Det som påverkar elevernas språkval enligt Skolverket är föräldrarnas inställning till språket och den information som skolan går ut med angående moderna språk (Skolverket a 2011). I den här undersökningen är det enbart eleverna i åk 6 spanska som nämnt sina
familjemedlemmar som en avgörande orsak till valet av språk. Majoriteten av eleverna i åk 6 läser spanska och till viss del bekräftar deras svar Skolverkets slutsats. Föräldrarnas
inställning är viktig när det gäller barnens språkval. Eleverna i åk 9 har inte nämnt sina familjer som motiv för språkval. De har i hög utsträckning hänvisat till nyttoaspekt och framtida planer i sina motiveringar till språkvalet. Deras svar skulle dock tveklöst varit
annorlunda om de fått frågan för tre år sedan. Vad beträffar vikten av information till eleverna inför språkvalet har det visat sig att den inte har så stor påverkan på eleverna i den här
undersökningen. I efterhand fick jag veta att anledningen till att man slutat med att ha 1/3 tyska, franska och spanska i åk 6 till förmån för två workshops var att man insåg att
majoriteten av eleverna redan bestämt sig för ett språk. I det avseendet får vikten av den här skolans typ av information mindre betydelse. Det som gjort att eleverna redan i åk 6 redan är klara över sina språkval framgår inte i den här undersökningen. Vi kan bara spekulera i familjens del i det hela, framtidsutsikter eller det specifika upptagningsområdets betydelse.
Dagen efter jag gjorde enkäten skulle åk 9 göra sina gymnasieval. Därför är det intressant att sondera i vilken utsträckning niorna ska fortsätta läsa sitt språk till hösten. Eleverna som läser tyska är den grupp som i minst grad ska fortsätta läsa sitt språk på gymnasiet (Fig 8a). Någon har kommenterat det med att grammatiken blir ”så svår på högre nivå”. Av franskgruppens tappra sex elever ska fem av dem läsa vidare på gymnasiet(Fig 8a). Det faktum att de är så få måste tala sitt tydliga språk. Franska upplevs som ett litet språk i världen och som dessutom är svårt (Fig 6 & Fig 8a). Spanska är det språk som är populärast bland eleverna och som över hälften fortsätter läsa på gymnasiet(Fig 8a). Spanskan är ”bred” och ”intressant”. Ingen elev nämner att spanskan kommer att bli krånglig eller komplicerad på högre nivå. De elever som läser spanska för att kunna spela i Real Madrid (se 5.2.3) ser språket som ett medel och inte som ett mål. Den motivation som driver dem i deras
språkstudier torde därför vara ”Instrumental”. Det är inte språkintresset i sig som gör att de läser spanska, alltså ”Intrinsic motivation” (Gardner & Lambert (1972), ref. av Tornberg 2000). Den yttre inlärningsmiljön har ingen betydelse för dessa spanskelever. En tråkig lärobok kommer inte att släcka deras intresse för att lära sig spanska. Detta mot bakgrund av att de har långsiktiga mål. Däremot har den inre inlärningssituationen med personliga mål en
41
avsevärd betydelse vad det gäller deras motivation (Skehan 1989). Det har ingen betydelse om språket är ett mål eller ett medel, det viktiga är att det finns ett intresse. Stensmo uttrycker det på följande vis:
” [d]et man är intresserad av är man motiverad för eller har en positiv attityd till” (Stensmo 2011, s. 207).
Åk 6 är intresserade och motiverade inför sina språkstudier. Deras motiveringar till varför de valt sitt språk baseras på positiva kommentarer som vittnar om intresse inför språket( Fig 7a). De hänvisar till både yttre och inre inlärningsfaktorer (Skehan 1989). Någon har valt tyska för att modern kan hjälpa till med inlärningen. Något som kan bidra med goda möjligheter att lyckas i undervisningen. En annan har hänvisat till yttre inlärningsfaktorer såsom,
kompisarnas val och lärarens betydelse (Fig 5.1, 5.1.2). I åk 9 hänvisar man generellt i större utsträckning till inlärningsfaktorer som rör den inre inlärningsprocessen, såsom individuella mål eller lyckat studieresultat. Den motivation som driver åk 6 och franskgruppen i åk 9 är i övervägande majoritet Resultative Hypothesis, Intrinsic Hypothesis och Integrative
motivation (Skehan 1989, Tornberg 2000). De har i övervägande majoritet sagt att deras språk
är roligt och intressant och mot bakgrund av det har de gjort sina språkval (Se kap 5.2.1 & Fig 7a). De vill åka till målspråkslandet och då vill de kunna tala språket flytande precis som landets invånare. I åk 9 spanska och tyska hänvisar man istället till Instrumental motivations (Strong (1984), ref. av Tornberg 2000) som bakgrund för sina val( Fig 8a). Åk 9 tyska och spanska anser alltså i motsats till åk 6 och åk 9 franska att deras språkval är brett och kommer att vara till stor nytta i framtiden. Mot bakgrund av det är meritsystemet intressant inför högskolestudierna. Tio elever fortsätter med sina språkstudier på gymnasiet eftersom det ger meritpoäng (Fig 8a), alltså en möjlighet att få ett högre meritvärde inför högskolestudier (Skolverket 2013). I det avseendet blir språkstudierna ett medel och inte ett mål för att
eventuellt få behörighet till högre studier, eleven har alltså ”Instrumental motivations” (Strong (1984), ref. av Tornberg 2000) med sina språkstudier. Naturligtvis kan eleven ha andra
motivationer för sitt språkval, men värt att påpeka är att de här 10 eleverna hade som enda motivering att de fortsätter med språket på grund av meritpoäng. Eleverna i åk 6 fick frågan ”Varför läser du inte franska?” De har svarat att tyska och spanska är mer intressant(Fig 6). Det stämmer väl överens med enkätresultatet, eftersom åk 6 är mycket positiva till sina språkval.
När det gäller frågorna med graderingsskalan har resultatet inte påvisat några större toppar förutom media användningen, som 63 elever av 106 tycker är roligt. Å andra sidan har de öppna svarsalternativen i slutet av enkäten angående önskemål i
42
undervisningen ibland gått emot de svar som angetts i graderingsskalan. Ett sådant exempel är när någon svarar att de vill ha mer autentiska språksituationer i klassrummet trots att varken lärares eller elevens språkanvändning i klassrummet får höga nummer (se 5.2.2). Det kan bero på, som Tornberg hävdar, att det finns en generell svårighet att göra språkundervisningen autentisk (Tornberg 2009). Man har inga strategier för att fördela talet jämlikt lärare - elev. Enligt Nunan (1989, ref. av Tornberg 2009) är det läraren som talar 80 % av tiden. Det språk som används under den tiden är dessutom modersmålet. Sundell talar om vikten av att eleven får ”bada i språket” och hur viktigt det är att konstant använda målspråket i undervisningen (Språkboken 2011). Flera av eleverna i enkäten vill ”tvingas att tala språket” och någon säger att man vill sluta använda inövade fraser till förmån för fritt tal som har personlig relevans (Fig 5.2.2, 5.2.4). Tornberg föreslår att man upphör att ”öva” språket och börjar använda språket i den naturliga kontext språket ska användas i när eleven kommer ut i det verkliga livet (Tornberg 2009). Hon föreslår att man avvecklar de konstlade rollspelen till förmån för autentiska samtal som har personlig referens till eleven. Enligt Thorson m.fl. skulle
motivationen för språkstudier öka markant om språkundervisningen var mer målinriktad. Där undervisningen fokuserade mer på innehåll och mindre på form. Kort sagt där den
kommunikativa aspekten av språket stod i fokus (Thorson m.fl. 2003). En elev som ska arbeta som lastbilschaufför skulle på så sätt kunna gå en kurs i vardagstyska. En annan elev som är intresserad av att arbeta som översättare skulle gå en helt annan kurs. Andra förslag på förbättring är att ge eleverna olika material att arbeta med beroende på hur långt de kommit i sin språkinlärning, göra undervisningen mer individanpassad, låta dem bli mer medvetna om sin inlärning och framför allt att lyssna på eleverna (Thorson m.fl. 2003). Åk 9 har svarat att de uppskattar ”när läraren tar sig tid” i högre utsträckning än åk 6. (se fig 7b, 8b).
Spanskgruppen i åk 6 är relativt neutrala inför när läraren talar om kulturen i målspråkslandet. De skulle dock vilja ha mer fokus på spanskinfluerad media i
undervisningen. I regel har alla grupper uttryckt en önskan om mer medieanvändning i undervisningen (se fig 7b, 8b). Det kan förklaras med att det fortfarande finns ett stort glapp mellan elevers medievanor och lärares medievanor både i och utanför klassrummet (Tornberg 2009). Skolverket kom i en rapport fram till att lärarna ville ha mer samarbete mellan
klasserna och mellan grundskolan och gymnasiet. En annan sak lärarna efterlyste var
kompetensutveckling (Skolverket 1999). Det verkar sannolikt att lärare fortfarande har behov av kompetensutveckling i media användning i språkklassrummet.
Eleverna visar generellt stor kreativitet när det kommer till önskemål i undervisningen och ofta har de en koppling med målspråkslandets kultur och språk. En elev
43
förklarar hur hen skulle vilja se fler bilder från Tyskland och höra olika tyska dialekter (5.1.3), en annan vill ha mer grupparbeten och redovisningar(5.2.1). Många har kommit en god bit på väg i sin inlärning. De har medvetandegjort sin inlärning. Det visar de tydligt när de diskuterar hur de skulle vilja ha sin undervisning. En elev säger också att ”det vore bra med mer varierad undervisning eftersom alla lär sig på olika sätt”(se 5.1.3).
Bartley (ref av Thorson m.fl. 2003) anser att det finns en klar koppling mellan förmågan att
sätta sig in i landets kultur, kapaciteten att se en karriärmöjlighet med språket, attityder till språket samt inlärningssituationen. Vad beträffar inlärningssituationen är det få som klagar i denna undersökning. I motsats till Skolverkets rapport (1999), där elever i kölvattnen av Lpo 94 klagade på schemaläggningen, att de inte blev sedda av läraren, att undervisningen enbart handlade om grammatik och att arbetsinsatsen för att lära sig språket inte överensstämde med det slutliga målet, är eleverna i den här enkäten oerhört positiva.
44