8.1 Metoddiskussion
Frågorna i intervjuguiden har en blandning av semi- och ostrukturerad karaktär. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) tar upp att öppna frågor kan vara svåra, ju yngre barnen är. Vilket vi fick erfara, dock inte i den omfattning som forskare var- nat för. Vår upplevelse är att majoriteten av barnen med lite betänketid kunde för- medla sina tankar och erfarenheter. Vi var mycket tydliga och påtalade för barnen att de fick ta den tiden som de behövde för att kunna ge svar på frågorna. Bråten (1996/ 1998) refererar till Ann Brown (1987) som skriver att barn utan tvivel vet mycket mer än vad som kommer fram i en intervju, utifrån en språklig förmåga. Erfarenheten vi fick utifrån intervjuerna säger att vi snabbt fick en känsla om barnen ville gå vidare i samtalet med oss eller inte. Beroende av detta anpassades sedan följdfrågorna och omformuleringar av frågorna, rent språkligt. De barn som ställde sig tveksamma till den inledande öppna frågan, Berätta hur du lär dig något nytt. (se bilaga 1) hjälpte vi på traven med en mer konkret följdfråga, Berätta något du lärt dig, hur lärde du dig det? Fråga nummer fem i intervjuguiden, Om det är ett yngre barn som kommer fram till dig och frågar vad menas med att man lär sig något. Hur skulle du förkla- ra det? är ett tydligt exempel på en fråga som vi var tvungna att konkretisera för alla barnen. Där använde vi oss av barnens livsvärld, syskon och kompisar för att skapa en förståelse kring frågan. Det är precis det som Pramling (1986) påtalar som en för- utsättning för att få en kvalité på intervjuerna, att barn förstår frågorna. Det blev tydligt för oss att ju fler intervjuer vi genomförde desto mer stoff fick vi från barnen, ”som man frågar får man svar”. Vi lärde oss med tiden samt av barnens svar att for- mulera ytterligare följdfrågor som gav ett djup samt att vi kände oss mer trygga och säkra i det stora hela. En ren praktisk del i det hela är att tekniken, ljudupptagningen, fungerade felfritt genom hela datainsamlingen.
Miljön där intervjuerna ägde rum och tidpunkten för dem har haft betydelse för bar- nens svar, hävdar vi. Förskolebarnens svar påverkades tydligt av till exempel det som skedde utanför fönstret. En flicka berättade hur hon kunde lära sig att åka rutschka- nan som fanns ute genom att någon vuxen stod bredvid som stöd. Tidpunkten hade påtaglig påverkan på svaren hos de flesta barnen. Som exempelvis engelskans bety- delse på skolelevernas svar på vad de lärt sig, eftersom engelskan har fått större ut- rymme i verksamheten i årskurs 4. Samtidigt som att kunna skriva sitt namn är så frekvent i förskolebarnens svar. Om intervjuerna hade skett på en annan tidpunkt och i en annan miljö så hade datamaterialet kunnat se annorlunda ut. Vi ser ändå att vi har fått en bredd i barns och elevers beskrivningar i hur och vad de lär sig på ett tillfredsställande sätt.
8.2 Resultatdiskussion
Det finns likheter och skillnader på vad förskolebarnen och skoleleverna i studien be- skrivit om sitt lärande i förhållande till Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) intentioner. Vidare påvisar undersökningen också att det finns likhe- ter och skillnader mellan de två åldersgruppernas beskrivningar av hur och vad de lär sig. Syftet med studien var att undersöka just dessa jämförelser. Förskolebarnen och skoleleverna berättade att de lär sig genom att; göra, träna, härma, få information och ta nytta av tidigare erfarenheter. Vidare beskrev de att lärande är roligt, bra, spän- nande, sådär och kämpigt samt att lärande sker hemma, i förskolan/skolan och över- allt. Barnen i förskolan och eleverna i skolan redogjorde att de lärt sig sociala kunska-
per (fronesis), ämneskunskaper (episteme) och göra-kunskaper (techne), vilka är de tre kunskapsformerna som Aristoteles beskrev redan 300. f.kr (Gustavsson, 2002). När det handlar om det lustfyllda lärandet överensstämmer vårt resultat med Läro- planernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) avsikter, vid en första analys. Vidare såg vi att informanterna hade svårt att vidareutveckla sina tankar om hur de upplever lärande, kan det vara ett uttryck för att de inte har utvecklat ett kritiskt tän- kande, som är ett av Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) syf- ten? Trots att nästan samtliga av de intervjuade berättade om ett lustfyllt lärande så var det en elev som uttryckte att lärande är kämpigt. Det innebär att man som lärare inte kan vara nöjd med resultatet, utan att det krävs ett arbete för att även denne elev ska få känna det lustfyllt att lära sig nya saker. Skulle olika uttrycksformer kunna vara ett sätt att möta denna elev? Vilket Läroplanerna påtalar ska ingå som en naturlig del i verksamheterna. Stewart och Landine (1995) belyser betydelsen av att göra barn medvetna om sitt eget lärande, och Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver om att det är viktigt för barns lärande, att de ser sig som lärande individer. Dessa forskares uttalanden kopplar vi till metalärande, som vi anser är av stor bety- delse för barns och elevers utveckling och lärande. Diskussionen kring metalärande tar ofta sin utgångspunkt från äldre elevers verksamhet. Vi hävdar att metalärande måste få stor plats och användas som ett förhållningssätt som genomsyrar hela verksamheten redan i förskolan. Vilket Säljö (2000) belyser att utifrån ett sociokulturellt perspektiv socialiseras man in i den verksamhetsmiljön som man vistas i. En pedagogik som innefattar metalärande kan tillämpas med stöd utifrån både Lpo 94 och Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) som påtalar att lärandet ska synliggöras för barn och elever.
I ett förhållningssätt i förskolan och skolans tidigare år som innefattar metalärande måste lärandet synliggöras för barn och elever, menar vi. Synliggörandet av lärpro- cessen och diskussioner kring vad kunskap är, är grundläggande för ett metalärande- perspektiv och en kvalitativ lärandeverksamhet. Den återkommande frågan vi ställer när informanternas beskrivningar och Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) intentioner inte överensstämmer i resultatanalysen är: Har detta syn- liggjorts för barnen och eleverna? Exempelvis uttalar förskolebarnen inte i så stor utsträckning att de lär sig i förskolan, vilket är en skillnad i jämförelse med skolele- verna som beskriver att de lär sig skolan. Tyder detta på att eleverna i skolan lär sig mer än förskolebarnen eller handlar det om att eleverna är mer medvetna om sitt lärande? Vi har kommit fram till att i vissa av förskolebarnens utsagor uttrycks att idén om lärandet inte ännu är född. Samtidigt som det finns förskolebarn i studien som visar att de har förståelse för lärandets idé, det går att utveckla barns tankar kring lärande redan i förskolan. Här har läraren en betydelsefull roll, att synliggöra lärandet i den dagliga verksamheten. Detta styrker vi med Vygotskijs proximala utvecklingszon, att det du idag kan klara av med hjälp av en mer kompetent person, kan du klara av själv imorgon (Sandberg, 2002).
Ett annat exempel där vi ställer frågan: Har detta synliggjorts för barnen och elever- na? är när det gäller skolelevernas avsaknad på beskrivningar av sociala kunskaper som de vill eller har lärt sig. Vilket förskolebarnen till viss del gav beskrivningar på. Vi tror att även eleverna i skolan har kunnat uttrycka sociala kunskaper när de gick i förskolan, varför lyfts inte dessa kunskaper fram av skoleleverna i denna studie? Speglar detta synen av samhället, där teoretiska kunskaper har hög status? Detta leder oss vidare till frågan: Är det samhällets värdering av kunskap som påverkar
skolan eller är det skolans värdering som påverkar samhället? Vår erfarenhet säger att dagens arbetsliv kräver både teoretiska och sociala kunskaper för att fungera opti- malt. Varför upplever vi då en skillnad i värderingen av dessa två kunskapsformer? Samtidigt som det i båda Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) värdegrund står att förskolan och skolan ska arbeta för aktiva medborgare i ett demo- kratiskt samhälle. Det kräver sociala kunskaper och färdigheter. Om man arbetar aktivt med att synliggöra dessa kunskaper för barn och elever, så skapas en förståelse för de sociala kunskaperna hos dem. Samt att den sociala kunskapen får höjd status. Vilket i sin tur leder till välrustade barn och elever för livet, nu och i framtiden, hävdar vi.
Ett avslutande exempel som vi vill lyfta med hänseende till frågan: Har detta synlig- gjorts för barnen och eleverna? är skillnaden i Läroplanernas (Utbildningsdeparte- mentet, 2006a, 2006b) intentioner och informanternas redogörelser kring lärande kopplat till tidigare erfarenheter? Både Lpfö 98 och Lpo 94 uttalar att barns och ele- ver lärande och utveckling ska ha sin utgångspunkt i deras tidigare erfarenheter. Me- dan studiens resultat visar att de flesta barn och elever inte spontant berättar att de lärt sig av tidigare erfarenheter. Här syns tydligt en likhet i de olika åldersgruppernas beskrivningar. Kan det vara så att det inte i de pedagogiska verksamheterna funnits utrymme för att ta del av barnens/elevernas tidigare erfarenheter, på grund av grupp- storlek eller tidsbrist? Eller har verksamheterna valt en annan pedagogisk utgångs- punkt? Denna fråga grundar sig på skolelevernas beskrivningar av hur de lär sig, ge- nom att någon berättar och att de övar om och om igen, ”förmedlingspedagogiken” som har en behavioristisk utgångspunkt (Scherp & Scherp, 2002). Samt förskolebar- nens berättelser att de lär sig genom att göra, vilket vår erfarenhet säger att försko- lans verksamhet handlar om, ”learning by doing” som starkt förknippas med kogniti- vismen (Granberg, 2003). Resultatet i studien speglar verksamheternas historiska bakgrund, där skolan mestadels bestod av ”förmedlingspedagogik” rakt igenom verksamheten, under lång tid. Samt att förskolans tillkomst bygger på att kvinnorna skulle ut i arbetslivet och barnen skulle tas om hand. I verksamheten fick barnen göra och pröva saker tillsammans med personalen, vilken utifrån detta har utvecklats till en pedagogisk lärandemiljö. Vidare kan det till viss del vara så att lärarnas egna erfarenheter som elever i skolan speglar deras arbetssätt i verksamheten. Vi ställer oss kritiska till varför det inte uttalas tydligt i Läroplanerna (Utbildningsdepar- tementet, 2006a, 2006b) att lärande kan ske genom att träna eller öva om och om igen, när det är så tydligt att barnen och eleverna uttrycker detta som ett sätt för dem att lära sig. Eller anses det inte ha någon betydelse för barns och elevers lärande? Eller är det så att de pedagogiska verksamheterna som studien innefattar tar sin utgångspunkt i elevernas och barnens tidigare erfarenheter, och därför syns en ”förmedlingspedagogik” och en beskrivning att lära sig genom att göra utifrån vad barnen och eleverna har uttalat?
En pedagogisk slutsats utifrån studien är att det är viktigt att se en helhet i verksam- heterna både vad det gäller lärande och kunskap, allt hänger samman. Resultatet vi- sar att ibland står barnens och elevernas beskrivningar, Läroplanernas (Utbildnings- departementet, 2006a, 2006b) intentioner och samhällets krav i konflikt med varan- dra. Trots detta menar vi att ett förhållningssätt som innefattar metalärande både i förskolan och skolan har en avgörande betydelse för barns och elevers livslånga lä- rande, som ingen idag vet hur det kommer att se ut, vilket stöds av Pramling och Doverborg (1995). I ett sådant förhållningssätt blir det lärarens roll att synliggöra lärande och kunskap samt att det krävs ett öppet klimat med gemensamma diskus-
sioner där alla i verksamheten deltar. För att här kunna möta alla individers enskilda behov ska verksamheterna utformas så att olika lärstilar blir en del av den pedagogis- ka vardagen. Här blir kommunikationen i mötet mellan barn/elev och lärare ett oslagbart verktyg, inte att förglömma kommunikationens olika uttrycksformer. Precis som i inledningen av rapporten där vi lägger vikt vid den enskilde lärarens ut- veckling har denna studie utvecklat oss inför vår framtida lärarprofession. Detta med tanke på vad barn och elever kan lära oss, om vi är beredda på att lyssna till vad de berättar. Det har även blivit tydligare för oss, vilken betydelsefull roll vi kommer att ha som lärare när det gäller att syliggöra det vi gör i verksamheten. Vi tror på att det är som Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007) påtalar, att det är viktigt för lärande att individen själv ser sig som en lärande person. Samtidigt menar vi att om barn och elever blir medvetna om lärande och kunskap så kommer det att skapa goda förutsättningar för ett effektivt livslångt lärande för varje enskild individ, vilket Do- verborg och Pramling (1995) belyser. Det är en grundförutsättning för att nå Läropla- nernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) mål, att förbereda eleverna till att vara aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle.
8.3 Vidare forskning
Studieresultatet visar att barnen och eleverna har haft svårt att uttrycka sina upple- velser av lärande och kunskap. Samtidigt som Läroplanerna (Utbildningsdeparte- mentet, 2006a, 2006b) tydligt beskriver att lärande ska vara lustfyllt och bygga på barnen/elevernas nyfikenhet. Hur ska man veta om förskolor och skolor följer Läro- planernas intentioner i denna fråga? Att djupare studera barns och elevers upplevel- ser av lärande i sina verksamheter kan vara ett sätt.
När det handlar om att utvecklas som lärare och medvetet synliggöra lärandet i verk- samheten, framkommer frågan: Hur gör de i den praktiska pedagogiska verksamhe- ten när de synliggör barns och elevers lärande för dem, hur arbetar de med metalä- rande?
Referenser
Bråten, I. (1998). Vygotskij som föregångare inom metakognitiv teori. I I. Bråten (Red.), Vygotskij och pedagogiken (s. 60-79) (G. Hollsten övers.). Lund:
Studentlitteratur (Originalarbetet publicerat 1996).
Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (P. Larson övers.). Lund: Studentlitteratur
(Originalarbete publicerat 1998).
Doverborg, E. & Pramling, I. (1995). Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Stockholm: Liber.
Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar (3:e rev. Uppl.). Stockholm: Liber.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet (B. Nilsson övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbete publicerat 1995).
Granberg, A. (2003). Småbarns lek – en livsnödvändighet. Stockholm: Liber Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Fritzes
Hägglund, S-O. & Madsén, T. (1999). Från peel til plan – en strategi för utveckling av lärares och elevers aktiva lärande under eget ansvar (3:e rev. uppl.).
Kristianstad: Centrum för kompetensutveckling.
Illeris, K. (2001). Lärande i möte mellan Piaget, Freud och Marx (S. Andersson övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbete publicerat 1999).
Imsen, G. (2000). Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi (3:e rev. uppl.) (G. Silfving övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbete publicerat 1998). Lärarens handbok. (2005). Yrkesetiska principer (s. 131–138) (5:e rev. uppl.). Stockholm: Lärarförbundet.
Nationalencyklopedin. Hämtad från WWW 2009-03-23:
http://ep.bib.mdh.se:2079/l%C3%A5ng/kunskapsteori?i_whole_article=true Pramling, I. (1983). The child´s conception of learning. (Akademisk avhandling.). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Pramling, I. (1986). Barn och inlärning. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Mårdsjö Olsson, A-C. (2007). Grundläggande färdigheter – färdigheternas grundläggande (2:a rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2006). Lärandets grogrund (2:a rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Rietz Berntsson, E. & Carlegrundh, M. (2004). Barns lärande sett ur ett
sociokulturellt och individ perspektiv. Examensarbete Högskolan Kristianstad. Sandberg, A. (2002). Vuxnas lekvärld – En studie om vuxnas erfarenheter om lek. (Akademisk avhandling.). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Scherp, H-Å. & Scherp, G-B. (2002). Elevers lärmiljö – Lärares undervisning och elevers lärande. Karlstad: Institutionen för utbildningsvetenskap.
Selghed, B. (2006). Betygen i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis. Stockholm: Liber.
Skolverket. (2008). Grundskolan – kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare - en introduktion. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Stewart, J. & Landine, J. (1995). Study Skills from a Metacognitive Perspective. Guidance & Couselling; v11 n1 p16-20 Aut 1995.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Utbildningsdepartementet. (2006a). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Fritzes. Hämtad från WWW 2008-05-21: http://www.skolverket.se
Utbildningsdepartementet. (2006b). Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Fritzes. Hämtad från WWW 2008-05-21: http://www.skolverket.se
Vetenskapsrådet. (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från WWW 2008-02-27:
http://www.vr.se/huvudmeny/forskningsetik
Vygotskij, L-S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen (K. Öberg Lindstenövers.) . Göteborg: Daidalos.
Bilaga 1 Intervjuguide
1. Berätta hur du lär dig något nytt.
2. Berätta något du lärt dig.
* Hur lärde du dig det?
* Var lärde du dig det?
* Berätta om det var något du kunde innan som du hade nytta av när du lärde
dig detta?
* Berätta för mig vad du kan ha för nytta av det du lärt dig.
* Berätta för mig om du kan komma på fler sätt att lära sig saker på.
3. Berätta hur tycker du det är att lära sig nya saker.
4. Finns det saker man måste lära sig? Berätta i så fall vilka.
* Vem har bestämt det, tror du?
5. Om det är ett yngre barn som kommer fram till dig och frågar vad menas med att
man lär sig något. Hur skulle du förklara det?
6. Berätta för mig om det är något som du vill lära dig.
* Hur tror du att (har du några tankar om hur) du skulle kunna lära dig det?
Bilaga 2
Bästa vårdnadshavare!
Vi är två studenter som vårterminen 2009 kommer att skriva ett examensarbete i pedagogik. Vi ska studera barns tankar kring sitt eget lärande genom att genomföra intervjuer med barn som går sista året på förskolan och i skolår 4.
Det är här som du som vårdnadshavare kommer in i bilden. Utifrån forskningsetiska regler och vår etiksyn ska barn under 15 års ålder som deltar i intervjuer ha vårdnads- havarens tillstånd för att delta i intervjuer. Även barnet blir sedan tillfrågat om denne vill delta efter att du som vårdnadshavare eventuellt har gett ditt tillstånd. Intervjuer- na kommer att utföras under dagtid på förskolan/skolan. I intervjun besvarar barnet endast de frågor som denne själv vill, och kan när som helst avbryta sitt deltagande. Informationen från intervjuerna kommer att förvaras och behandlas på ett sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av dem samt att alla uppgifter som framkommer en- dast får användas för detta forskningsändamål. Efter avslutad och godkänd examina- tion kommer det insamlade materialet att förstöras.
Denna förfrågan ställs till fler barn än vi kommer ha möjlighet att intervjua, vilket medför att ditt barn inte med säkerhet kommer att bli intervjuad av oss. Vi har en önskan om att du som vårdnadshavare fyller i talongen nedan utifrån din/er syn på ditt barns deltagande eller icke deltagande i intervjun senast fredagen den 13/2. Vi tackar på förhand för er hjälp.
Önskar du ytterligare information får du gärna kontakta oss:
Kristin Carlsson Heidi Kangas Kamran Namdar
xxxx – xx xx xx xxx – xx xx xx Handledare
………..
Medger mitt barns deltagande i intervjun. Medger ej mitt barns deltagande i intervjun.
Barnets namn……….. Vårdnadshavarens underskrift………