmetodik ingår, kan man speku- lera i om högskolans lärare är mera intresserade av forskning och utveckling. Sådan verksamhet är också en del av högskolors och universitets åligganden, medan gymna- sieskolorna har en mer renodlad undervisningsfunktion.
Beror skillnaden i svaren på enkätens utformning? Hade svaren under fråga 1 föränd- rats om den inte varit ställd med redan givna svarsalternativ? Hur hade utfallet blivit om lärarna själva fått svara med egna ord? Jag bedömer inte att det hade förändrat resulta- tet, med tanke på de svar som givits under de resterande öppna frågorna. De som inte känner till casemetoden ger knapphändiga eller inga svar under de öppna frågorna, vil- ket kan vara till nackdel för analysen av enkäten. Det ska påpekas att enkäten enbart avser CM och därmed inte beaktar att gymnasielärarna använder andra pedagogiska metoder än CM, men faktum kvarstår att CM används sparsamt inom gymnasieskolan. I ett av svaren skriver läraren att hon arbetat med CM sedan 1970-talet, vilket inte kan vara helt överensstämmande eftersom CM nådde Sverige först under början av 1990- talet. Många av de som svarat ”Viss kännedom” arbetar med ”patientfall”. På deras be- skrivning ter det sig dock inte som renodlad casemetodik.
Kan det vara så att det också är en geografisk fråga? Eftersom Nationellt centrum för casemetodik ligger i Lund där även Charlotte Egidius och Henry Egidius är verksamma, kan kostnaden för utbildning kanske minska något om skolorna ligger inom detta områ- de?
Majoriteten av gymnasielärarna har fått sin kunskap via kollegor och litteratur. Vilka är ”kollegorna” och var har de fått sin kunskap ifrån? Det finns få ”kollegor” som svarat att de varit på kurser eller annan form av utbildning, endast 8% av gymnasielärarna har fått sin kunskap förmedlad via kurser. Motsvarande siffra för högskolelärarna är 55%. Antalet gymnasielärare som svarat att de hade ”god kännedom” om CM var 3 men ändå svarar 17 att de använder CM eller liknande metod i sin undervisning. Lägger jag till de som hade ”viss kännedom” blir siffran 26. Varför är det i så fall bara 17 gymnasielärare som använder CM eller liknande metod. Om samma jämförelse görs med högskole- lärarnas svar, blir resultatet följande: 12 har ”god kännedom” om CM och 12 använder metoden i sin undervisning. Högskolelärarna som har ”viss eller god kännedom” om CM är till antalet 18 st, vilket kan stämma väl överens, då samma antal anger att de an- tingen arbetar med CM eller med liknande metoder. Någon anger också att orsaken till varför CM inte används är ändrade arbetsförhållanden, mindre undervisning och mer forskning.
Bland gymnasielärarna använder merparten ”patient-fall” i hög utsträckning, men inte i renodlad casemetod-form. Av de kurser som gymnasielärarna använder ”patient-fall” i, finns merparten inom Psykiatri, Omvårdnad A+B, Människan socialt och kulturellt, Psykologi, Arbetsmiljö och yrkesliv, Etik och livsfrågor, Medicinsk grund A+B och Teknik i vården. En av lärarna anger ambulanssjukvård. För högskolelärarnas del är det i kliniska och teoretiska kurser i omvårdnad, bl a Pediatrik och obstetrik, Hälsa och miljö i olika åldrar, där t ex ”Barns hälsa” ingår. Även i Medicinskvetenskap, Handled- ning för sjuksköterskor och inom Pedagogik, kommunikation och filosofi används CM. Alla är ämnen där deltagarna kan sätta sig in i olika huvudaktörers situation.
Sjuksköterskelärarna utgår också från patientjournaler, både medicinska och omvård- nadsjournaler. Sjuksköterskestuderande arbetar i basgrupper, men även i större grupper med seminarium. Muntlig och skriftlig redovisning av fallen förekommer också. Ar- betssättet påminner mycket om det som Egidius (1999b) skriver i sin bok ”PBL och casemetodik”.
På vilket sätt har då gymnasielärarna arbetat med CM? Någon har angivit att han/hon vid en fallbeskrivning inom psykiatri låtit eleverna arbeta med en person som drabbas
av en psykisk sjukdom och hur dennes liv förändras med tanke på sjukdomslära, om- vårdnad, psykologi, etik, socialtjänst, åklagare, lagstiftning, sjukvårdsorganisation och ekonomi (jmf case-work).
Inte i något svar framkommer att integrering mellan kärnämnen, (svenska, matematik, estetisk verksamhet, naturkunskap, religionskunskap och samhällskunskap) och karak- tärsämnen eller valbara kurser förekommer. Det borde kunna vara ett tillfälle att ut- veckla ett samarbete mellan olika lärarlag och ämne, t ex skulle eleverna kunna arbeta med omvårdnad i samband med olika religioner, social omsorg (lagar, författningar m.m.) kontra samhällskunskap, svenska kontra folkhälsokunskap och då redovisa ”caset” i skriftlig form.
Vilket mottagande får casemetoden av lärare och hur har de studerande upplevt meto- den enligt lärarna? Ska mottagandet beskrivas i endast ett ord, får det bli ordet: positivt. Nästan uteslutande ges en mycket bra bild av CM. Lärarna skriver att elever och stu- denter mest uppskattar att den är verklighetsbaserad och därför stimulerande. Den ger en god träning för kommande yrke. Det missnöje som framkommer är att det krävs ak- tivitet från deltagarnas sida och att vissa studenter upplever detta arbetsamt. Föreläs- ningar önskas också av en del studerande istället för CM. Ingen av lärarna uppger att det tar tid att förbereda ett case, trots att detta är en omtalad nackdel i den litteratur som behandlar CM. Däremot anges att det kan ta tid att ”lära” studenterna metoden. Upp- följningen av ett case kan skifta, beroende på vilken lärare som är handledare. Den ris- ken finns säkert oberoende av vilken undervisningsform som förekommer.
Önskar lärarna ytterligare information om Casemetoden? Med tanke på att 94% av gymnasielärarna inte känner till metoden, eller endast har viss kunskap om den, så är det förvånande att endast 26% önskar mer information. Varför önskar inte fler lärare ytterligare kunskap om metoden? Finns det en ovana att föra in nya pedagogiska meto- der? Hur för skolledningarna pedagogiken framåt? Ligger ansvaret på skolledningen, kanske den borde vara mer positiv och uppmuntrande till lärarnas kompetensutveck- ling? Kanske har gymnasielärarna som angivit att de har ”god kännedom” om CM, inte funnit metoden lämplig för de studerande på Omvårdnadsprogrammet.
Vad det gäller sjuksköterskelärarna var förhållandet det motsatta. Även om det var många som hade ”God kännedom” om CM, var det ändå 45 % som önskade ytterligare kunskaper. Finns det ett större ”krav” hos högskolelärarna att pröva på nya pedagogiska metoder och ges det i så fall också mer möjlighet och tid till kompetensutveckling än vad det gör hos de kommunanställda gymnasielärarna?
Ligger orsaken till skillnaden någon annanstans? Kan det vara så att lärarutbildningen också har sin del i det hela? I vilken utsträckning förekommer nya pedagogiska metoder i undervisningen vid lärarutbildningen? Under rubriken ”Didaktiska grepp”, vilken är en valbar kurs på 3 poäng, finns det möjlighet att pröva nya pedagogiska metoder, men för övrigt, var finns dessa? Varför använder inte lärarna i lärarutbildningen sig av fler pe- dagogiska metoder än vanliga föreläsningar och grupparbeten? Kanske vore det lättare för nyutexaminerade lärare att föra in nya metoder på gymnasieskolorna om detta vore ett naturligt inslag i lärarutbildningen. Metoden förekommer dock inom lärar-
utbildningen vilket två av lärarna visat på då de under sin utbildning använt metoden, dels under sin lärarkandidatperiod, dels på lärarhögskolan.
6.4 Slutsats
Jag har i mitt arbete beskrivit Casemetoden och funnit den vara en värdefull pedagogisk metod. På de undersökta utbildningsinstitutionerna används den frekvent inom sjuk- sköterskeutbildningen, men i ringa omfattning inom Omvårdnadsprogrammet på gym- nasieskolan. Min bedömning är att metoden skulle vara lämplig inom all vårdutbildning.
Litteraturlista
Allard, Michael. (2001). Att arbeta med case i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Assermark & Sörensson. (1995). Arbetslag i gymnasieskolan. Stockholm:ITK Läro- medel
Bengtsson, Lars. Att arbeta med case. Malmö:Liber, 1999.
Egidius, Charlotte. (1999a) Casemetod för lärande och reflektion i arbetslivet, Magis- terexamen. Malmö högskola: Lärarutbildningen. Stencil.
Egidius, Charlotte. (2000a) Lärande i vardagsarbetet. Casemetodik. Tre goda exempel. Region Skåne. Stencil.
Egidius, Henry. (1999b). PBL och casemetodik. Hur man gör och varför. Lund: Stu- dentlitteratur.
Egidius, Henry. (2000b) Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur. Egidius, Henry. (2000c). Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi. Lund: Studentlitteratur.
Gjems, Liv. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur. Kjellén, Bengt; Lundberg, Konrad & Myrman, Yngve. (1994) En handbok om att un-
dervisa och skriva. Nationellt Centrum för casemetodik.
Silén, Charlotte. (1989). Problembaserad inlärning – en introduktion. Linköping: Häl- souniversitet, universitetet i Linköping. Stencil.
Skolverket, (1999) Att samla in och bearbeta data. Stockholm: Liber.
Skolverket, (2000) OP2000:15. Omvårdnadsprogrammet. Programmål, kursplaner,
Stjernquist, Martin. (2001). Casemetodik – ny studentaktiv pedagogik i läkarutbildning-
Bilaga 1