MALMÖ HÖGSKOLA
EXAMENSARBETE
Gymnasielärarutbildningen
Vårterminen
2001
Författare: Jeanette Frostemark-Pålsson
Handledare: Kerstin Neckmar
Casemetodik
Sammanfattning
Casemetodiken är en relativt ny pedagogisk metod i Sverige. Metoden bygger på att de studerande får träna sig i att analysera komplexa situationer, argumentera sakligt, leva sig in i andras sätt att uppleva och uppfatta samt att tolerera alternativa sätt att tolka en situation och att agera i den. Idag används metoden främst inom högre utbildningar, t ex jurist- och läkarutbildningarna. Men är metoden även användbar inom sjuksköterske-utbildningen och Omvårdnadsprogrammet på gymnasieskolan? Syftet med arbetet var att via litteraturgenomgång studera Casemetoden och genom en empirisk undersökning i form av enkät, undersöka i vilken utsträckning metoden används inom de båda vårdut-bildningarna. Enkäten skickades till 7 universitet/högskolor med
sjuksköterske-utbildning och 19 gymnasieskolor med Omvårdnadsprogram. Resultatet av undersök-ningen visade att casemetoden används frekvent inom sjuksköterske-utbildundersök-ningen men sparsamt inom Omvårdnadsprogrammet. I litteraturgenomgången och via enkätsvaren framkommer att Casemetoden är en lämplig undervisningsmetod såväl på sjukskö-terskeutbildningen som på gymnasieskolans Omvårdnadsprogram.
Innehållsförteckning
Sida
Sammanfattning
2
Förord
4
1. Bakgrund
5
2. Syfte och frågeställningar
8
3. Metod
9
3.1 Metod för litteraturgenomgång 9 3.2 Val av metod för empirisk undersökning 9 3.3 Utformning av enkät 10 3.4 Urval 10 3.5 Genomförande 10 3.6 Bortfall 11 3.7 Databearbetning 11
4. Resultat av litteraturstudie
12
4.1 Historik 12 4.2 Samhällsutveckling 134.3 Handledarens och deltagarens roll i Casemetodik 14
4.4 Tavlans funktion 18
4.5 Pedagogiska processen i klassrummet 19
4.6 Att skriva ett case 19
4.7 Examination 21
4.8 Utvärdering 23
5. Resultat av empirisk studie
24
5.1 Enkät Omvårdnadsprogrammet 24 5.2 Enkät sjuksköterskeutbildningen 29
6. Diskussion
33
6.1 Diskussion av metod 33 6.2 Diskussion av litteraturgenomgång 34 6.3 Diskussion av resultat 36 6.4 Slutsats 39Litteraturlista
40
Bilaga 1: Enkät
Bilaga 2: Adressförteckning Bilaga 3: Följebrev
Bilaga 4: Tabell över tre olika sätt att disponera casemetodik Bilaga 5: Förslag på taveluppställning (Egidius, 1999a) Bilaga 6: Förslag på taveluppställning (Egidius, 1999b) Bilaga 7: Förslag på taveluppställning (Allard, 2001)
Förord
Detta examensarbete, som handlar om den pedagogiska metoden casemetodik, är ett led i min utbildning till vårdlärare, vilken jag påbörjade hösten 2000. Jag är sjuksköterska med vidareutbildning i intensivvård och anestesi och har framförallt arbetat på intensiv-vårdsavdelning, akutmottagning och anestesiavdelning. Sedan 1990 är jag anställd vid Lunds Universitetssjukhus på Thoraxkirurgiska kliniken. 1994 flyttade jag från thorax-intensivvårdsavdelning för vuxna till Barnthiva (Barnthoraxintensivvårds-avdelningen). Som sjuksköterska har jag också pedagogiska uppgifter, med handledning av sjukskö-terskestuderande och sjuksköterskor under vidareutbildning i intensivvård och anestesi, men även läkarkandidater och undersköterskor. En väsentlig grupp att informera och förklara för är föräldrar och det sjuka barnet.
Med anledning av denna bakgrund och ett intresse i att förmedla och förklara kunskap har jag valt att studera casemetoden och dess användning inom
sjuksköterske-utbildningen och gymnasieskolans omvårdnadsutbildning.
Lund i maj 2001
1. Bakgrund
Samhället idag ställer krav att vi som individer ska ha en bred kunskapsbas både vad gäller allmänna och specifika kunskaper. Enligt en undersökning gjord av SAF (Svens-ka Arbetsgivare Föreningen) 1994, slås fast att morgondagens medarbetare måste ha ”Bred kunskap”, vilket enl SAF innebär: ekonomiskt tänkande, problemlösnings-förmåga och kreativitet. Det räcker inte med att bara vara ”arbetare” utan det krävs en-gagemang vad gäller själva arbetet, men också intresse av att lära sig mer. Mottot ”Livslångt lärande” har blivit ett naturligt inslag i vårt arbetsliv.
I boken ”Arbetslag i gymnasieskolan” beskrivs vad som förväntas av morgondagens medarbetare: Ökad kommunikations- och framträdande teknik, kvalitets- och kundtän-kande samt miljömedvetenhet. Personliga egenskaper hos medarbetarna, som t ex deras attityder till lärande och arbetet, deras intresse och motivation för desamma, deras etik och moral spelar också en stor roll. Medarbetaren ska vara generalist och specialist i en och samma person. (Assermark & Sörensson, 1995).
Handledarna* måste skapa en miljö för studenterna där etik och moral präglar undervis-ningen. Innehållet i ovanstående citat stämmer väl överens med programmålen för Om-vårdnadsprogrammet. I OP Gy2000:15 fastslås bl a att
”Etiska aspekter spelar en särskilt viktig roll och genomsyrar utbildningen som helhet. Utbild-ningen ger också insikter i hur man möter och kommunicerar med människor i olika vård- och om-sorgssituationer. (s.9)
• Istället för lärare kommer jag att använda begreppet handledare, då casemetoden bygger på att den traditionella lärarrollen övergår till att vara en handledarroll.
Kunskap utvecklas i mötet mellan människor och deras tidigare erfarenheter. Undervis-ningen måste därför relateras till eleverna själva. Programmålen för Omvårdnadspro-grammet är vidare:
”Utbildningen utvecklar elevernas förmåga att iaktta, uppfatta och värdera förhållanden och på-ståenden, att beakta olika behov och förutsättningar bland människor från andra kulturer samt att arbeta både självständigt och tillsammans med andra i arbetslag”(s.10).
Assermark & Sörensson (1995) understryker det som i programmålen för Omvårdnads-programmet anses vara skolans ansvar, nämligen att eleverna som blivande arbetstagare ska klara av att möta arbetsgivarens förväntningar. Också vårdtagaren har förväntningar och behov som måste tillgodoses av vårdgivaren. För att uppfylla dessa krav, förvänt-ningar och behov som eleven kommer att möta har också skolan ett ansvar. I 12 punkter i OP Gy 2000:15 (s.10) redovisas skolans ansvar gentemot eleven varav tre av punkter-na beskrivs nedan:
”Skolan ska ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning:
- har förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt som rör yrkes-utövningen,
- har förmåga att möta och kommunicera med människor i olika situationer inom hälso- och sjukvård samt vård och omsorg samt kan använda språket för reflektion och lärande,
- har kunskaper om faktorer som påverkar hälsa och säkerhet och har kännedom om hur ar-betsmiljöfrågor hanteras inom berörda verksamheter samt kan verka för en god fysisk och psykosocial arbetsmiljö”,
Inom skolan idag används olika didaktiska metoder för att öka lärandet och nå ovanstå-ende mål. Eleverna har olika lärstilar och är därför i behov av skilda undervisningsfor-mer. Inom vårdutbildningar krävs att de studerande* lär sig tänka på
patien-ten/omsorgstagaren från många olika synvinklar, för att på så vis öka helhetssynen och förståelsen för individen. Vilken pedagogisk metod som gagnar detta bäst, är en öppen fråga utan något enkelt svar.
* ”Studerande eller deltagare” används genomgående i arbetet och ersätter både ”elever och studen-ter”.
Ett intresse för olika didaktiska metoder förstärktes under min första praktikperiod ef-tersom skolkonferenserna och övriga planeringsmöten inte bestod av de pedagogiska diskussioner som jag förväntat mig. På direkt fråga svarade skolledningen att
pedago-giska spörsmål inte initierades av dem, utan att det var lärarnas ansvar att föra diskus-sioner om pedagogiska metoder, dess användning och utveckling. I lärar-utbildningen ingår en ”Valbar kurs” och jag valde kursen ”Didaktiska grepp”. Jag valde att öka min kunskap om Casemetodik och att presentera den för övriga i gruppen.
Tidigare har jag genom mitt arbete som sjuksköterska till viss del kommit i kontakt med metoden och funnit den lämplig för utbildningar inom vården. Metoden ökar inlevelse-förmågan och ger möjlighet att i en lugn miljö, öva sig att hantera en kommande akut situation, men också att öva problemlösning på arbetsplatsen. Metoden borde lämpa sig väl inom vårdutbildningar, just för att den hjälper den studerande att se till flera aspekter samtidigt, såsom juridiska, etiska, ekonomiska, psykologiska, sociala och medicinska. I Casemetoden får de studerande träna sig i och öka sina kompetenser i att:
- analysera komplexa situationer, - argumentera sakligt och kraftfullt,
- leva sig in i andras sätt att uppleva och uppfatta,
- tolerera alternativa sätt att tolka en situation och att agera i den. (Egidius, 2000b, s. 204) Dessa kompetenser stämmer väl överens med Omvårdnadsprogrammets målformule-ringar. Kan de studerande utveckla ovanstående kompetenser, bör de ha en bra grund inför ett framtida vårdyrke.
Casemetodiken är inte en metod, utan kan användas på ett flertal olika sätt i undervis-ningen. Som tidigare nämnts kan casemetoden (CM) öka de studerandes färdighet att analysera, argumentera, öka sin empati och förståelse för andras åsikter och handlande i olika situationer. För att förhindra förväxling med sk ”patient-fall” och för att betona att det handlar om en speciell pedagogisk metod, kommer jag att i fortsättningen använda ordet ”case” i stället för ”fall”. Casemetoden bygger på att de studerande arbetar uti-från en verklighetsbaserad situation. I vårdutbildningar handlar situationen oftast om en patient och/eller dess anhöriga. Vidare är metoden aktörsorienterad, det finns alltid hu-vudpersoner som har betydelse för händelseförloppet. Deltagarnas uppgift är att identi-fiera sig med huvudaktörerna och att försöka tänka och känna och ”handla” som dessa.
Analysen och reflektionen är viktigare än själva slutresultatet. Problemet är av den
sor-ten att det inte finns rätta eller felaktiga svar. De studerandes egen aktivitet är grunden för lärandet och ett kritiskt förhållningssätt hos dem är viktigt. Det finns ett fall.
Kjellén m fl, 1994). Samman-fattningsvis kan ett case bestå av speciella kritiska hän-delser där mänskliga känslor, dialoger och beteenden återges. Det kan vara historiskt återberättat, eller bestå av dokumentsamlingar innehållande promemorier, protokoll brev etc.
2
.
Syfte och frågeställningar
I min utbildning till gymnasielärare har jag valt att i mitt examensarbete fördjupa mig i den pedagogiska metoden casemetodik. Jag önskar studera metoden och dess didaktik för att som vårdlärare ha möjlighet att använda metoden. Eftersom casemetoden främst används inom universitetsutbildningar såsom medicin, juridik och ekonomi, överväger jag om den även är användbar i undervisningen inom gymnasieskolans Omvårdnads-program.
Syftet med examensarbetet är att studera Casemetodik och dess metod samt hur jag som handledare använder den. Vidare är syftet att kartlägga i vilken utsträckning metoden används inom gymnasieskolans Omvårdnadsprogram, i jämförelse med sjuksköterske-utbildning. Jag vill också undersöka vad lärarna vid respektive utbildningsinstitution har för uppfattning om casemetoden. Slutligen är mitt syfte att beskriva om metoden är lämplig som undervisningsform på gymnasiet.
Med utgångspunkt i problemformulering och syfte har jag följande frågeställningar: - Vad är casemetodik och vad kännetecknar den didaktiska metoden?
- Används casemetoden inom Omvårdnadsprogrammet på gymnasieskolan och vid sjuksköterskeutbildningen?
- Är metoden en lämplig undervisningsform för gymnasie- respektive sjuksköters-kestuderande?
- Vilken kunskap finns om metoden och varifrån har lärarna hämtat den?
3. Metod
I enlighet med mitt syfte och mina frågeställningar har jag valt litteraturstudier för den teoretiska delen och enkät för den empiriska undersökningen. Anledningen till varför jag valt enkät är att jag ville nå ett flertal utbildningsinstitutioner för att se vilken sprid-ning casemetoden (CM) har både inom gymnasieskolans Omvårdnadsprogram och på sjuksköterskeutbildningen.
3.1 Metod för litteraturgenomgång
För att finna lämplig litteratur har jag sökt i olika databaser. Sökorden har varit följande: casemetodik, casemetod, case, casemetod och medicin samt casemetod och vård. An-ledningen att jag valt de två sistnämnda var att hitta eventuell litteratur fokuserade på vård och dess utbildningar. Via Medioteket på Malmö Högskola har jag sökt i VEGA och i LIBRIS och på Social- och beteendevetenskapliga biblioteket vid Lunds universi-tet, i LOLITA. Jag har även sökt via internet på bokförlaget Studentlitteraturs hemsida. Förutom litteratur om CM har jag också studerat programhäftet för Omvårdnadspro-grammet, Gy2000:15 och litteratur om handledning. Brevkontakt och personlig kontakt har tagits med personer som arbetar med CM inom Region Skåne.
3.2 Metod för empirisk undersökning
Jag önskade kartlägga i vilken utsträckning Casemetoden förekommer inom Om-vårdnadsprogrammet (OP). Jag avser också att undersöka om CM används inom sjuksköterskeutbildningen för att se om det föreligger någon skillnad i användandet av CM mellan de olika vårdutbildningarna. Om det visar sig att metoden används inom OP och på sjuksköterskeutbildningen, vill jag också veta hur lärarna har fått kännedom om den och hur de studerande respektive lärare tycker att metoden funge-rar? Jag vill också undersöka om lärarna önskar mer information om metoden och i så fall hur denna information ska förmedlas till dem?
För att få svar på dessa frågeområden valde jag enkät som datainsamlingsmetod med tanke på den korta tid som står till förfogande för examensarbetet. Enkät skickades inte ut till de studerande utan deras åsikter om CM beskrivs av lärarna baserat på de stude-randes utvärderingar.
3.3 Utformning av enkät
Enkäterna utformades med syfte att formulera frågorna på ett tydligt sätt. Jag funderade särskilt på första frågan där tre svarsalternativ ges; ”Aldrig hört talas om”, ”Viss känne-dom” eller ”God kännekänne-dom” (se bilaga 1). Min farhåga var att en del bara skulle svara på den första frågan för att sedan ignorera resten. Meningen var dock att få en uppfatt-ning om hur stor kännedom det finns om CM. Även om kännedom saknas, är enkätens sista fråga ändå möjlig att svara på. Under denna fråga får lärarna beskriva om och i så fall vilken information som önskas och på vilket sätt den bör förmedlas.
Enkäterna bestod av samma frågor till gymnasielärarna som till högskolelärarna, men istället för Omvårdnadsprogrammet under fråga 3, stod det Sjuksköterskeutbildningen. Tyvärr ändrades aldrig eleverna under fråga 5 till studenterna, vilket en av högskole-lärarna påpekade.
3.4 Urval
För att undersöka i hur hög grad CM används inom vårdutbildningar valdes samtliga 19 gymnasieskolor med Omvårdnadsprogram och 7 högskolor med
sjuksköterske-utbildning belägna inom södra delen av Sverige (se bilaga 2). Enkäten riktades till alla som undervisar inom Omvårdnadsprogrammet respektive på sjuksköterskeutbildningen och det fanns inga krav eller önskemål att vederbörande lärare skulle ha ett visst antal tjänstgöringsår eller någon speciell vidareutbildning
.
3.5 Genomförande
Enkäten adresserades till rektor och lärare/prefekt på högskola/universitet med sjuk-sköterskeutbildning respektive rektor och lärare på gymnasieskola med Omvårdnads-program. I kuvertet fanns ett följebrev med en uppmaning att dela ut enkäterna till be-rörda lärare. Brevet gav en kort information om vem jag är, syftet med undersökningen och vad Casemetodik innebär, samt när jag önskade få enkäterna i retur. (Bilaga 3). Dessutom bifogades i kuvertet ett frankerat svarskuvert med mitt namn och min adress. Enkäterna var inte numrerade eller kodade eftersom jag inte kände till antalet lärare vid de olika utbildningsinstitutionerna. Behövdes det fler enkäter förutsatte jag att lärarna själva skulle ombesörja detta med hjälp av kopiering. Detta stod dock inte i enkätens följebrev. Eftersom svarskuverten således inte var numrerade vet jag inte vilka utbild-ningsorter som besvarat, respektive inte besvarat enkäten. Många skolor använde också
egna svarskuvert. Till vardera utbildningsinstitution skickades 6 enkäter. Totalt skick-ades 114 stycken enkäter till gymnasieskolorna och 42 enkäter till sjuksköterskeutbild-ningarna.
Utskick av enkäterna gjordes i skiftet mellan vecka 6 och 7, med önskan om retur under vecka 10. För lärarna skulle detta innebära att de hade nästan 4 veckor på sig att besvara enkäten vilket jag bedömer rimligt. För en del av lärarna kunde perioden reduceras till 3 veckor, beroende på sportlov. Någon påminnelse skickades inte ut, dels på grund av tidsbrist, men också på grund av relativt hög svarsfrekvens.
3.6 Bortfall
Eftersom varken enkäter eller svarskuvert var kodade eller numrerade fanns ingen möj-lighet att åtgärda eventuella bortfall. Två högskolor besvarade inte enkäten och medde-lade mig detta specifikt via brev. En orsak till bortfallen var att lärarna vid en av hög-skolorna ansåg enkäten dåligt utformad. Enligt deras tf prefekt, kunde också en viss enkättrötthet finnas med som förklaring. Vid den andra högskolan användes inte CM och berörda lärare avstod därför helt från att besvara enkäten. Hur många gymnasie-skolor som besvarat respektive inte besvarat enkäten har jag ingen kännedom om.
3.7 Databearbetning
Enkäterna bearbetades manuellt. Svaren delades in i undergrupper och redovisades i fallande svarsfrekvens. I svaren har jag försökt hitta ”gemensamma nämnare” för att lättare kunna redovisa och ge svar på varför lärarna t ex arbetar eller inte arbetar med CM, vilken information som önskas för att kunna börja arbeta med CM m.m. Varje frå-ga behandlas var för sig, svaren har jag däremot grupperat. Efter varje fråfrå-ga kommente-rar jag svaren.
4.
Resultat av litteraturstudie
4.1 Historik
Ordet ”CASE” kommer ursprungligen från latin och betyder ”händelse eller skeende” – en beskrivning av en verklighetsbaserad situation. Metodiken kan härledas till Platon och Sokrates idéer, som innebar att lärandet sker genom en dialog mellan lärarna och de som lär sig.
Casemetoden etablerades först vid Harvard University Business School på 1910-1920-talet, initialt inom ekonom- och chefsutbildningar, samhällsvetenskapliga ämnen och juridik (Egidius, 1999b). Enligt Harvard´s metod ska ett case* alltid vara verklighets-baserat, i motsats till York-traditionen, som arbetar med fiktiva case (Allard, 2001). Under 1910-1920-talen införde rektorn vid Harvard att universitetet skulle ha ett nära samarbete med näringslivet och samhällets olika organ (vilket 1997 kom att bli lag i Sverige). 1912 användes det första praktikfallet i undervisningen och år 1921 publicera-des den första boken om CM och 1995 publicerapublicera-des en egen hemsida (www.hbs.edu) där det finns information om skolan och ”The Harvard Case Method”. Ordet Casemetod används för att markera att det just är fråga om en speciell fallmetod – den från Harvard. Risken finns annars att metoden förväxlas med det vi i Sverige benämner ”fall” (Egidi-us, 1999b).
Casemetoden (CM) kom till Sverige i början av 1990-talet. ”Nationellt centrum för Ca-semetodik” grundades först i Stockholm, men flyttades efter ett par år till Lund. Före-gångare i Lund var Henry Egidius, som tjänstgjort många år som lektor vid Lärarhög-skolan i Malmö och därefter som pedagogisk konsult vid medicinska fakulteten vid Lunds universitet. Henry Egidius efterträdare är filosofie magister i utbildningsveten-skap, Charlotte Egidius.
* I arbetet använder jag ordet case utan citationstecken. Orden ”caset” eller ”casen” behåller dock sina tecken då dessa inte böjs på ett riktigt rätt sätt enligt det svenska språket.
I Lund har Henry Egidius medverkat till att CM används i den kliniska delen av utbild-ningen för läkare men även för sjuksköterskor, sjukgymnaster, arbetsterapeuter och hemtjänstpersonal. CM används även på många olika vårdavdelningar såsom Neonata-lintensivvårdsavdelning 94 (Egidius, 2000a) barnkardiologavdelning 93, medicinavdel-ning 5 etc vid Lunds Universitetssjukhus. Även på Universitetssjukhuset MAS i Malmö används casemetoden, t ex på Intensivvårdsavdelningen (Egidius, 1999a), i traineepro-gram för sjuksköterskor och AT-läkare, Operationsservice Ortopedi m.m. Dessutom används metoden vid KVH (Kvalificerad vård i hemmet) i Kristianstad och Hässleholm. Även Ängelholms sjukhus (traineeprogram för sjuksköterskor) och Landskrona kom-mun (sjuksköterskor) använder casemetoden.
4.2 Samhällsutveckling
Utvecklingen av CM ligger i fas med att ett nytt samhällsmönster tagit form från 1960-talet till slutet av 1990-1960-talet. Den är pedagogikens svar på förändringar i synsätt, sam-levnadsmönster, arbetsledning och sätt att organisera verksamheter i samhället. Under 1800-talet var utbildning för präster, domare, jurister och läkare helt teoretisk. Läkare fick lära sig självständig ”patientkontakt” efter utbildningen. Till viss del finns liknande system kvar än idag, i form av läkarnas ”Allmäntjänstgöring” och juristernas ”Tingstjänstgöring”. Det som ligger till grund för systemet är inte först och främst pe-dagogiska principer, utan universitetens politik – och deras vilja att vara självständiga gentemot politik och samhälle (Egidius, 1999b, s. 45ff).
Under 1970-talet startade de stora studentrevolterna i USA, Frankrike och även i Sveri-ge. Upprinnelsen berodde bl a på att universiteten ansågs ha förhindrat kritiskt tänkande och diskussion om samhället och dess utveckling. Studenterna menade att utbildningen isolerats från samhället. De krävde medinflytande och demokrati och de önskade grupp-arbete i stället för ensidigt föreläsande. Casemetodik och PBL (Problembaserat lärande) är pedagogiska metoder som utgjorde en reaktion mot det traditionella. Med hjälp av PBL förändrades utbildningen till att bli mer verklighetsnära och studentcentrerad. Den tysk-amerikanske filosofen och psykologen Kurt Lewins gruppdynamiska forsk-ning på 1930-1940-talen fick ny aktualitet på 1960-1970-talen, då det förekom många existentialistiska och fenomenologiska strömningar. 1970-talet blev
”Dialogpedagogikens” gyllene årtionde. Ett inflytelserikt namn var Paulo Freire, genom sin bok ”Pedagogik för de förtryckta”. Han menade att betydelsen av pedagogiken är
”verksamhet som syftar till uppnående av kritisk medvetenhet” (Egidius. 2000b, s.114).
vilket stämmer väl överens med Casemetodikens syfte.
Kurt Lewins modell för lärandet grundar sig bl a på ”Kolbs inlärningscirkel”, där Kolbs referat av modellenär att
”allt lärande som har sin grund i konkreta upplevelser är effektivare än sådant kunskapsförvärv som består i inläsning av texter och lyssnandet av föreläsningar”. (Egidius, 2000b, s.118).
Lewin tar fasta på Kolbs forskning när han menar att basen för allt lärande, såväl nylä-randet som fördjupat lärande, är ett konkret upplevande – vilket väl harmonierar med Casemetoden. Kurt Lewin fortsätter (enligt Egidius, 2000b, s.118).
”Direkt personlig erfarenhet ger liv, nyanser och mening åt abstrakta begrepp, och gör det möjligt att testa begreppen i en åskådlig verklighet”.
Det är genom att arbeta reflekterande som vi övar oss i att lösa uppgifter i verkligheten. Casemetoden bygger på en verklig situation och deltagarna övar förmågan att överbryg-ga praktik – teori. Jag tolkar Lewins valspråk nedan som en mycket god sammanfatt-ning av grunderna i Casemetodiken:
”Nothing is as practical, as a good theory”. (Egidius 2000b, s. 121).
4.3 Handledarens och deltagarens roll i Casemetodiken
Nutida kognitionsforskning, som både behandlar innehållet i vårt vetande och hur vi gör när vi bearbetar detta, visar följande: För att lösa problem, krävs både fakta och sam-manhang men också förmåga att bearbeta, analysera och sammanställa information som är relevant för problemet. Det krävs vidare en god metakognitiv förmåga att söka, hitta och bedöma information. Ett snabbt och utvecklande lärande utvecklas om de studeran-de själva söker och använstuderan-der sin kunskap för att belysa eller hantera ett problem (Egidi-us, 1999b).
Handledarens roll
Att som handledare i CM dela med sig av sin egen kunskap anses vara kontraproduktivt eftersom poängen är att den studerande ska lära sig söka i andra källor än i handledarens
kunskapsförråd. Istället ska handledaren medverka till att de studerande kan utveckla abstrakt vetande utifrån sina egna konkreta erfarenheter. I min utbildning till vårdlärare har jag reflekterat över de olika synsätt som råder vad gäller inlärning respektive kun-skap. Vilken syn handledaren har på lärande och kunskap präglar handledarens arbets-sätt menar Gjems, (1997). Författarinnan skriver vidare att handledaren kan se sin uppgift utifrån ”lärarrollen” och anse att
”inlärning bäst sker genom undervisning och instruktion”. (s.78)
En annan syn är den att inlärning bäst sker genom egna erfarenheter:
”det är den lärande personen som själv måste lära sig genom sina erfarenheter i en viss miljö”.(s. 78)
Läraren eller handledaren måste ha en attityd till lärandet som stimulerar de studerande att inhämta kunskap som kan ge en bra grund för deras kommande yrkesliv. Till skill-nad från traditionell ”katederundervisning” som är lärarcentrerad intar läraren i CM en helt annan roll, nämligen handledarens. Egidius (1999b) skriver att en av de viktigaste uppgifterna för en handledare inom CM, är att vara ”själsligt” närvarande och inte bara finnas med i diskussionen rent ”kroppsligen”. Först och främst är det deltagarna som för den viktiga diskussionen. Handledaren ska visserligen finnas med, aktivt ta del av dis-kussionen och ansvara för att den blir så bra som möjligt, men utan att vara deltagare i den. Handledarens viktiga roll är att vara en katalysator för gruppen. Hon* ska vara ly-hörd, flexibel, kunnig, ha tålamod och kunna ”passa tiden” och ansvara för den sk dag-ordningen.
Vidare ska handledaren stimulera och leda diskussionen så att deltagarna själva kommer på sina kunskapsbrister genom sitt sätt att resonera. Att med jämna mellanrum ge till-fälle till paus i diskussionerna ingår i hennes uppgift. Kanske är det lämpligt att under en kort tid ge deltagarna möjlighet att diskutera i mindre grupper för att sedan delge resultatet i den stora gruppen. Handledarens uppgift är också att framhålla vikten av att det inte ska finnas några ”rätta” svar i CM, utan endast mer eller mindre rimliga svar (Egidius; 1999b; Kjellén, m fl 1994; Stjernquist, 2001).
Inför ett case måste handledaren vara väl förberedd och kunna sitt case, ha analyserat det och studerat relevant litteratur för att både skaffa sig en allmän uppfattning och göra en grundlig analys. Första gången ett case används innebär det omfattande förberedel-ser för handledaren. Information till deltagarna är också en viktig del i förberedelförberedel-serna, speciellt om de är ovana vid metoden. Handledarens förberedelsetid kan variera från några timmar till några dagar.
Om handledaren är ovan, kan nedan strukturerad analysgång (enligt John F. Kennedy School of Government´s riktlinjer för förberedelser inför ett case) vara till hjälp, även för en ovan deltagare:
1. Get a sense of the whole case. Före genomläsning – vad säger titeln dig? Vilken in-formation ger tabeller, bilder och bilagor dig? Vad är det som är centralt och viktigast, vad handlar berättelsen om och vad vill du veta?
2. State the issues. Fråga dig själv – vad handlar ”caset” om? Vad är proble-met/problemen? Ser du någon konflikt mellan idéer, perspektiv och värderingar?
3. Organize the details. Läs noggrant. Fråga dig själv om du hittar fler detaljer, markera i så fall dem. Notera olika förhållanden. Fråga dig själv vilken ytterligare information du behöver.
4. Do the analysis you think is worthwhile. Förbered dig att försvara, berättiga, förklara
5. Make something of your work Fråga dig själv vad du har lärt dig av ”caset”. For-mulera svaren till frågorna du från början ställt. Förbered dig att presentera och försvara dina slutsatser. (Kjellén m fl, 1994, s. 13f.).
Vanligtvis finns inga frågor som ska besvaras, utan deltagarna ska reflektera över pro-blemen som de ska träna sig i att se. Handledarens uppgift är att hålla ”den röda tråden” samt att kunna se strukturen i händelseförloppet. Hon ska före ett case ha utarbetat en modell eller tankegång för hur diskussionen ska starta och också kunna ställa de frågor som inbjuder de studerande att öva sig i att få grepp om händelseförloppet. Vanligtvis börjar handledaren diskussionen med en fråga: - Vad handlar den här situationen om? De huvudfrågor som sedan bör ställas är: Vad är det som egentligen har hänt? Vilka fakta har vi? Vilka är huvudaktörerna?
Roland Christensen vid Harvard Business School menar att det finns tre viktiga aspek-ter som är grundläggande för att bli en framgångsrik handledare i CM. De är:
- fråga - lyssna
-
och svara (Kjellén m fl., 1994 s. 18)Deltagarens roll
Casemetoden är en mycket studentaktiv didaktisk metod. För att CM ska fungera och vara utvecklande krävs att varje enskild deltagare tar ansvar både vad gäller förberedel-ser och deltagande under diskussionerna. På vilket sätt ska då deltagaren förbereda sig och vad krävs för att CM ska leda till kunskap och utveckling hos den enskilde?
Ett case kan lämnas ut i förväg vilket möjliggör för de studerande att förbereda sig både enskilt och i grupp före det egentliga seminariet. Ett case kan också lämnas ut precis före seminariet. Vilket som är lämpligast avgörs av ”casets” omfattning och vilket ar-betssätt handledaren förberett. Är ett case mycket långt, som t ex inom ekonomiska och juridiska utbildningar får studenterna oftast ut det i förväg. Också inom läkarutbildning är detta vanligt.
Stjernquist (2001) skriver om tre olika tillvägagångssätt att disponera casemetodik som skiljer sig när det gäller utdelande och genomgång av ”caset”. (Se bilaga 4)
Henry Egidius, (1999b) skriver i sin bok om PBL och casemetodik, att begrunda texten i ett case, hitta den röda tråden och skriva en kort sammanfattning, gör att problem, analys och lösning av ”caset” underlättas liksom vidare bearbetning. Att leva sig in i huvudpersonernas situation ökar möjligheterna att upptäcka svårigheter och möjliga lösningar. Därefter följer prioritering och bedömning av vilka eventuella åtgärder som kan tänkas vara rimliga. Sedan följer en analys av situationen, som inkluderar att leta efter ev. bakgrund och faktorer som kan ha bidragit till den aktuella situationen, både sk inre och yttre faktorer. Därefter följer arbetet med att se begränsningar/hinder men även
möjligheter och att välja lämplig åtgärd. Slutligen ska de studerande under arbetets gång
tänka på alla aspekter – etiska, ekonomiska, psykologiska, sociala m.m.
Studiesättet beskrivs som självständigt och uppgiftsbaserat. En annan viktig pedagogisk princip är att CM kräver delaktighet, det krävs individuella förberedelser men också gemensamma. Att deltagarna efter den enskilda förberedelsen samlas i smågrupper, ger dem tillfälle att ytterligare diskutera vad varje individ kommit fram till innan hela grup-pen samlas för casegenomgång. Dock ska det inte vara en enda lösning som presenteras från de olika smågrupperna, utan det ska finnas flera förslag till både orsaker och åtgär-der. Tanken är att grupperna ska vara vägledande för varandra, istället för att övertyga andra om att just deras grupp har funnit den ”rätta lösningen”.
Sammanfattningsvis gäller för deltagaren i CM att: - Begrunda texten i ”caset”
- Göra en kort sammanfattning – hitta den röda tråden - Se begränsningar och möjligheter
- Se omedelbara och senare åtgärder - Analysera situationen – orsak/verkan - Finna bakgrund
- Studera kvalitativa och kvantitativa aspekter - Välja åtgärd – prioritera
- Begrunda ”caset” med tanke på ekonomiska, ekologiska, juridiska, psykologiska, sociala och etiska vinklar m.m. (Egidius, 1999b)
Tavlan intar en central roll under casediskussionen. Ansvaret för tavlan kan ligga på handledaren eller en särskild sekreterare. Beslut angående tavlans rubriker vilar på handledaren. De utvalda rubrikerna bildar ett sk ”tankeschema” som sedan följs under seminariet
”Tankeschemat har två delar, en del för systematisk och logisk problemlösning, en fördjupnings-del för vetande inom olika områden”(Egidius, 1999a. s.15).
Kunskapen eller ”vetande” bör finnas inom områden såsom medicin, etik, psykologi, organisationer etc. Ledtråden genom casediskussionen ska vara den ”systematiska och logiska problemlösningen”. (Bilaga 5)
Under casediskussionen används tavlan till att skriva ner de olika svar som framkom-mer under diskussionens gång. Tavlans rubriker kan variera och kan innehålla allt ifrån 1 rubrik upp till 8-9 rubriker. Antalet rubriker beror på hur ”caset” är upplagt och vad handledaren önskar att det ska utmynna i. Tavlan kan också delas upp i endast två fält. Den ena halvan för att skriva upp deltagarnas förslag och idéer, den andra halvan an-vänds för lösningsförslagen. Utnyttjandet av tavlan är mycket beroende av vad ”caset” handlar om och vilket arbetssätt handledaren väljer. Tavlan kan alltså användas på många olika sätt. Egidius (1999b) ger i ”PBL och casemetodik”, förslag till ytterligare rubriker (Bilaga 6)
Ett förslag finns i boken ”Att arbeta med CASE i skolan”. Allard (2001), presenterar ett taveluppställningsförslag utifrån ett case i boken ”Mördarna mitt ibland oss”, av Simon Wiesenthal. Oavsett vilket ämne och case handledaren arbetar med, är användningen av tavlan fri och ska vara till hjälp för både handledare deltagare (se bilaga 7)
4.5 Pedagogiska processen i klassrummet
CM-processen i klassrummet bygger på de studerandes förmåga att analysera och re-flektera. Deltagarna uppmanas att tala till och med varandra, medan handledaren håller sig i bakgrunden. Att låta de studerande framföra sina argument och analyser för var-andra, istället för att redovisa dem med siktet inställt på handledaren, bidrar till att gruppen får en egen aktivitet, grundad på deltagarna själva. En handledare, van att ar-beta med CM, har förmåga att låta ”tystnaden tala” i gruppen när så krävs. Att ”arar-beta”
med tystnad är också något som för den pedagogiska processen framåt, därför att tyst-nad kan leda till eftertanke och inre aktivitet.
Kjellén, Lundberg och Myrman (1994) skriver på sidan 20 i sitt kompendium
”CASEMETODIK” om det sk. kontraktet vilket är en av grundstenarna i amerikansk universitetsundervisning. Kontraktet som är en muntlig överenskommelse mellan stude-rande och handledare, innefattar ”beskrivning” av den roll handledaren ska ha gentemot den studerande och vice versa. Kontraktet handlar mycket om disciplin: höga ömsesidi-ga krav, att vara väl förberedd, komma i tid, uppträda med stor hänsyn till medstuderan-de, att aktivt lyssna, att aktivt ta ansvar för sin utbildning m.m. Vidare handlar kontrak-tet om hur handledaren förhåller sig till de studenter som sitter passiva under seminarier och vilka ”medel” handledaren kan använda sig av för att motverka sådan passivitet. Kontraktet fyller en funktion eftersom de studerande under ”casediskussionerna” delar med sig av sina inre tankar och känslor. Därför kan risken finnas att vissa studenter ut-sätts för förödmjukande situationer, vilket inte är utvecklande, varken för den studeran-de i fråga eller studeran-de övriga.
4.6 Att skriva ett case
När ett case ska skrivas underlättar det om skrivaren vet i vilket sammanhang det ska användas. Egidius, (1999b) skriver om fyra principer som är grundläggande när ett ”case” ska formuleras;
- Självstyrning i sökandet efter ny kunskap - Uppgiftsbaserat lärande
- Delaktighet i den gemensamma diskussionen som leder till klarhet i problemens natur, orsaker och möjliga lösning
- Jämställdhet: att såväl kvinnliga som manliga intressen ska tillgodoses.
Casemetoden formades i USA med tanke på att ge de studerande en skärpt analytisk förmåga, utveckla sin argumentationsförmåga och kunna visa respekt för andras åsikter. De skulle vidare kunna se sammanhang och ges träning att läsa bl a tabeller och PM. Därför var ”casen” oftast mycket omfattande. Dock skulle verkligheten alltid ligga som grund.
Följande frågor kan ställas innan handledaren börjar författa sitt case: Finns det moment i kursen lämpliga för case? - om så är, behöver ”caset” förnyas? Innehåller kursen nya ämnesområden, där det ännu inte finns etablerade läromedel? (Kjellén m fl. 1994) Vi-dare ger författarna rådet att se om inlärningssyftet kan ge uppslag till ”casets” utform-ning. Att försöka göra ett case så aktuellt för de studerande som möjligt är en viktig utgångspunkt, ja rent av obligatoriskt. Ett case ska alltid vara verklighets-förankrat, där-emot kan det hämtas från olika håll såsom medicinsk journal eller omvårdnadsjournal, tidningsurklipp, domslut, utredningar, litteratur etc. Beakta att sekretess, upphovsrätt osv gäller och begär alltid tillstånd när så krävs.
Att ”caset” ska vara verklighetsanknutet kan inte nog poängteras. Henry Egidius
(1999b) visar på några specialregler i boken ”PBL och casemetodik”. Han menar att det ska finnas ett antal personer med olika roller och intressen i händelseförloppet, varav några ska vara huvudaktörer. Viktigt är att deltagarna ska kunna identifiera sig med ak-törerna. Vidare ska bakgrunden till situationen kunna förklaras och aktörerna ska stå inför beslut om hur problemen ska hanteras kort- och långsiktigt. PM, statistik etc får gärna finnas med i ”caset” då det kan ingå för deltagarna att utföra enkäter, statistiska beräkningar m.m. Beskrivningen avslutas och därefter tar deltagarna vid med problem-formulering, analys och åtgärdsförslag i ”rollen” som huvudaktörer.
När ett case ska skrivas gäller det att organisera och presentera materialet så att det blir lätt att förstå. Inledningen ska ge ett ”grepp” om vad ”caset” handlar om i stort. Därefter följer bakgrund till situationen och avslutningsvis det som just nu är aktuellt. Kjellén, m fl (1994) beskriver vidare ett alternativt sätt:
- Det inledande stycket ska beskriva problem, situation, aktörer, organisation och tid-punkt.
- Allmän bakgrund. För att skriva konstruktivt – ”vad är det minsta ifråga om infor-mation som läsaren behöver för att diskutera det problem som ställs i det inledande stycket”? Varje del av informationen ska kunna motiveras utifrån syfte och problem. - Intresseområdet i ”caset” – vanligen en avdelning inom organisationen, med dess
namn som rubrik, ev med beskrivning av underavdelningar med speciella personer av betydelse.
- Det speciella beslutet eller problemet - samma som i det inledande stycket. - Ev. handlingsalternativ.
- Avslutning om det behövs.
Vilken modell som än väljs kan följande vara bra att tänka på: Fallet ska beskriva en verklig händelse med huvudpersoner, deras handlande och hur den beskrivna situatio-nen förändras. Huvudpersonernas upplevelser värderingar och den fakta-beskrivning som presenteras kan t ex göras utifrån medicinska, sociala, tekniska och ekonomiska aspekter. Någon analys, förslag till ”lösningar” eller någon egen tolkning av författaren behöver inte finnas med. Fallet får gärna tendera till att vara ostrukturerat. Det får gärna framkomma motstridiga uppgifter, skillnader i bedömningar osv, men de ska vara äkta – inte författarens ”misstag”. Att skapa en verklig tidsuppfattning ger ”caset” ytterligare dignitet. Dela gärna upp det i flera delar och låt deltagarna se vad som ”egentligen hän-de” med huvudaktörerna, utan att för den skull ge hela lösningen på problemet, arbets-sättet kan bidra till positiv feed-back. Undvik att använda värde-laddade ord och i så fall tillsammans med faktisk data, eller med aktörerna. Vem som är huvudaktör bör framgå från början. Fallet bör beskriva aktörens situation och upp-fattning vid en viss tidpunkt (Kjellén, m fl.1994).
Det inledande stycket är mycket viktigt och ska ge deltagarna en god uppfattning om situationen och innefatta det som deltagarna behöver för casediskussionen. Däremot ska analys och författarens åsikter/tolkningar finnas med i en lärarhandledning som skrivs samtidigt med själva ”caset”. Viktigt att ha i åtanke är att skriva konstruktivt, inte ta med för mycket men inte heller för lite. Skriv ”caset” så deltagarna har lätt att förstå det – nivåanpassning!
Ett case skrivs oftast i imperfekt, vilket gör det mer användbart och poängterar att det verkligen ägt rum. Använd en neutral titel som inte nödvändigtvis behöver avslöja dess innehåll. Behöver aktörerna avidentifieras, ge dem ”vanliga” namn så att ”caset” förblir trovärdigt. Undvik att göra organisation och personer helt anonyma, detta kan förändra ”caset” och meningen med hela CM. Tanken är ju att ”situationen” ska ”flyttas” in i klassrummet på ett så verklighetsnära sätt som möjligt.
4.7 Examination
”Pedagogisk forskning har visat att de studenter som var mest medvetna om lärarens examina-tionskrav och sätt att utforma examinationen hade betydligt bättre betyg än de som var omedvetna om examinationskrav och examinationsutformning,”
Inför en ny kurs är det viktigt att ha genomgång av dess uppläggning och examination med de studerande och klart ange hur och på vilket sätt kursen kommer att genomföras. Vilka alternativ finns det inom CM till examination och bedömning av varje enskild studerande och vilka former är lämpliga att använda? Det är naturligtvis viktigt att vid varje seminarium observera den enskilde. Är gruppen stor kan detta innebära svårighe-ter, speciellt om man som lärare/handledare är ensam. Redovisningen är för det mesta muntlig, men det finns inget som hindrar att den kan vara i form av skriftlig inläm-ningsuppgift.
Examinationen kan se ut på olika sätt. En variant är att i förväg lämna ut frågor till ett case och låta svaren lämnas in före den gemensamma diskussionen. Ett annat förslag är att deltagarna får lämna in en reflektion över genomfört seminarium. Används ett ar-betssätt där deltagarna först arbetar individuellt med ett case, därefter i smågrupper och slutligen redovisar resultatet vid seminariet, har både skriftlig och muntlig redovisning en stor betydelse. Att kunna uppträda i grupp, tala inför andra, använda ett korrekt språk, såväl skriftligt som muntligt och att hålla tiden ger god grund för bedömning. Slutexaminationen kan vara helt skriftlig och kan utformas på lite olika sätt. Ett alterna-tiv kan vara ”hemcase”, då den studerande får en begränsad tid att arbeta med ”caset” fram till ett bestämt inlämningsdatum. Till ”caset” kan kopplas ett antal frågor, vilka sedan besvaras med hjälpmedel såsom litteratur, anteckningar, diskussion med andra, internet etc. En variant kan vara att göra tentamen uteslutande individuell inom en snä-vare tidsram. (Bengtsson, 1999)
”Salskrivning” är också ett alternativ. Där får de studerande ett case som de ska be-handla på samma sätt som om det vore diskussion, men skriva ner sina förklaringar till argument och åtgärdsförslag. På liknande sätt kan de studerande få arbeta med en del av ett case först individuellt och sedan i smågrupp, för att därefter under skrivningen få resterande del att besvara skriftligt.
Ytterligare en examinationsform är att dela ut ”caset” i förväg. Frågorna delas ut vid examinationstillfället, som är i form av en vanlig skrivning, med begränsad tid och plats. De studerande får då själva tänka ut vilka hypotetiska frågor som kan bli aktuella och därefter besvara dessa frågor. (Bengtsson, 1999)
Precis som vid all annan redovisning är det viktigt att handledaren för noteringar i sam-band med seminarierna. Förmodligen är det bästa sättet att skriva ner dessa strax efter att diskussionen har avslutats. I annat fall kan noteringarna verka distraherande på de studerande och bidra till att de inte vågar föra sin talan fullt ut. Handledarens roll är bl a att examinera deltagarna men också att stimulera till en öppen atmosfär och bra diskus-sion. Denna ”delade” uppgift är alltid ett dilemma och kan leda till kluvenhet, liksom i alla andra undervisningssituationer. Problemet gäller ju inte bara inom CM.
Slutligen, att ge deltagarna kontinuerlig feed-back på deras aktivitet och deltagande un-der arbetet med ”caset” är mycket betydelsefullt. Deltagarna lär sig handskas med komplexa situationer praktiskt, teoretiskt, intellektuellt och emotionellt, men också att hitta lösningar, kunna argumentera och föra fram sina åsikter och åtgärdsförslag. Ge-nom att kontinuerligt föra en diskussion med den studerande om hur denne utvecklas och klarar av ovanstående uppgifter, minskar oron för kommande examination.
4.8 Utvärdering
Precis som vid all annan undervisning bör Casemetodens arbetsform utvärderas och det skall göras vid varje seminarium eller endast utvärdera efter avslutad kurs, kan vara upp till den ansvarige läraren själv. Vid utvärdering bör handledaren tänka på att vara var-sam eftersom CM i stora drag bygger på öppen kommunikation, där känslor och stäm-ningar upptar en stor del. Deltagarna måste även i fortsättningen våga vara öppna och dela med sig av sina känslor och tankar. Jag avslutar med Kjelléns, Lundbergs och Myrmans (1994) ord om casemetoden:
”Pedagogiken ger spännande och engagerande erfarenheter för både studenter och lärare. Pedago-giken är resurskrävande eftersom den ifrågasätter invanda handledare-elev- roller. Den påverkar materialframtagning, schemaläggning och examination - för att kort sammanfatta är det fråga om
etableringen av en pedagogisk kultur som ger nya möjligheter till en öppen, positiv och motiva-tionskapande inlärning”. (s. 23)
5. Resultat av empirisk studie
De olika enkäterna till gymnasieskolor respektive högskolor redovisas var för sig för att ge en bättre överblick av svaren. I diskussionsdelen granskas och jämförs de olika sva-ren. På de öppna frågorna, där lärarna har haft möjlighet att fritt formulera sina svar, förekommer att en person givit mer än ett svar.
5.1 Enkät omvårdnadsprogrammet:
Totalt erhölls 61 svar på 114 utsända enkäter, vilket innebär en svarsfrekvens på 53 %.
Fråga 1.
Känner Du till metoden CASEMETODIK (CM)? Ringa in rätt svarsalternativ!
Aldrig hört talas om: 34 (56%) Viss kännedom: 23 (37%) God kännedom: 3 (5%) Bortfall: 1 (2%)
Kommentarer:
43% av gymnasielärarna har angivit att de har ”viss” eller ”god kännedom” om CM, varav endast 5 % anser sig ha ”god kännedom”. Mer än hälften av gymnasielärarna har alltså aldrig hört talas om CM. En person som ej har svarat på fråga nr. 1 har kommen-terat att hon använder metoden case-work* i sitt arbete inom Social Omsorg. Två av de tre som svarat ”God kännedom” har beskrivit att de använt metoden sedan 70-talet, eller ”jag har alltid arbetat med denna metod”. Den tredje personen har under utbildning i ”Ledarskap och organisation” fått använda metoden.
*Case-work: Terapeutiskt arbete med personer som har psykiska besvär varvid man drar in personernas
Fråga 2
Om Du har ”god” eller ”viss” kännedom om CM – hur har Du fått den?
Kollegor: 10 Litteratur: 9
Arbetat med metoden i undervisningen: 3 Case-work: 2
Under handledning (där metoden används): 2 Via olika kurser, t ex i omvårdnad: 2
Fortbildnings kurser: 2
Arbetar utifrån ”fallmetoden”: 2 Kurser inom ledarskapsutbildning: 1 Arbete inom vården: 1
Via forskning: 1 Via lärarhögskolan: 1
Kommentarer:
Flertalet har här svarat att de fått kännedom om CM genom ”kollegor”, ”litteratur” eller fortbildning. Andra lärare har många gånger hört begreppet, men säger att de inte har någon riktig kännedom om vad CM egentligen är. Det finns lärare som nämner PBL* (problem baserat lärande, tidigare PBI, problem baserad inlärning), vilken är en liknan-de metod. En lärare skriver att hon har använt metoliknan-den inom sin forskning. Några har arbetat med CM i samband med handledning under Charlotte Egidius ledning. Av de som svarat på frågan finns två lärare som ”inte hört begreppet” men valt att skriva det här.
Fråga 3
Har Du använt CM i Din undervisning inom Omvårdnadsprogrammet? Om JA, inom vilka kurser/moment? Om NEJ varför inte?
Om JA, inom vilka kurser/moment ?
18 personer har svarat ja enligt följande:
Social omsorg, Teknik i vården, Omvårdnad, Hälsokunskap m.m.: 14 Social omsorg, (case work – se föreg. sida): 4
Ambulanssjukvård: 1
Under lärarkandidatperioden: 1
Kommentarer:
CM eller liknande metoder har använts inom flera olika kurser, framförallt inom ”Social omsorg”, ”Människan socialt och kulturellt”, ”Psykiatri”, ”Psykologi” och ”Medicin grundkurs” men även inom ”Teknik i vården” och ”Etik och livsfrågor”. En har använt metoden i ambulanssjukvård och då i form av en ”olycka”. Även om lärarna inte använ-der just CM, uppger många att de använanvän-der patientfall flitigt i unanvän-dervisningen .
Om NEJ varför inte?
12 personer har svarat nej enligt följande: Vet för lite: 7
Glömt bort metoden: 1 Nej: 1
Kommentarer:
En av lärarna svarar att hon arbetar ”processinriktat”, så att eleverna lär sig att tänka självständigt, argumentera och ha respekt för andras lösningar. Samma lärare anser att hon saknar kunskap för att kunna arbeta enligt CM.
Fråga 4
Beskriv hur Du arbetat! Bifoga gärna de fall Du har använt!
Fallbeskrivningar, patientfall: 9 Upplevda fall: 1
”Fingerad” olycka med rollspel med muntlig uppföljning: 1 Journalfall: 1
PBL-liknande – elev utformar frågor/problem: 1 Läraren utformar frågor: 1
Kommentarer:
Många av fallen var hämtade från verkligheten. En del hade kopierats från medicinsk journal och efter avidentifiering fick eleverna utifrån journalen göra upp en vårdplan. Fall hade också hämtats från läroböcker, eller varit självupplevda. En lärare beskriver hur alla aspekter runt en patient vävts in såsom psykiatrisk sjukvårdslära, omvårdnad, psykologi, etik, socialtjänst, polis, åklagare, lagstiftning och sjukvårdsorganisation. En beskriver hur de utgår från en studiehandling för ett visst kursavsnitt, där ett patientfall kan vara en del av arbetet. Då integreras tex omvårdnad, etik och medicinsk grund. I det fallet där läraren använt en ”olycka” som case, har eleverna fått söka nödvändiga kun-skaper för att kunna lösa och genomföra uppgifterna. Uppföljningen har därefter skett muntligt och ibland med inslag av rollspel.
Fråga 5
Hur tyckte Du respektive eleverna att metoden fungerade?
Mycket bra: 3 Intressant: 2 Ofta positivt: 2 Verklighet: 2
Roligt, spännande, motiverande: 1 Varierande: 1
Prövat PBL: 1 Stimulerande: 1
Eleverna diskuterar mycket: 1
Kommentarer:
På denna fråga finns nästan uteslutande positiva svar. De flesta svarar att det är utveck-lande med verklighetsanknutna fall och att eleverna säger (enligt lärarna) att de stimule-ras av dem. En av lärarna har arbetat med PBL och upplever att metoden tar tid att lära in och att den passar vissa elever bättre än andra. En annan anser att som lärare måste man vara ”tillräckligt tydlig och själv helt på det klara med CM för att på ett helt
god-känt sätt genomföra uppgiften”. Läraren uppfattar också att eleverna tar för lätt på upp-giften och tycker det är svårt att motivera dem om hon inte själv behärskar metoden.
Fråga 6
Om Du vill veta mer om metoden, VAD vill Du veta och HUR skall den informationen bäst förmedlas?
VAD vill Du veta?
Vad metoden går ut på: 3
Hur man praktiskt arbetar med metoden/konkreta exempel: 3
Hur läraren ska presentera metoden för eleverna på ett lättfattligt sätt: 1 Vilka utbildningsnivåer är lämpliga: 1
Om metoden är enkel att arbeta efter: 1
HUR ska informationen bäst förmedlas?
Skriftlig information: 4
Praktisk tillämpning inom undervisning: 3 Föredrag: 3
Internet: 3 Studiedagar: 3 Litteratur: 2
Information av erfarna personer: 1
Kommentarer:
Merparten önskar praktisera metoden själva för att få kunskap om den t ex genom kon-kreta exempel och handledning i arbetet med eleverna. Några av lärarna önskar att un-der handledning själv få tillämpa metoden, vilket kan ske på studiedagar eller vid andra fortbildningskurser. En av lärarna har varit på en studiedag i Malmö, där deltagarna fick tillämpa metoden praktiskt, vilket upplevdes mycket positivt.
5.2 Enkät sjuksköterskeutbildningen
Totalt 20 av 42 enkäter besvarades, vilket medför en svarsfrekvens på 48%. Från två av utbildningsorterna har man meddelat att man inte besvarar enkäten. På den ena hög-skolan anser de att enkäten är dåligt utformad, medan den andra inte använder CM på sjuksköterskeutbildningen och därför avstår från att svara. Lärarna har i de flesta fallen givit utförliga svar och två av dem har bidragit med egna case.
Fråga 1
Känner Du till metoden CASEMETODIK (CM)? Ringa in rätt svarsalternativ!
Aldrig hört talas om: 2 (10%) Viss kännedom: 6 (30%) God kännedom: 12 (60%)
Kommentarer:
Över hälften av de som besvarat enkäten skriver att de har ”god kännedom” och 90% av lärarna har ”viss” eller ”god kännedom” om CM.
Fråga 2
Om Du har ”god” eller ”viss kännedom” om CM – hur har Du fått den?
Genom föreläsning eller kurs i CM med Henry eller Charlotte Egidius: 10 Litteratur: 6 Genom arbetet: 6 Vetenskapliga artiklar: 1 Kollegor 1 Undervisning/forskning: 1 Vid lärarutbildningen: 1 Intern arbetsplatsutbildning: 1 Praktiska övningar: 1 Kommentarer:
Många har fått kunskap om CM via kurser eller föreläsningar som Charlotte Egidius och Henry Egidius har hållit. Flera lärare skriver att de fått kunskapen via
”arbetsplatsutbildning”, ”arbetet”, pedagogiska seminarier eller via eget kunskapssö-kande.
Fråga 3
Har Du använt CM i Din undervisning inom sjuksköterskeutbildningen? Om JA, inom vilka kurser? Om NEJ, varför inte?
Om JA, inom vilka kurser (11):
Kurser: ”Obstetrik och pediatrik”. Kliniska kurser, medicinska och teoretiska kurser inom omvårdnad. ”Hälsa och miljö i olika åldrar” m.m. : 11
Använt i modifierad form: 2
Om NEJ, varför inte? (7):
Använder andra metoder i undervisningen: 8 Haft annat arbete: 1
Kommentarer:
Inom de kurser som CM används nämns bl a kurs SJS 121, ”Hälsa och miljö i olika åldrar” t ex ”Barns hälsa”. Metoden används i både kliniska och teoretiska kurser, så-som följande: Pedagogik, kommunikation, medicinska och kirurgiska sjukdomstillstånd. Även i kursen ”Handledning för sjuksköterskor” används metoden. Casemetodik an-vänds av en lärare mycket frekvent, nästan dagligen. Bland de lärare som svarat NEJ anges att metoden används i modifierad form. Ett par lärare svarar att de använder PBL eller någon liknande metod.
Fråga 4
Beskriv hur Du arbetat! Bifoga gärna de fall Du har använt!
Patientjournaler – medicinska/omvårdnad: 3 Studentens kliniska studier: 2
Patientfall för diskussion: 1
Vårdplan – träna dokumentation: 1
Examensuppgift – identifiera behov/problem: 1
Arbetar enskilt, därefter i liten grupp, slutligen storgruppdiskussion: 1 Artiklar: 1
Två av lärarna har bifogat var sitt kompendium med case. Det första kompendiet består av olika ”patientfall”, som vardera har ett händelseförlopp med olika medicinska och sociala fakta. Där finns case vilka används som inlärningsfall och har 5-6 frågor som hjälp för att arbeta med fallet. De case som används för examination har dessutom en eller flera uppgifter som ska lösas.
Det andra kompendiet består av 7 st olika case, alla inom ramen för kursen ”Hälsa och miljö i olika åldrar kurs SJS 107 – Barns hälsa”. Kompendiet börjar med tidpunkt för resurstillfälle med handledare, litteratur och förslag på olika länkar. Därefter följer vil-ken arbetsform som studenterna ska arbeta efter och ytterligare litteratur samt målbe-skrivning. Studenterna får 6 fall att välja mellan som examinationsuppgift, vilken ska lämnas skriftligt, men även diskuteras i mindre grupp och senare behandlas vid ett se-minarium.
Lärarna som arbetar genom att göra vårdplaner och träna dokumentation startar med en gruppuppgift bestående av en inlärningssituation inom området. Därefter följer en exa-mensuppgift, som innebär att identifiera behov/problem samt att göra en vårdplan och svara på frågor kring ”fallet”. En del arbetar med studenternas egna ”fall” från kliniska studier och med journaler, andra utifrån artiklar. Ett par svar har varit mycket specifice-rade där arbetets tågordning beskrivs: Basgruppsträff måndagar, där en inventering av ”caset” görs enligt speciell ”casemall” med rubriker: Fakta, Problem som kräver åtgärd (patient och personal), Kända och troliga förklaringar till problemet, Åtgärder (utförda och tänkbara), Förväntade effekter samt frågor att besvara till nästa träff. Ett inlärnings-seminarium arrangeras på fredagen. Två basgrupper arbetar tillsammans med två lärare som resurs. Under inlärningsseminariet sker genomgång av ”caset”, med förklaringar och hjälp att hitta rätt kunskapsnivå.
En lärare berättar att den enhet där hon arbetar ska starta en grupp, som lär sig att redi-gera case, funredi-gera som ordförande och sekreterare, baserat på ett schema som Charlotte Egidius beskrivit.
Fråga 5
Hur tyckte Du respektive studenterna att metoden fungerade?
Bra med verkliga situationer: 4
Använt för lite för att kunna uttala sig: 2
Ej alla elever positiva, en del föredrar förläsning: 2 Får träna reflektion: 1
Viktigt att klargöra kunskapsnivån för studenterna: 1
Kommentarer:
Denna fråga har fått uteslutande positiva kommentarer, både vad gäller lärarnas egna åsikter och deras uppfattning om studenternas. Även här betonas betydelsen av att CM anknyter till verkligheten. Lärarna uppger att diskussionerna blir meningsfyllda och positiva, studenterna tränar sig i att reflektera och analysera. En lärare understryker att CM befrämjar ett holistiskt synsätt och att studenterna därmed får en annan förståelse och övar sig i att se sammanhang. Nackdelen med CM uppges vara att vissa studenter tycker att det krävs stor aktivitet av dem. Några av de studerande önskar istället föreläs-ningar som undervisningsform.
Fråga 6
Om Du vill veta mer om metoden, VAD vill Du veta och HUR skall den informationen bäst förmedlas?
VAD vill Du veta om CM?
Liknar den FANSU- modellen? 1
Lämplighet under första terminen på sjuksköterskeutbildning?: 1 Gruppstorlek?: 1
Examinationsformer? : 1
HUR skall informationen bäst förmedlas?
Datorbaserad sökning eller via e-mail: 2 Praktisk tillämpning under handledning: 2 Information i form av seminarium: 1 Skriftlig information: 1
Work-shop: 1 Personlig kontakt: 1
Återkommande träffar med expert: 1
Redan beskrivit i litteraturen: 1
Kommentar:
Lärarnas önskemål om mer kunskap om CM domineras av önskan om personlig och praktiskt baserad information. En mindre grupp vill ha informationen på databasis eller via litteratur. Två lärare anger att den kunskap de för närvarande har är tillräcklig. När det gäller ”FANSU-modellen” har jag ej hittat någon uppgift vad denna modell innebär.
6. Diskussion
Casemetoden som undervisningsform används i liten utsträckning inom gymnasiesko-lans Omvårdnadsprogram. Inom sjuksköterskeutbildningen har den fått ett betydligt större genomslag och används mer frekvent. Anledningarna är säkert flera och diskute-ras närmare nedan.
6.1 Diskussion av metod
Valet av enkäter som datainsamlingsmetod har både för- och nackdelar. Fördelarna med en enkät är att den når många och kan användas inom ett stort geografiskt område. Yt-terligare fördelar anges i Skolverkets skrift ”Att samla in data och bearbeta data” (2001 s.39):
- ”Man vill ha en bred bild av något. - Man vill nå många till en låg kostnad.
- Man vill kunna räkna, till exempel för att ta fram ett medelvärde, eller göra andra statistiska bearbet-ningar.
- Man vill kunna generalisera och uttala sig om vad till exempel en majoritet tycker i en viss fråga. - Man vill kunna jämföra olika grupper eller från en tidpunkt till en annan.”
Nackdelarna med enkäten är svårigheten att utforma frågorna. Det gäller att bara ställa en fråga åt gången, undvika alltför allmänna frågor och att se upp med eventuell ”enkättrötthet”, som kan påverka svaren i hög grad, såväl positivt som negativt. En an-nan aspekt är att de svar som anges i enkäten inte alltid speglar hur förhållandena fak-tiskt är, utan snarare den enskildes uppfattning.
Ett alternativ till enkäten som datainsamlingsmetod hade varit att intervjua lärarna och de studerande. Intervjun skulle kunna ge betydligt djupare kunskap om och förståelse av hur casemetoden fungerar och hur den uppfattas av intervjupersonerna. Jag skulle dock inte nå så många skolor och få kännedom om metodens utbredning eller inom vilka kur-ser den används och inte heller om det är många lärare som känner till CM och använ-der den.
Jag utformade min enkät med både slutna och öppna frågor. Första frågan hade tre svarsalternativ och diskussion förekom angående utformningen av denna fråga. Efter-som jag ville veta hur många lärare Efter-som har kännedom om CM, fann jag att givna
svar-salternativ var bäst. Risken var annars att många olika svar hade gjort det svårt att jäm-föra dem. Jag har testat enkäten på flera personer, för att se att frågorna var klart for-mulerade.
I en av frågorna har jag ställt följdfrågor (nr 6), där jag undrar vilken information ve-derbörande önskar och hur den i så fall ska förmedlas. Möjligen hade det underlättat för den svarande om jag hade delat upp frågan. I ”Resultat” har jag gjort detta och redovisat svaren var för sig.
Svarsfrekvensen bedömer jag som tillfredsställande och flertalet skolor och utbildnings-orter har svarat. Det fanns två utbildningsutbildnings-orter med sjuksköterskeutbildning som med-delat att de av olika anledningar ej svarat. En av skolorna avstod från att svara pga, en-ligt deras åsikt, enkätens dåliga utformning och kanske viss ”trötthet” vad gäller enkäter i största allmänhet. Det råder möjligen även hos andra lärare också en viss
”enkättrötthet”, vilket dock är svårt att bedöma.
Jag har valt att ange svaren i procent för att enklare kunna jämföra de olika grupperna. Däremot har jag inte ritat något diagram eller gjort någon tabell över svaren, då jag an-ser att materialet är för litet. Framförallt hade svaren då behövt kategorian-seras, med risk att förlora kvalitativa nyanser. För att minska riskerna för förväxling, har jag redovisat enkäterna var för sig.
6.2 Diskussion av litteraturgenomgång
Bakgrunden till Casemetoden och liknande pedagogiska metoder, t ex PBL, var föränd-ringen i samhället och i utbildningsväsendet, där de studerande krävde en ändrad under-visningsform. Tidigare hade utbildningarna fokus på envägskommunikation, där förelä-saren var den som ansvarade för kunskapsförmedlingen och de studerande var mer eller mindre passiva mottagare. Under 1970-talet krävde de studerande medinflytande och demokrati och universiteten närmade sig samhället i övrigt. Den studerande skulle stå i centrum för undervisningen, som blev mer verklighetsanknuten.
Casemetoden är en didaktisk metod som lämpar sig för vårdutbildningar eftersom den bygger på verkligheten och tränar deltagarna att analysera, argumentera, söka hitta lös-ningar samt lyssna på och respektera andra människor. Ovanstående är grund-läggande
för att kunna arbeta inom vården på ett mänskligt och empatiskt sätt. Metoden bedöms lämplig inom utbildningen för sjuksköterskor, men är Casemetoden lämplig även inom gymnasieskolans Omvårdnadsprogram? I ”Omvårdnadsprogrammet, Gy 2000:15”, an-ges under rubriken ”Programmål” att utbildningens syfte och mål präglas av att de stu-derande tränar sig i och lär sig att kommunicera och möta andra människor med respekt och ska öva sin förmåga att iaktta, beakta olika behov och förutsättningar hos personer från olika kulturer. Vidare ska de utvecklas i att arbeta såväl självständigt som i grupp. För att uppnå syfte och mål har språket, det talade och skrivna, en betydande funktion och därför ska språket användas för reflektion och lärande.
I kommentarerna till programmålet för Omvårdnadsprogrammet Gy2000:15 (s.13) står följande:
” Att erövra kunskap i omvårdnad och social omsorg om människor kräver med andra ord tillgång till både praktisk erfarenhet och utrymme för reflektion. Att kunna arbeta både självständigt och tillsammans med andra liksom att uppfatta, varsebli, analysera och reflektera över etiska fråge-ställningar bildar en röd tråd i kunskapsbildningen inom programmet.”
Ska eleverna kunna tillgodogöra sig och utveckla sin förmåga att analysera och reflekte-ra över etiska frågeställningar krävs övning och där fyller APU:n (Arbetsplats-förlagd utbildning) en stor funktion. Att lära sig ovanstående endast genom teoretiska kunska-per anser jag vara näst intill omöjligt.
Hur möter CM syftet och målet? Kan CM bidra till att programmålet uppfylls bättre? Eller saknas någon form av ”länk” mellan CM och Omvårdnadsprogrammet och kan denna avsaknad ligga till grund för att CM är mindre lämplig undervisningsform inom dagens gymnasieskola? Som tidigare nämnts är Casemetodikens grundtankar att elever-na ska träelever-na och öva sig i att, aelever-nalysera, argumentera, utveckla sin inlevelseförmåga samt att tolerera alternativa sätt att reagera och handla. Jag bedömer att mål och syfte för både CM och Omvårdnadsprogrammet stämmer väl överens och därför måste orsa-ken till varför CM inte används inom gymnasieskolan sökas i andra faktorer.
Kan åldersskillnaden mellan elever på Omvårdnadsprogrammet och Sjuksköterskeut-bildningen ligga CM till last? Om studenterna på sjuksköterske-utbildningarna kan an-vända CM och finner den välfungerande, skulle det finnas någon anledning till varför metoden inte kan användas på gymnasieskolan, när vissa av eleverna endast är tre må-nader yngre? På gymnasiet används sk. ”patient-fall” i undervisningen men dessa kan
skilja sig en hel del ifrån renodlad CM. Det som karakteriserar CM är också att det alltid finns aktörer som deltagarna ska identifiera sig med och ”tänka sig in i deras agerande”, vilket inte kräver en viss uppnådd ålder.
Orsakerna till att metoden inte används inom gymnasieskolan kanske dels beror på att lärarna saknar kunskaper om den men en annan viktig orsak kan vara att CM just starta-de inom högre utbildningar och inte nått till gymnasiet ännu. Någon uppenbar förklaring till detta ser jag dock inte. Resultatet av enkäten ger inte svar på varför kunskapen finns hos vissa lärare, men saknas hos andra. Däremot ger den svar på hur många som känner till CM och använder sig av den. För att få svar på de fråge-ställningar som är formule-rade under ”Syftet och frågeställningar”, kommer svaren på enkäten att diskuteras och analyseras nedan.
6.3 Diskussion av resultat
94 % av gymnasielärarna som besvarat enkäten har ”aldrig hört talas om”, eller ”har viss kännedom” om metoden, motsvarande siffra hos högskolelärarna är 40 %. Risken kan vara att gymnasielärarna lägger mer i orden ”viss kännedom” och anser att det be-tyder att man ska veta mer om metoden, än vad högskolelärarna anser.
Två utbildningsorter för sjuksköterskeutbildning har meddelat att de ej besvarat enkä-ten. Teoretiskt skulle resultatet av enkätundersökningen kunna förändras när det gäller lärarnas kännedom om CM om minst följande tre faktorer gäller: 1. Det finns minst lika många ytterligare lärare som de som har svarat i minoritet. 2. Samtliga dessa ytterligare lärare skulle ha svarat. 3. Samtliga deras svar skulle gå i samma riktning. Eftersom jag inte vet hur många lärare som finns totalt vid varje skola skulle, om dessa tre antagan-den uppfylldes, resultatet ha kunnat förändras till det motsatta, dvs att gymnasielärarna i hög grad känner till CM och arbetar med metoden. Det finns inget som stöder detta, dels för att antaganden är hypotetiska och förutsätter ett bestämt utfall och dels för att benä-genheten att svara på enkäten förmodligen ökar om vederbörande känner till CM. Dock bör det framhållas att resultatet som framkommit ur min undersökning endast omfattar de lärare som besvarat enkäten och kan inte omedelbart extrapoleras att gälla alla gym-nasieskolor med Omvårdnadsprogram eller alla sjuksköterskeutbildningar. Exempelvis kan särskilda pedagogiska metoder inom lärarutbildningen vid en viss högskola
