Barns beskrivningar av lärande och kunskap : i relation till Läroplanernas intentioner och barnens ålder

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

BARNS BESKRIVNINGAR AV

LÄRANDE OCH KUNSKAP

- i relation till Läroplanernas intentioner och barnens ålder

Kristin Carlsson Heidi Kangas

Examensarbete på avancerad nivå Handledare:

i lärarutbildningen Kamran Namdar

Vt 2009 Examinator:

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Examensarbete på

avancerad nivå

15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING

Kristin Carlsson

Heidi Kangas

Barns beskrivningar av lärande och kunskap

- i relation till Läroplanernas intentioner och barnens ålder

2009

Antal sidor: 36

Studiens syfte var att undersöka förskolebarns och skolelevers uppfattningar av hur och vad de lär sig samt hur detta står i relation till Läroplanernas (Utbildningsdepar-tementet, 2006a, 2006b) intentioner i frågorna hur lärande ska ske och vad som ska läras. Samt att en jämförelse med de olika åldersgrupperna belystes. Undersök-ningens utgångspunkt var kvalitativa intervjuer av förskolebarn som går sista året på förskolan och skolelever i årskurs 4, vid fyra olika verksamheter. Sammanlagt har 23 informanter deltagit i studien. Resultatet visade att det finns både likheter och skillnader när det gäller informanternas beskrivningar i förhållande till Läroplaner-nas intentioner och i de olika åldersgrupperna. Den övergripande slutsatsen blev syn-liggörandets betydelse, som är en del av metalärande. Där läraren får en betydelsefull roll i den pedagogiska verksamheten genom att synliggöra, skapa förutsättningar för ett öppet klimat samt att använda kommunikationen som ett redskap.

_______________________________________________

Innehållförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 1

1.2 Forskningsfrågor ... 1

2. Teoretisk bakgrund ... 2

2.1 Historisk tillbakablick på lärandeteorier ... 2

2.1.1 Behaviorismen ... 2

2.1.2 Kognitivismen ... 2

2.2 Lärandeteorier bakom läroplanerna ... 3

2.2.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 3

2.2.2 Barns och elevers erfarenheter och lärande ... 4

2.2.3 Lärarens roll ... 5

2.2.4 Kommunikation ... 5

2.3 Kunskapsteorier ... 6

2.4 Sammanfattning teoretisk bakgrund ... 7

3. Läroplanerna... 7

3.1 Hur säger Läroplanerna att barn och elever ska lära sig? ... 7

3.1.1 Grundläggande för lärande ... 7

3.1.2 Tillvägagångssätt och uttrycksformer ... 8

3.1.3 Arbetslagets och lärarens roll... 8

3.2 Vad säger Läroplanerna att barn och elever ska lära sig? ... 9

3.2.1 Sociala kunskaper ... 9

3.2.2 Ämneskunskaper och uttrycksformer ... 9

3.2.3 Det livslånga lärandet ... 10

3.3 Sammanfattning läroplaner ... 10

4.1 Barns beskrivningar om hur de lär sig ... 11

4.2 Barns beskrivningar om vad de lär sig ... 12

4.3 Sammanfattning tidigare forskning ... 13

5. Metod ... 13 5.1 Forskningsansats ... 13 5.2 Datainsamlingsmetod ... 13 5.3 Urval ... 14 5.4 Tillvägagångssätt ... 14 5.5 Databearbetning ... 15

5.6 Reliabilitet och validitet ... 15

5.7 Etiska ställningstaganden ...16

6. Resultat ... 17

6.1 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig ... 17

6.1.1 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig genom att göra ... 17

6.1.2 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig av information ... 18

6.1.3 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig av tidigare erfarenheter ...19

6.1.4 Var barnen och eleverna beskriver att de lär sig något nytt ... 20

6.1.5 Hur beskriver barnen och eleverna upplevelsen av att lära sig något nytt ... 21

6.2 Barnens och elevernas beskrivningar av vad de lär sig ... 22

6.2.1 Barnens och elevernas beskrivningar av vad de lärt sig ... 22

6.2.2 Barnens och elevernas beskrivningar av vad de måste lära sig ... 23

6.2.3 Barnens och elevernas beskrivningar av vad de vill lära sig ... 24

6.3 Sammanfattning resultat ... 25

7. Resultatanalys ... 26

7.1 Hur förskolebarn och skolelever lär sig i relation till ålder och Läroplanernas intentioner ... 26

7.1.2 Lära sig genom kommunikation ... 26

7.1.3 Lära sig av tidigare erfarenheter ... 28

7.1.4 Är lärande lustfyllt? ... 28

7.1.5 Lärande i och utanför förskola och skola ... 29

7.2 Vad förskolebarn och skolelever lär sig i relation till ålder och Läroplanernas intentioner ... 30

7.2.1 Vilka kunskaper har barn och elever? ... 30

7.2.2 Kunskaper och målstyrda läroplaner ... 31

7.2.3 Det livslånga lärande kontra barnens och elevernas egen vilja ... 32

8. Diskussion... 33 8.1 Metoddiskussion ... 33 8.2 Resultatdiskussion ... 33 8.3 Vidare forskning ... 36 Referenser ... 37 Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2... 40

1. Inledning

Skolutveckling och att utvecklas som lärare är två viktiga delar i skolans verksamhet. Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar

det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenhe-ter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkesut-veckling och innehållet i undervisningen. (Lärarnas handbok, 2005, s.136)

Detta citat är hämtat från Lärarnas yrkesetiska principer som har utarbetats av lärar-nas två fackförbund. Att ta del av barnens tankar och idéer tror vi är en väg att gå för att kunna utvecklas som lärare. Detta bekräftas av Hägglund och Madsén (1999) som utifrån projektarbeten med elevers lärande har sett att lärares och elevers lärproces-ser har utvecklats parallellt. Vi tror att det är ett måste att utgå från barns tankar för att kunna leva upp till Läroplan för förskolans, Lpfö 98 och Läroplan för det obligato-riska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmets, Lpo 94 (Utbildningsdeparte-mentet, 2006a, 2006b) intentioner när det gäller vad och hur barn lär sig. Vi menar att vuxna som lyssnar och vågar ta till sig det barn har att säga har mycket att vinna, detta är som en grundbult i vår pedagogiska grundsyn. Läroplanerna tar bland annat upp att man ska utgå från den enskilda individens behov och nyfikenhet samt att lärandet ska vara lustfullt. För att detta ska vara möjligt måste man ta reda på hur barn uppfattar sitt eget lärande. Intresset för barns tankar, om hur och vad de lär sig, väcktes hos oss tidigt under lärarutbildningen genom barnintervjuer vi genomförde, där vi ställde frågan Berätta hur du lär dig någonting nytt. Den gången var syftet att få prova på intervjuteknik utifrån ett fenomenografiskt tillvägagångssätt, där intres-set ligger i ”Hur uppfattar människor sin omvärld? Vilka olika sätt att tänka (erfara) finns det?” (Stukát, 2005, s.33). Barnens svar var den gången inte det viktigaste, men redan då väcktes vårt intresse för att analysera och gå mer på djupet i vad barnen svarade och det är det vi har som mål med denna studie. Att få ta del av två olika åldersgrupper av barns tankar om sitt eget lärande och ställa dessa i relation till Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b). Genomgående i studien ligger fokus på hur barn och elever lär sig något nytt, samtidigt som vad de lär sig tas upp eftersom de är förutsättningar för varandra, anser vi.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka förskolebarns och skolelevers uppfattningar av hur och vad de lär sig, samt hur detta står i relation till Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) intentioner i frågorna hur lärande ska ske och vad som ska läras. Även en jämförelse med de olika åldersgrupperna kommer att belysas.

1.2 Forskningsfrågor

1. Vad beskriver förskolebarn och skolelever om hur de lär sig?

2. Vad beskriver förskolebarn och skolelever att de har kunskap om?

3. Hur står ovannämnda beskrivningar i relation till förskolans och skolans

Läropla-ner (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b)?

4. Hur ser förskolebarns beskrivningar av lärprocess och kunskap ut i jämförelse

2. Teoretisk bakgrund

2.1 Historisk tillbakablick på lärandeteorier

Nedan beskrivs två tidiga lärandeteorier, behaviorismen och kognitivismen. Detta för att belysa teorier om lärande och dess utveckling till dagens Läroplaner (Utbildnings-departementet, 2006a, 2006b). Samt för att se om det barnen och eleverna i inter-vjuerna beskriver om hur de lär sig eventuellt har sin utgångspunkt i någon av dessa. 2.1.1 Behaviorismen

Behaviorismen grundades i början av 1900-talet av John B Watson (1878-1958). I behaviorismens perspektiv är det yttre beteendet som uppfattas som konkret och verkligt. Inlärning avgränsas i termer av förändring av det yttre och observerbara beteendet. En senare betydelsefull person för behaviorismen var den amerikanske psykologen B.F. Skinner (1904-1990) som breddade perspektivet med sin teori om förstärkningsprincipen, vilken fungerar så att man belönar ett beteende hos en män-niska och det leder till att beteenden blir mer frekvent. Beteenden som inte förstärks tenderar att bli mindre frekventa och de kan till och med försvinna (Säljö, 2000).

Kunskap finns utanför individen och den är färdigförpackad i lämpliga, lätt avgränsa-de, enheter. Den byggs sedan upp hos individen likt en tegelstensmur där kunskapsbit fogas till kunskapsbit, från den lilla enheten till den större. Individens ansvar är att in-förliva de separata kunskapsbitarna med sin beteenderepertoar och se till att de fast-nar. (Säljö, 2000, s.52)

Detta citat får även stöd av Dysthe (1995/1996) som beskriver lärandet i den behavio-ristiska teorin som ”påfyllning av tomma kärl” (s.47). I denna har förmedlingspeda-gogiken sina rötter, skriver Scherp och Scherp (2002). Vidare påtalar de att inlär-ningens moder är repetition. Dysthe (1995/1996) samt Scherp och Scherp (2002) hävdar att i den behavioristiska teorin har läraren en huvudroll som förmedlare av vetenskapligt baserade sanningar och lösningar. Det blir svårt för elever att delta i planering, beroende av att utgångspunkten av vad som ska läras oftast ligger i ett ämnesstoff som eleven inte har tillräckligt med kunskap om. Den elev som är duktig på att återge det som läromedel och lärare förmedlar anses i denna teori som framgångsrik. Illeris (1999/2001) skriver om den behavioristiska teorin, att läraren ger information, eleven arbetar med stoffet för att sedan kunna återskapa informationen som läraren så småningom ger respons på. Genom att arbeta på detta sätt krävs det att eleverna har kunskap om vilka målen är, för att veta vad som kommer att bedömas.

2.1.2 Kognitivismen

I slutet av 1950-talet började kognitivismen ta form, Säljö (2000) framhäver att kog-nitivismen är behaviorismens filosofiska motsats. Nu är det människans inre, hennes tänkande och intellekt, som ska studeras. Den störste inom kognitivismen var den Schweiziske forskaren Jean Piaget (1896-1980). Både Säljö och Granberg (2003) är överens om att det är han som har präglat nittonhundratalets syn på barns utveckling och lärande. Även Vygotkij (1896-1934) och Dewey (1859-1952) har kopplingar till denna teori (Dysthe, 1995/1996). Piaget ville studera frågor om var kunskaper kom-mer ifrån och dess utveckling. Han studerade barns språk- och tankeutveckling och han menade att leken återspeglade barns tankemönster. Genom handlingar, erfa-renheter och samspel tillägnar sig barn kunskaper och därmed är leken den viktigaste formen för barns bearbetande av erfarenheter, skriver Granberg (2003).

Enligt Säljö (2000) är Piagets grundläggande tanke när det gället utveckling att det är två processer som verkar samtidigt som reglerar samspelet med vår omvärld, assimi-lation och ackommodation. Assimiassimi-lationen innebär att vi tar in och registrerar infor-mation om hur vår omvärld fungerar och hur den är organiserad. Ackommodation innebär att vi får en grundläggande förändring i vårt sätt att se verkligheten. Det är tänkandet som är det grundläggande i Piagets perspektiv och de kognitiva strukturer-na utvecklas oberoende av språket. Säljö visar att Piaget gjorde många iakttagelser som han sedan kunde koppla samman med exempelvis studier av vetenskapernas utveckling, från logiken samt matematiken. Våra Läroplaner (Utbildningsdeparte-mentet, 2006a, 2006b) idag är påverkade av Piaget, både här i Sverige och i andra länder, skriver författaren. Det handlar mycket om att låta barnen vara aktiva, upp-täcka saker på egen hand, styras av sin egen nyfikenhet och försöka förstå det man lär sig. Enligt Piaget skulle vuxna agera i bakgrunden för annars var de störande och motverkade barnens spontana aktiviteter och självständiga utveckling.

2.2 Lärandeteorier bakom läroplanerna

Nedan beskrivs de lärandeteorier som är grundläggande i dagens Läroplaner (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b). Det sociokulturella perspektivet, läran-de utifrån barns och elevers tidigare erfarenheter, lärarens roll för barns och elevers utveckling samt kommunikationens betydelse.

2.2.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har utvecklats ur konstruktivismen som i sin tur har sina rötter i kognitivismen. Konstruktivismen framhäver hjärnans kapacitet att gene-rera förståelse utifrån erfarenheter och upplevelser som människan erfarit. I det sociokulturella perspektivet är kunskap individuell eftersom den alltid är kopplad till personliga erfaranden, detta leder till att kunskapen är olika beroende på vem som lär (Dysthe, 1995/1996). Detta perspektiv har hämtat mycket från Lev S Vygotskijs (1903-1979) teorier på lärande och kunskap, skriver Säljö (2000). Vyotskijs Zone of Proximal Development (ZPD), den proximala utvecklingszonen, beskrivs av Sand-berg (2002) som både ett verktyg och en process. Den proximala utvecklingszonen är det utvecklingsområde som barnet kan hantera och förstå med hjälp av mer kompe-tenta vuxna och kamrater. Säljö (2000) illustrerar med följande citat den sociokultu-rella teorins syn på utveckling:

I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av hand-lingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar i och genom kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer. Flera viktiga konsekvenser följer av dessa skillnader i antaganden om vad barnets ut-veckling innebär. (s.68)

Dagens samhälle ställer ökade krav på kunskap, då blir frågan om inlärning betydel-sefull. Elever menar att skolans främsta uppgift är att lära elever något. Problemet med undervisning ligger inte i att elever inte vill lära sig utan handlar om vad, hur och när lärandet ska ske. Lärande sker hela tiden i människans dagliga liv såsom i skolan, i hemmet, på fritiden och arbetsplatsen (Imsen, 1998/2000). I ett framtida samhälle pålyser Doverborg och Pramling (1995) att det troligen krävs ständigt nya kunskaper och behov av nya sätt att lösa problem, men vilka dessa blir, är för dagen omöjligt att sia om. Detta innebär ett livslångt lärande, där får metalärandet en stor betydelse för den enskilda individens möjligheter till utveckling. Pramling Samuels-son och Sheridan (2006) skriver att ”Ett barn kan lära och lär på egen hand.” (s.101).

Imsen (1998/2000) beskriver att alla har ett privat ”inlärningsrum” när det gäller inlärning och där bestämmer den egna nyfikenheten intresset och avsikten. Elevens ”inlärningsrum” står ibland i konflikt med skolans mål, samtidigt kan de sammanfalla och författaren anser att det är då som det är tillfredsställande att vara lärare. Det är vid sådana tillfällen som man kan se elevens egna engagemang i sitt lärande. Imsen poängterar att det är här läraren möter utmaningen i att hitta mötet mellan skolans mål och elevens privata ”inlärningsrum” trots att eleven inte alltid är motiverad. Säljö (2000) skriver att i ett sociokulturellt perspektiv lär vi oss att upp-märksamma, beskriva och agera i verkligheten beroende av vad omgivningen tillåter och uppmuntrar. Ett exempel som Säljö tar upp är när en förälder och ett barn leker tittut så blir barnet en lärling i ett socialt samspel som vi vuxna redan bedriver. Vygotskij (1995) beskriver att ”Leken är barnets livs-skola” (s.83). Detta förklarar Sandberg (2002) genom att leken är en social process där barns egen motivation och drivkraft skapar förutsättningar för dess utveckling.

I ett sociokulturellt perspektiv finns inte synen att barn genom egna aktiviteter skall kunna upptäcka de abstrakta kunskaperna om världen, som till exempel finns inom det vetenskapliga området. Kunskaper finns i våra beskrivningar och analyser, inte i objektet eller händelsen i sig (Säljö, 2000). Det som premieras i ett sociokulturellt perspektiv är, elevers styrkor att kunna se skillnader och likheter, analysera en komplex verklighet och att utifrån detta kunna dra slutsatser om de fenomen som undersökts, skriver Scherp och Scherp (2002). Säljö (2000) beskriver utifrån sin sociokulturella syn att kunskaper och insikter är något som man lånat från andra. Samtidigt är det uppenbart att världen fungerar olika i olika miljöer. Vidare skriver han att det är konstigt om det inte skulle få betydelse för hur man tänker och före-ställer sig sin omvärld, om man växer upp i en modern storstad i jämförelse med om man växer upp i en liten by på landet. Eftersom människan använder redskap i sin praktiska verksamhet så flyttas den intellektuella och fysiska förmågans gräns ständigt. Säljö skriver att det är svårt att hålla fast vid tanken att tänkandet och omvärldsuppfattningen skulle utvecklas i en dimension bortsett från kommunikativa, sociala och materiella villkor.

2.2.2 Barns och elevers erfarenheter och lärande

Scherp och Scherp (2002) tar upp betydelsen av elevers delaktighet i innehållet som de ska arbeta med, eftersom innehållet ska ha en relation till elevernas tidigare tank-ar. Med en utgångspunkt i elevers erfarenhetsvärld, vilken inte är indelad i olika äm-nen, krävs det att lärandet utformas på ett tematiskt och ämnesöverskridande arbets-sätt. Doverborg och Pramling (1995) visar att goda förutsättningar för lärande har nåtts genom att man tagit utgångspunkt från barnens vardagliga problemsituationer och där skapat utrymme för barnens egna tankar. Vidare betonar Pramling Samuels-son och Sheridan (2006) att det inte är undervisningen och inlärningen som ska stå i fokus utan barnens erfarenheter från deras omvärld som ska skapa innebörd och me-ning i barnets lärande. Barnet ska framförallt lära sig om sig själv och sin omvärld, ”det är något som skall skapas ett kunnande om” (s.42), det är ingenting som ska läras in. Författarna belyser även vikten av kunskapens kontextuella, det som tilläg-nas i sitt sammanhang, och dekontexuella, det som lyfts ur sitt sammanhang, pers-pektiv. Barn behöver diskutera sina upplevelser och erfarenheter i efterhand för att kunna ta med sig kunskap till andra situationer. Det är även viktigt att barn ser sig själva som lärande individer. Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007) anser att det är viktigt att barn får många olika erfarenheter för det är genom dessa som barn kan skapa förståelse för något. Doverborg och Pramling (1995) framhäver att de

erfarenheter och upplevelser som varje barn har är unikt för varje individ. Genom att veta hur barn tänker och hur de uppfattar sin omvärld utför de sina handlingar, skriver Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007). Barn måste få ta del av andras tankar för att bli medvetna om att det finns olika sätt att tänka på. Det är betydelsefullt att barn får tänka och reflektera och relatera det till sina tidigare erfarenheter, skriver författarna. Detta sammanfattar Doverborg och Pramling (1995) på följande sätt: ”Det är alltså själva förändringen från ett sätt att erfara något till att erfara det på ett nytt sätt som är lärande.” (s.13).

2.2.3 Lärarens roll

Scherp och Scherp (2002) belyser att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det lära-rens roll att vara en aktiv handledare som utmanar elevers föreställningar, vilket le-der till goda förutsättningar för lärande. I de yrkesetiska principer för lärare som Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (Lärarens handbok, 2005) arbetat fram går det att utläsa vad lärare förbinder sig till i sin yrkesutövning. Där framgår det tyd-ligt att det är lärarens ansvar att eleverna tillägnar sig kunskap och att det skapas go-da förutsättningar för varje enskild elevs lärande och utveckling. Lärarna har även skyldighet att hos eleverna förankra ett kritiskt tänkande. Dessa principer belyser lärarens åtagande att gynna elevers rättigheter när det gäller att påverka och ta ans-var för sitt eget lärande. Doverborg och Pramling (1995) menar att det är betydelse-fullt för barnens självförtroende att de uppfattar sig som en individ som kan tänka kring saker och lösa problem, de anser att det är lärarens roll att göra barnen med-vetna om detta. Om läraren använder sig av ett metakognitivt förhållningssätt till lärande leder det till att elever deltar aktivt i inlärningsprocessen, skriver Stewart och Landine (1995). Det handlar om lärarens förmåga att tala om vilka kraven är på själva lärandet, vilka färdigheter den studerande kan uppnå i just detta sammanhang samt att kunna besluta vilken strategi som är den bästa för varje elev, med andra ord den strategi som gör att eleven når bästa möjliga resultat. Detta betyder att elever bör del-ta aktivt i frågor som rör deras mål, skriver förfatdel-tarna.

Doverborg och Pramling (1995) belyser vikten av att ha ett perspektiv utifrån den lärandes livssituation, och inte bara fokusera på kunskaper och färdigheter. Frågan som lärare alltid ska bära med sig är hur saker och ting ter sig för barnet. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) redovisar att lärarens förhållningssätt och skicklig-het har stor betydelse för barns lärande och utveckling. Det gäller att skapa en stimu-lerande och utmanande miljö för varje barn. Samtidigt som lärare ska leda barnen mot förskolans mål så är det viktigt att man utgår från barnens sätt att förstå och uppfatta fenomen. Författarna belyser att det är lärarens uppgift att göra lärproces-sen synlig för barnen genom att ställa reflekterande frågor till barnen kring vad och hur de lär sig något, vilket även Doverborg och Pramling (1995) påtalar. Det är viktigt som lärare att utgå från barnens intressen och deras egna initiativ. Detta ställer krav på lärarens ständiga uppmärksamhet av det spontana som sker i vardagen och använda det för att skapa förutsättningar för möjlighet till utveckling hos barnen. Samtidigt behöver barnen hjälp att koppla det nya till tidigare erfarenheter för att generera förståelse.

2.2.4 Kommunikation

Säljö (2000) skriver att kommunikation och språkanvändning är en grundläggande del i det sociokulturella perspektivet, det går före tänkande. När språk lärs in lär man samtidigt sig att tänka inom en viss kultur och samhällig gemenskap. ”Kommunika-tion är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interak”Kommunika-tion)” (s.68).

Dover-borg och Pramling (1995) framför betydelsen av att barn får tänka, reflektera, argu-mentera och verbalisera om uppgifter som känns viktiga för dem för deras utveckling. Genom kommunikation ska det skapas förutsättningar för barnen att ta del av andras tankar kring problemlösning, dessa samtal ska få ta plats i verksamheten. Att ”tänka högt” om något hjälper många barn att förstå, framför allt det som av barnen upplevs som svårt, uttrycker författarna. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) anser att genom språket introduceras det nya och det okända för barnen i samtal. Det måste kännas meningsfullt för barnen, ömsesidighet är grundläggande för barns språkut-veckling och lärande. Vidare påtalar Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) att de förväntningar som vuxna har på barn har betydelse för deras utveckling. Det inne-bär att det är viktigt att lyssna på och intressera sig för vad barn har att berätta, ”Det handlar alltså om att tala med barn och inte till barn” (s.73).

2.3 Kunskapsteorier

Platon (400. f.kr.) var den förste att systematisera och definiera begreppet kunskap. Det är utifrån hans teorier som den västerländska traditionen har hämtat sina tankar om kunskapens gränser och betydelser. Platon beskrev två typer av kunskap: sann och säker kunskap, episteme, samt tankar och åsikter, doxa (Gustavsson, 2002). Vi-dare menade Platon att doxa kunskap har en risk och benägenhet att försvinna till skillnad från episteme kunskap som har goda grunder, det vill säga att man verkligen vet något om någonting (Nationalencyklopedin). Gustavsson (2002) skriver att uti-från dessa grundtankar uti-från Platon utvecklade Aristoteles (300. f.kr.) begreppet skap genom att koppla det till olika verksamheter. Han talade om tre former av skap episteme, techne och fronesis, vilka fortfarande lever i diskussioner om kun-skap. Aristoteles beskrev episteme som den medvetna och undersökande kunskapen, alltså teoretisk kunskap. Han delade upp de två praktiska kunskapsformerna techne, kunskap som är knuten till skapande och hantverk, och fronesis, etiska och politiska livets kunskap.

Gustavsson (2002) belyser att det är förvånansvärt att kunskapsbegreppet inte prob-lematiserats förrän i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a). Det är i den som det görs skillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och för-trogenhet. Kunskapsformen fakta är att ett fenomen förstås på ett och samma sätt utan att göra någon skillnad på yta eller djup i kunskapen. Selghed (2006) samt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver att denna kunskapsform är grund-kunskapen och att den ligger till grund för förståelsen. Vidare påtalar Pramling Sa-muelsson och Sheridan ömsesidigheten mellan kunskapsformerna fakta och förståel-se. Människan måste ha en viss förståelsekunskap kring ett fenomen för att förstå faktakunskap. Enligt Gustavsson (2002) är formen förståelse en mer kvalitativ typ av kunskap, vilket innebär att fenomenet har en betydelse och innebörd. Denna kunskapsform medför att man har kopplat fakta till sina egna tankar och sin omvärld som sedan mynnar ut i färdighet, anser Selghed (2006) samt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006). Färdighetskunskap beskriver Gustavsson (2002) och Selghed (2006) är kunskap som innebär att vi vet hur något skall göras och kan utföras. Båda författarna redovisar att kunskapsformen förtrogenhet, det vill säga att kunskapen utövas per automatik, kräver en sinnlig upplevelse. Gustavsson (2002) påtalar att detta är den tysta dimensionens kunskap. Det är förtrogenhetskunskapen som kommer till uttryck i bedömningar, skriver författaren.

2.4 Sammanfattning teoretisk bakgrund

En historisk tillbakablick av två lärandeteorier, behaviorismen som har fokus på yttre beteenden och det som är konkret och verkligt. Samt dess filosofiska motsats kogniti-vismen, som har sin utgångspunkt i människans inre, intellekt och tänkande (Säljö, 2000). Dagens Läroplaner (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) har ett socio-kulturellt perspektiv där kunskap ses som individuellt och alltid kopplat till personli-ga erfarenheter, skriver Dysthe (1995/1996), där miljö och kultur är av avgörande be-tydelse, enligt Säljö (2000). Imsen (1998/2000) påtalar att lärande sker ständigt i en människas liv. Dagens samhälle ställer krav på ett livslångt lärande, belyser Dover-borg och Pramling (1995). När det gäller barns och elevers erfarenheter och lärande är det viktigt att dessa följs åt samt har en relation till varandra, därför blir det bety-delsefullt med delaktighet från barn och elever. Ett tematiskt och ämnesövergripande arbetssätt är att föredra skriver Scherp och Scherp (2002). Praming Samuelsson och Sheridan (2006) belyser diskussionen som ett viktigt verktyg samt vikten av att barn och elever ser sig själva som lärande individer. Läraren har en handledarroll som ska utmana barns och elevers föreställningar, påtalar Scerp och Scherp (2002). Stewart och Landine (1995) betonar betydelsen av att lärare använder ett metakognitivt för-hållningssätt för att få aktiva elever i sin egen inlärningsprocess. Kommunikation är ett grundläggande verktyg i ett sociokulturellt perspektiv, språket går före tänkandet, hävdar Säljö (2000).

Kunskapsteorierna som ligger till grund för Läroplanerna (Utbildningsdepartemen-tet, 2006a, 2006b) har historisk koppling enda till Plantons tankar kring

kunskaps-teorin till år 400 f.kr Gustavsson, 2002). I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a)

belyses de fyra kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka har en koppling till varandra.

3. Läroplanerna

Nedan redovisas en sammanställning av Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006b) och Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) utifrån perspektiven hur och vad för-skolebarn och skolelever ska lära sig.

3.1 Hur säger Läroplanerna att barn och elever ska lära sig?

Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) tar upp att verksamhet i förskolan och skolan ska bedrivas i demokratiska arbetsformer.

3.1.1 Grundläggande för lärande

Utifrån förskolans Läroplans (Utbildningsdepartementet, 2006b) beskrivning om hur barn lär sig, blir vår tolkning, att fokus ligger på att det som ska läras och utvecklas ska lyftas fram och synliggöras genom konkreta upplevelser. Vidare belyses vikten av vuxna som förebilder när det gäller barns lärande. Medan Lpo 94 (Utbildningsdepar-tementet, 2006a) lägger tyngden vid att det är eleven själv som ska vara aktiv i sitt eget lärande. Utgångspunkten i lärandet ska tas från barns och elevers tidigare erfa-renhet, bakgrund, språk och kunskaper, skriver båda Läroplanerna (Utbildningsde-partementet, 2006a, 2006b), detta kopplar de även till att lärandet ska utgå från varje barns/elevs enskilda behov. Båda Läroplanerna tar upp att värdegrunden ska grundläggas och förankras hos barn och elever. Vidare skriver de att barns och elevers lärande ska vara allsidigt och sakligt så att det inte på något sätt är påverkan-de, för den ena eller andra åskådningen. Förskolans uppdrag inleds med att påtala att lärandet ska ske under roliga och trygga förhållanden för samtliga barn. Medan

skolans uppdrag inleds med att den enskilde eleven ska stimuleras till att erhålla kunskaper. Barnens och elevernas lärande ska ske i samarbete med hemmen, lyfter båda Läroplanerna som viktigt.

3.1.2 Tillvägagångssätt och uttrycksformer

Båda Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) tar upp att barn och elever ska kunna påverka sitt lärande i förskola och skola, där språket har stor bety-delse. Samtalet och kommunikationen är förutsättningar för att kunna lyfta fram barns och elevers tankar, ”Flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet.” (Utbildningsdepartementet, 2006b, s.9). Detta citat vill vi förtydliga med att allas tankar och idéer har stor betydelse för barns och elevers akti-va vilja att lära samt att utgångspunkten i lärandet ligger hos barnen och eleverna. Lärandet ska ske genom olika uttrycksformer såsom musik, sång, dans, rytmik, lek, rörelse, data, bild och skapande arbete framgår tydligt i båda Läroplanerna (Utbild-ningsdepartementet, 2006a, 2006b). Leken framförs med tyngd i förskolans uppdrag genom att lära, utmanas och lockas med lek, medan skolans uppdrag skriver att: ”Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper.” (Utbildningsdepartementet, 2006a, s.6). I Lpo 94 beskrivs skriftspråkets betydelse för elevers lärande, genom att när elever läser och skriver lär de sig. Medan i förskolan är inte skriftspråket av betydelse på samma individuella sätt utan där använder man sig av symboler för skapa förståelse för barnens vidare läs- och skrivutveckling.

Barns och elevers nyfikenhet, lust att lära och intresse ska prägla verksamheten i förskolan och skolan för att skapa bästa förutsättningar för lärande, påtalar båda Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b). Lpfö 98 (Utbildningsde-partementet, 2006b) tar upp att barns företagsamhet ska stimuleras och uppmunt-ras. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) står det att elever ska delta i pla-nering och utvärdering av den dagliga undervisningen samt att de ska få påverka innehållet genom att få välja kurser, aktiviteter och temaämnen. Förskolans och skolans Läroplaner (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) belyser båda ett te-matiskt arbetssätt. Verksamheterna ska skapa utrymme för barns och elevers reflektioner så att det bildas möjlighet till att frambringa en helhetssyn på lärandet. Båda Läroplanerna tar upp under frågan hur barn och elever ska lära sig, att de lär sig tillsammans när det gäller både sociala kunskaper och ämneskunskaper.

3.1.3 Arbetslagets och lärarens roll

I Lpo 94 och Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) beskrivs att arbets-lagets/lärarnas ansvar är att barn och elever ska få uppleva sitt egenvärde och att det skapas förutsättningar för ett aktivt deltagande hos dem, vilket ska tillämpas på ett demokratiskt sätt. Arbetslaget och lärare ska problematisera barns/elevers värld och skapa utrymme för att belysa deras olika värderingar och attityder, samt påvisa hur dessa påverkar barns och elevers handlande och åsikter. Arbetslaget på förskolan och lärare i skolan ansvarar även för barns/elevers samlärande och ett samarbete med hemmen. En skillnad är att Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) redovisar att regler för samvaron och arbetet i klassen ska utformas tillsammans med eleverna, i jämförelse med Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006b) där ansvaret ligger på arbetslaget. Arbetslaget i förskolan har enligt Lpfö 98 ansvaret för att verksamheten upplevs rolig och meningsfull, att barn utmanas och känner lust att erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Det ska skapas förutsättningar för att barn ska kunna känna sig trygga och att de stimuleras och får stöd i sin kommunikativa

och språkliga utveckling, vilket är arbetslagets uppgift. Arbetslaget ska: ”ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan,” (Utbildningsdepartementet, 2006b, s.10). Dessa aspekter som Lpfö 98 tar upp på verksamhetens klimat när det gäller hur barn lär sig stämmer väl överens med Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a). Barns nyfikenhet av skriftspråk och matematik ska stimuleras av förskolans arbetslag, skriver Lpfö 98 (Utbildningsdepar-tementet, 2006b), samt att personalen ska skapa möjligheter för barn att förstå hur deras handlingar kommer att påverka miljön. I jämförelse med Lpfö 98 ska läraren i skolan organisera och genomföra verksamheten så att elevernas egen möjlighet till påverkan både i självständighet, uttrycksformer och ämnesval blir möjligt, påtalar Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a). Läraren har ett ansvar att samverka med andra lärare för att eleverna ska kunna nå målen i sin utbildning, samt att elever får möjlighet att pröva olika arbetsformer och arbetssätt. Det är läraren som har ansvar för att elever får underlag för att kunna göra sina val av fortsatt utbildning, det är även deras uppgift att skapa förutsättningar för elever att få kontakter med yrkesgrupper i samhället.

3.2 Vad säger Läroplanerna att barn och elever ska lära sig?

Lärande är starkt förknippat med begreppet kunskap, Lpfö 98 (Utbildningsdeparte-mentet, 2006b) och Lpo 94 (Utbildningsdeparte(Utbildningsdeparte-mentet, 2006a) beskriver att kuns-kap inte är ett entydigt begrepp. Begreppet kunskuns-kap innefattar olika former av kun-skap såsom fakta-, förståelse-, färdighets-, och förtrogenhetskunkun-skap. Dessa är förut-sättningarna för varandra och samspelar dessutom.

3.2.1 Sociala kunskaper

Målet för förskolans och skolans värdegrund är att lägga en grund för barn och elever att bli aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Det innebär att de ska få en känsla för de värden som vårt samhällsliv vilar på: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta…” (Utbildningsdepartementet, 2006b, s.3). Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) belyser även att barn och elever ska ges kunskaper om respekten för varje människas eget värde och akt-ning för vår miljö. Lpo 94 (Utbildakt-ningsdepartementet, 2006a), tar upp att den etik-syn som skolan ska förmedla ska ta utgångspunkt ur den kristna traditionen och den västerländska humanismen. Förskolebarn och skolever ska få förståelse och förmåga att leva sig in i andra människors situationer för att motverka diskriminering, de ska lära sig att vara öppna för skilda uppfattningar och föra fram sina egna åsikter. Det innebär att de ska lära sig att lyssna på andra människor och föra fram sina egna åsikter. Elever och barn ska utveckla sin identitet föreskriver Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b), detta illustreras i Lpo 94 på följande sätt: ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Utbildningsdepartementet, 2006a, s.7)

3.2.2 Ämneskunskaper och uttrycksformer

Lpo 94 och Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) skriver om att barn och elever ska utvecklas språkligt och att de ska få tilltro till sin språkliga förmåga både i tal och skrift. För eleverna i den obligatoriska skolan så innebär det även att det ska kunna lära sig engelska och utifrån egna val andra främmande språk. Försko-lan ska sträva efter att utveckla barnens förmåga och förståelse för grundläggande matematiska begrepp, medan skolans uppnåendemål innebär att eleverna ska

behärska för vardagslivet tillämpningsbara tankar kring grundläggande matematik. Båda Läroplanerna tar upp att barn och elever ska ha förståelse för naturen och dess ekologi. Vidare beskriver Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) att lärandet i skolan ska sträva mot att eleverna:

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att

– formulera och pröva antaganden och lösa problem, – reflektera över erfarenheter och

– kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden,(s.10).

Barn i förskolan och elever i skolan ska även lära sig att kommunicera genom olika uttrycksformer så som bild, drama, musik och dans. Här skiljer Läroplanerna sig åt genom att Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006b) även lyfter fram leken, rörel-sen och sången som viktiga uttrycksformer. Samtidigt som den påvisar att barn ska utveckla sin kroppsuppfattning, motorik och koordinationsförmåga, vilket inte tydligt uttalas i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a). Vidare skriver båda Läroplaner-na (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) att barn och elever ska känLäroplaner-na till sin egen kultur och andras kulturer samt utveckla en känsla och respekt för dessa.

3.2.3 Det livslånga lärandet

I Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) tas det upp att i ett komp-lext samhälle som det svenska samhället är, med ett stort och intensivt informations-flöde och snabba förändringar, är det viktigt att lägga grunden för ett livslångt läran-de. Vilket innebär att barn och elever ska inhämta ny kunskap, kommunicera och samarbeta. Det som utgör den gemensamma referensramen för alla i samhället, är det viktigt att barn och elever får kunskap om. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) pålyses vikten av att eleverna får lära sig att vara kritiska till de fakta och de förhållanden de möter och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Samtidigt ska de tillägna sig färdigheter och metoder för sina studier och veta hur de ska använda ny kunskap. Elever ska även få vetskap om vad som krävs av dem när det gäller fortsatta utbildningar och yrkesval i Sverige och i andra länder.

3.3 Sammanfattning läroplaner

Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) påtalar att barn och elever ska lära sig genom demokratiska arbetsformer. Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006b) anser att lärande ska ske genom konkreta upplevelser och med vuxna som förebilder. Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) belyser elevens egen aktivitet i lärandet. Utgångspunkten i lärandet ska tas i barns och elevers tidigare erfarenheter, det ska vara allsidigt och lärandet ska ske i samarbete med hemmen, betonar båda Läroplanerna. Barn och elever ska kunna påverka sitt eget lärande i både förskola och skola, i detta perspektiv får kommunikation stor betydelse. Vilket är en viktig del i lärandet som helhet. Lärandet ska präglas av barns/elevers nyfikenhet, lust och in-tressen. Tematiskt arbetssätt, barns och elevers möjlighet till reflektion samt sociala- och ämneskunskaper är viktiga. Båda Läroplanerna påtalar att läraren och arbetsla-get har ansvar för att barn och elever ska få möjlighet att uppleva sitt värde, de ska problematisera barns/elevers omvärld, har ansvaret för att verksamheten är me-ningsfull och rolig samt utmanar barnen och eleverna i språklig utveckling och matematiskt tänkande.

I Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) står det att barn och ele-ver ska lära sig sociala kunskaper för att bli aktiva medborgare i ett demokratiskt

samhälle. Vilket innefattar att kunna lyssna på andra människor, samt att kunna och våga föra fram sina egna åsikter. När det gäller ämneskunskaper och olika uttrycks-former så har språklig utveckling en framträdande roll. Det står i Lpo 94 (Utbild-ningsdepartementet, 2006a) att elever ska ges möjlighet till att lära sig främmande språk. Grundläggande matematiska begrepp ska förskolan sträva efter att skapa förståelse för hos barnen, detta ska sedan utvecklas enligt Lpo 94 till att eleverna ska behärska grundläggande matematik som är användbar i vardagen. Båda Läroplaner-na (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) uttalar att barn och elever ska utveck-la förståelse för naturen och dess ekologi. Samt att verksamheterna ska skapa förut-sättningar för barn och elever ska kunna kommunicera genom olika uttrycksformer. Barn/elever ska även känna till sin egen och andras kulturer, få en känsla för dessa samt visa respekt. Det livslånga lärandet belyses som en grund för en utveckling av det svenska samhället, där kunskapen att kunna vara kritisk har en framträdande roll, påtalar Läroplanerna.

4. Tidigare forskning om barns beskrivningar om lärande

Under denna rubrik lyfts tidigare forskning fram, om hur och vad barn lär sig. Pram-ling (1983) har som utgångspunkt att ta reda på hur barn tänker om inlärning och Rietz Berntsson och Carlegrundh (2004) belyser barns lärande sett ur ett sociokultu-rellt perspektiv och individperspektiv.

Pramlings (1983) studie The child´s conception of learning innefattar barns uppfatt-ningar av inlärning, där redovisar hon att barn har svårt att sätta ord på vad inlärning innebär. Utifrån svaren på intervjufrågan nedan, som ställdes till 23 åtta åringar blev följden att författaren utgick från inlärningens två aspekter; hur, how, och vad, what, de lär sig:

In this day-care centre there are also younger children, and as you know they do not always know what something means. Let us suppose one of these two or three-years-olds came up to you and asked ‘what does it mean to learn?’ What would you tell him? (s.89).

4.1 Barns beskrivningar om hur de lär sig

Pramling (1983) redogör för hur, how, barn uppfattar att de lär sig. Enligt henne kopplas alltid barnens svar om hur till vad de har lärt sig, utifrån att barnen i studien har fått börja med att berätta vad de har lärt sig med följdfrågan hur de lärt sig detta. I vissa fall har även intervjuaren gett exempel på sådant man kan lära sig och sedan har barnen fått förklara hur de lärt sig detta. Utifrån barnens svar beskriver Pramling hur man lär sig att göra något genom att kategorisera detta i tre underkategorier: ge-nom handling, gege-nom att bli äldre samt gege-nom erfarenhet. Författaren förklarar att barns uppfattning att inlärning som handling beskriver en nivå där ”there is no dis-tinction made between learning and DOING”. Denna generalisering måste beaktas med försiktighet utifrån barnens ringa ålder och antalet barn i studien, pålyser Pramling. När det gäller kategorin inlärning genom att bli äldre finns det två delar som; att kunna och att vilja lära sig, vilka inte står i konflikt med varandra, enligt för-fattaren. Eftersom vuxna i barnens omgivning socialiserar barnen till att uppfatta li-vet som en mognadsprocess där barnen tror sig kunna saker när de blir äldre. I kate-gorin inlärning genom erfarenhet, menar Pramling att idén om inlärning är född. Här är inlärning kopplat till situationer i stället för till ålder som i föregående kategori. Vidare under kategorin inlärning genom erfarenhet redovisar författaren tre olika typer av erfarenheter. Som hon benämner; genom att göra, till exempel när

något tränas om och om igen, genom att varsebli, exempelvis genom att se en modell eller bli informerad och därefter kunna göra själv, och genom att tänka, som att utifrån sina tankar lära sig av det man tidigare erfarit. Författarens redovisning i de olika åldrarna visar att redan i fem årsåldern har barn en uppfattning om hur man lär sig att göra, handlar om inlärning genom erfarenhet. Samtidigt som barnen i fem års åldern ser inlärning genom handling och att bli äldre, vilket barnen som är åtta år inte beskriver i intervjuerna. Barnens svar visar tydligt att man lär sig att göra genom att göra i både fem och åtta årsålder, och dessa barns svar visar också att de har en uppfattning om att lära sig att göra genom att någon visar eller berättar. Däremot syns en tydlig skillnad när det gäller de äldsta barnen som redovisar att barn kan lära sig att göra saker genom att tänka.

Pramlings avhandling (1983) tar upp att det finns många olika uppfattningar hos barnen om hur de lär sig att veta något. I intervjuerna har barnen utmanats med frå-gor som handlar om hur de skulle göra för att ta reda på hur olika saker som telefon, radio eller båtar fungerar. Detta för att få en spridning av barnens uppfattningar hur de tillägnar sig kunskap. Barnen berättar om att de får veta något genom att själva göra det. De får även kunskap genom att bli varse om något som någon berättar om som gör, samt någon som berättar utifrån vad denne vet och slutligen via media, så-som böcker och TV. Rietz Berntsson och Carlegrundh (2004) har genomfört en studie som tar upp hur barn i åldrarna 10-11 år beskriver sitt lärande. De har använt Pram-lings (1983) kategorisering hur, how, men Rietz Berntsson och Carlegrundh (2004) har valt att inte använda sig av alla underkategorier. Resultatet visar att de flesta barnen som intervjuats ser på hur inlärning sker som att göra eller att veta. Studien beskriver även kategorin att förstå där ett barn berättar om att man kan lära sig mer om något som man redan kan, en utveckling av sina tidigare tankar.

4.2 Barns beskrivningar om vad de lär sig

I studien sammanfattar Pramling (1983) under rubriken vad, what, barn lär sig, tre huvudkategorier: göra, veta och förstå. Att lära sig att göra är den kategorin som förekommer mest i barnens svar, samtliga barn i studien gav uttryck för att lära sig är att göra något. Denna kategori innefattar manuella färdigheter, aktiviteter eller be-teenden. Författaren ger exempel på vad barnen har svarat som att hoppa, simma, rita, väva, räkna, rabbla alfabetet, kunna säga sin adress eller sitt telefonnummer med mera. Även det sociala beteendet tar barnen upp i sina svar eftersom det är nå-got som förväntas eller är nödvändigt att göra i en speciell situation. Göra kan alltså innefatta allt ifrån en färdighet till socialt beteende utifrån vad barnen har gett ut-tryck för. Vidare följer sedan kategorin att veta, vilken Pramling anser vara av en mer avancerad karaktär. I barnens svar förekom inte så ofta att lära sig utifrån aspekten att veta. Denna kategori går ut på att barnen ska få kunskap om någonting i deras omvärld, vilket i sin tur innebär att barnet har en uppfattning om något som det se-dan ska kunna berätta om för någon annan. Kunskapen har både förvärvats av barnet och skall ses av denne som ett resultat av inlärning. Minst förekommande i barnens svar var kategorin att förstå, den beskriver Pramling som en mycket avancerad form av inlärning, även bland vuxna, för detta tar författaren stöd hos Säljö (1982) samt Dahlgren och Pramling (1981). Denna uppfattning är en process av inlärning som sker inom barnet där barnet är aktiv i sina tankar och får förståelse för sin inlärning. I den åldersjämförelsen som Pramling (1983) visar i sin studie är att från fem års ål-der är uppfattningen hos samtliga barn att lära sig är att göra något. Mellan 10-15 % av barnen i åldern fem till sju år svarade att inlärning är att veta något. Samtidigt framgår det tydligt att efter ett år i skolan har 28 % av barnen uttryckt att inlärning är

att veta något. Det är endast ett fåtal barn i åtta årsåldern som uttalar att inlärning även handlar om att förstå. Barnen i åtta årsåldern som uttrycker att inlärning innebär att förstå, uttrycker även att inlärningen innefattar att veta och att göra. Barnens svar visar tydligt att tidigare uppfattning av inlärning följer med barnen upp i åldrarna, och utvecklar därmed deras syn på inlärning.

4.3 Sammanfattning tidigare forskning

Det är Pramlings (1983) studie som präglar tidigare forskning om hur och vad barn lär sig. Hennes studie redovisar hur barn tänker om inlärning samt att de har svårt att ge uttryck för vad inlärning innebär. Vidare belyser hon att barns svar om hur de lärt sig något nytt alltid är kopplat till vad de lärt sig. Att lära sig genom att göra, veta och förstå är de kategorier som hon har fått fram i sin studie utifrån barnens svar på hur och vad de lärt sig.

5. Metod

5.1 Forskningsansats

Studien har gjorts utifrån en kvalitativ forskningsansats, vilken Denscombe (1998/ 2000) påvisar är en bra utgångspunkt när man vill veta hur människor beskriver saker mer ingående och detaljerat. Vilket även är syftet med denna studie, att barn och elever ska få beskriva hur och vad de lär sig. Denscombe beskriver en nackdel att kvalitativa studier ofta är småskaliga, vilket även Stukát (2005) belyser genom att förklara att det inte finns någon potential till generalisering eftersom antalet infor-manter är få. Undersökningens syfte är inte att generalisera utan visa på variationen av barns och elevers beskrivningar av hur och vad de lär sig.

5.2 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingen bygger på kvalitativa barn- och elevintervjuer, för att som Den-scombe (1998/2000) och Stukát (2005) påtalar få detaljer och ett djup i infor-mationen samt en koppling till verkligheten. När inforinfor-mationen inte ska handla om ett rätt eller fel utan om människors beskrivningar blir det betydelsefullt med nyanser och motsägelser, anser Denscombe (1998/2000). Intervjuerna har en bland-ning av semistrukturerad och ostrukturerade karaktär (se bilaga 1). Denscombe skriver att dessa former av intervjuer inte alltid är lätta att skilja åt, dock beskriver han att den semistrukturerade har en strävan efter ”kontroll” medan den ostrukture-rade strävar efter ”upptäckt”. Utifrån vårt syfte att barn och elever ska få beskriva hur och vad de lär sig, samtidigt som en jämförelse ska ske behövs en blandning av både ”kontroll” och ”upptäckt”. I och med att öppna frågor använts skapas möjlighet för studien att få sådan information som annars hade kunnat gå förlorad. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) hävdar att det är svårare att använda öppna frågor ju yngre barnen är. Öppna frågor belyser Denscombe (1998/2000) som en viktig förutsättning för att skapa en möjlighet för utvecklig av synpunkter hos informanter-na. Vi har valt att göra enskilda intervjuer i stället för i gruppintervjuer, för att undvika att barnen och eleverna ska påverkas av varandras svar, därmed minskar risken för att de fastnar i ett sätt att tänka. Detta får vi även stöd av Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) som beskriver att barn lätt påverkas av varandra vid gruppintervjuer.

När det gäller barnintervjuer och när åldern skiljer sig hos informanterna beskriver Pramling (1986) att det är nödvändigt att formulera frågorna på skilda sätt, det måste

skapas förutsättningar för barnen att förstå frågorna. Samtidigt beskriver hon utifrån sin studie (1983) att barnens åldersskillnader ledde till att de inte kunde svara på de olika frågorna i samma omfattning. Med denna vetskap har intervjuerna även i denna studie anpassats till barnens och elevernas skilda förutsättningar såsom ålder, mog-nad och språk. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) hävdar att för att få barn att dela med sig av sina erfarenheter och tankar så har det stor betydelse att det ska-pas och upprätthålls en ömsesidig relation samt att det är viktigt att som intervjuare vara extra lyhörd för barnens svar vid intervjun. Detta har vi haft i åtanke under samtliga intervjuer, vilket vi beskriver utförligare under rubriken urval.

5.3 Urval

Enligt Denscombe (1998/2000) är det svårt att ange ett rimligt antal informanter till en kvalitativ studie eftersom det här måste tas hänsyn till arbetsinsatsen, såsom in-tervjuernas tidsomfattning, transkribering, analys samt att hela arbetsinsatsen ska ställas i förhållande till uppsatsens omfattning. I beaktande till dessa kriterier har informanterna till denna studie valts först och främst efter de specifika åldersgrup-perna. Vårt syfte var att intervjua barn som ännu inte börjat i skolan, som går sista året på förskolan, samt elever som gått en tid i skolan, elever i årskurs 4. Sedan tog vi hänsyn till att vi ville ha någon form av relation till barnen och eleverna, vilket natur-ligt ledde oss till våra partnerskolor. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) poängterar att intervjuare har en fördel om en relation har inletts vilket medför att barn/elever i större utsträckning vill delta. Vidare har även en skola som ligger i när-miljön till en av oss studenter använts, denna skola har även tidigare besökts i sam-band med olika fältstudier, vilket har lett till att en viss relation till eleverna uppkom-mit. Vi har intervjuat barn och elever på två förskolor och två grundskolor. Utifrån tidigare erfarenheter och råd från forskare, att det ibland kan vara svårt att få god-kännande från vårdnadshavare valde vi att skicka ut missivbrevet (se bilaga 2) till fyra olika verksamheter. Sammanlagt deltog 23 barn och elever i undersökningen, varav 11 förskolebarn och 12 skolelever. Att just dessa barn och elever deltog beror också på att deras vårdnadshavare gett sitt godkännande i form av ett aktivt ställ-ningstagande, med hänseende till de forskningsetiska principerna och Vetenskapsrå-dets (1990) fyra allmänna huvudkrav som redovisas utförligare under rubriken etiska ställningstaganden. Ett fåtal informanter vars vårdnadshavares medgivande vi fått föll bort vid intervjutillfällena på grund av sjukdom och resa.

5.4 Tillvägagångssätt

Vi genomförde en pilotintervju med en elvaåring innan alla intervjuer startade för att få en uppfattning om vår intervjuguide var användbar. Efter denna valde vi att utöka med en fråga (se bilaga 1, fråga nummer 5). Innan intervjuerna startade berättade vi för hela barn/elevgruppen om varför vi var där och att vi ville prata med barn vars vårdnadshavare hade givit sitt medgivande. Vi passade redan här på att belysa vikten av att våra frågor inte handlade om att få ett rätt eller fel svar, utan det viktiga var att de berättade för oss hur de tänker. Vi har tillsammans genomfört intervjuerna med skoleleverna för vi ansåg att det var viktigt att intervjuerna skulle få en liknande ka-raktär och tillvägagångssätt, tillexempel när det gällde följdfrågor och intervjuteknik. Vi ansåg att de äldre barnen skulle klara av det bättre och att det var viktigt att vi en-dast var en intervjuare när förskolebarnen skulle intervjuas. Detta med vetskap om det övertag en vuxen person kan ha, genom att vara vuxen, vilket får stöd av Dover-borg och Pramling Samuelsson (2000). Intervjuerna har skett vid fyra olika tillfällen på de olika verksamheterna. De har genomförts i lugn miljö och i enskilda rum, vilket Doverborg och Pramling Samuelsson påtalar är en viktig förutsättning vid

barninter-vjuer, för att barnen inte ska tappa koncentrationen. Skoleleverna var bekanta med miljön medan förskolebarnen inte var i en miljö de vanligtvis vistas i. På ena skolan förekom vid några tillfällen störningsmoment i form av att lärare och elever kom in för att hämta material. Detta kan ha lett till att eleverna kan ha tappat ”tråden”, men vi upplevde det inte som ett stort problem. I de övriga intervjuerna förekom inga störningar som avbröt intervjuerna, däremot fanns fönster som förskolebarnen gärna tittade ut igenom, vilket visade sig att barnen hämtade tankar ifrån när de berättade hur de lär sig. På så sätt påverkades barnens svar av att intervjuerna skedde just där och just då. Intervjuerna skedde med ett barn eller en elev i taget, efter varandra. Det fanns möjlighet för vissa barn och elever att prata med varandra, detta medförde att några barn/elever kan ha fått vetskap om vilka frågor vi ställde och har därigenom kunnat påverkas av vad andra sagt. Intervjuerna pågick mellan 10-15 minuter med undantag av två yngre barn vars intervjuer varade i cirka 7 minuter. Detta menar Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är naturligt, att yngre barns intervjuer varar kortare tid beroende av dess förmågor såsom språklig, koncentration och erfarenhet. Samtliga intervjuer spelades in på band, detta rekommenderas framför allt med hänseende till barnintervjuer av Doverborg och Pramling Samuelsson. Under intervjuerna skrevs även enkla stödanteckningar som en säkerhet om något skulle hända med banden. Utifrån informationen från dessa anteckningar hjälpte vi barnet/eleven att gå tillbaka till det de tidigare sagt för att skapa möjlighet att vidareutveckla sina tankar. Att följa upp barnens svar påtalar Doverborg och Pramling Samuelsson har stor betydelse för intervjuns utveckling, detta instämmer vi med. Barnen och eleverna har med glädje berättat för oss om hur de tänker och tycker om sitt lärande.

5.5 Databearbetning

Samtliga intervjuer i denna studie har transkriberats i sin helhet, därefter tog vi del av alla de transkriberade intervjuerna för att få en gemensam grund att arbeta vidare med. Denscombe (1998/2000) redovisar att kvalitativ data oavsett form måste orga-niseras innan det går att analysera den, vilket vi gjorde. Vi kategoriserade barnens och elevernas svar utefter hur och vad de lär sig, denna kategorisering har sin ut-gångspunkt ur informanternas svar samt Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b), som vi analyserat. Resultatet analyserades sedan mot den teoretiska bakgrunden med Läroplanerna i centrum utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. 5.6 Reliabilitet och validitet

Hur tillförlitlig är vår studie? och Hur bra är vårt mätinstrument? är frågor som be-skriver vad reliabilitet är be-skriver Stukát (2005) och det är det vi vill redovisa nedan. Både Stukát och Denscombe (1998/2000) belyser att total tillförlitlighet, reliabilitet, kan inte uppnås, vilket inte är syftet med vår studie för vi vill att barn ska beskriva sina tankar om hur och vad de lär sig. Intervjuerna som ingår i denna studie ger kva-litativ data eftersom utgångspunkten är en kvakva-litativ forskningsansats och det redovi-sar Denscombe är alltid ett resultat av forskarnas tolkning. Så är fallet i denna under-sökning, att resultatet tolkas av oss två studenter. Denscombe och Stukát (2005) på-talar risken som finns med intervjuer vilket är att informanten berättar en sak men gör en annan. Denna risk finns även med som riskfaktor i denna undersökning, men samtidig är barns svar ofta konkreta och tar utgångspunkt ur deras livsvärld och det gör att vi anser att de svar vi fått i stor utsträckning handlar om hur barn gör. I och med att utgångspunkten för intervjuerna var öppna frågor har det skapats möjlighet för barnen och eleverna att uttrycka sina tankar, vilket i de flesta intervjuerna har fungerat väl. Begränsningar av barnens/elevernas tankar kan ha skett vid de

vjuer där de inte kunde ge svar på de öppna inledande frågorna. Då fortsatte inter-vjuerna med de mer konkreta frågorna för att skapa möjlighet till att få ta del av bar-nens och elevernas tankar trots en begränsning. Urvalet av informanter bygger på vårdnadshavares aktiva ställningstagande, vilket gör att vårt resultat kan gå miste om barn och elever som kunnat tillföra vår studie större bredd och i och med detta en ökad reliabilitet. Att vi känner barnen/eleverna mer eller mindre sedan tidigare kan påverka resultatet både positivt och negativt. Positivt genom att det kan kännas lättare för barnen och eleverna att ställa upp och prata med en vuxen som man vet vem det är, än en helt främmande person. Samtidigt som det kan vara svårare att avstå från intervjun när man har en relation. Vår tolkning av barnens och elevernas svar kan påverkas av vår tidigare relation. Vi har varit mycket tydliga med att förklara för barnen/eleverna att det är frivilligt att vara med även om deras vårdnadshavare har givit sitt medgivande. Vi har dessutom berättat för informanterna att det endast besvarar de frågor de vill och känner att de kan svara på. I denna studie är reliabilite-ten inte så hög, eftersom om frågeguiden skulle användas som utgångspunkt i en an-nan studie så skulle resultatet förmodligen bli annorlunda. Syftet är att belysa vad barn i olika åldersgrupper berättar om lärande. För att öka reliabiliteten har vi valt att använda oss av barn och elever från fyra olika enheter för att få en bredd och ett större antal deltagare. Att vi är två som tolkar svaren ökar även det reliabiliteten. Studiens riktighet och relevans är vad validitet innebär, enligt Denscombe (1998/ 2000) och Stukát (2005), vilken redovisas nedan. Validiteten för studien är hög, ef-tersom vi har fått svar på våra forskningsfrågor och det är just det, att man undersökt det som var syftet som innebär hög validitet beskriver Denscombe (1998/ 2000). Vi hävdar att vi använt den bästa metoden, kvalitativ personintervju med barn i en blandning av semi- och ostrukturerad intervju, för att kunna uppnå syftet med studien. När det gäller barn i de ålderskategorier som vi studerat finns inte alternati-vet att genomföra en datainsamling som kräver skriftliga svar. Eftersom vi valt att jämföra två ålderskategorier så blir resultatet mer riktigt om de skapats så liknande förutsättningar som möjligt utifrån barnens skilda utgångspunkter. Vi har använt en intervjuguide, som började med öppna frågor för att skapa möjlighet till att få ta del av barnens och elevernas variation av tankar. Vidare fortsatte guiden med något mer styrda frågor som hjälper till att hålla fokus på syftet, och samtidigt minskar risken att viss information missas att lyftas fram. Denscombe belyser betydelsen av direktkontakten vid en intervju, vilken medför en högre validitet, liksom i vår studies barnintervjuer.

5.7 Etiska ställningstaganden

Utifrån vår etiksyn samt de forskningsetiska principerna och Vetenskapsrådets (1990) fyra allmänna huvudkrav utformade vi ett missivbrev (se bilaga 2) till infor-manternas vårdnadshavare cirka tre veckor före intervjuerna eftersom alla barn och elever är under 15 år. Det första huvudkravet är informationskravet vilket innebär att samtliga vårdnadshavare och informanter har informerats om att det var frivilligt att delta i studien samt om undersökningens syfte. Samtyckeskravet har uppfyllts genom att både vårdnadshavare och informanten gett sitt samtycke för intervjuerna. Vilka villkor som gällde vid intervjuerna togs upp i missivbrevet och muntligt med barnen och eleverna innan intervjutillfällena. Såsom att intervjuerna skulle ske på dagtid/skoltid samt deras beslut för att ställa upp på intervjuerna. Vårdnadshavare och informanten var även medvetna om att barnen och eleverna när som helst kunde avbryta intervjuerna. Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att samtliga personer i studien har fått information om att all information för studien

har förvarats och behandlats konfidentiellt. Ingen obehörig kommer att kunna känna igen dessa personer eftersom varken verksamheternas namn eller personernas namn har nämnts. All information i denna undersökning har antecknats, förvarats, redovisats och skrivits på ett tillvägagångssätt som medför att ingen deltagare kommer att kunna spåras. Studiens material och resultat som kommit fram har endast använts för detta forskningsändamål, vilket innebär att nyttjandekravet har uppfyllts. Efter avslutad och godkänd examination av denna studie kommer det insamlade datamaterialet att förstöras.

6. Resultat

Nedan redovisas förskolebarnens och skolelevernas intervjusvar, var och en för sig i form av antal barn/elever för att kunna utläsa likheter och skillnader i de olika kate-gorierna och åldersgrupperna. Vi har haft fokus och utgångspunkt i en öppen fråga om hur barnen/eleverna lär sig och därefter har de fått berätta vad de lärt sig. Utifrån barnens och elevernas eget berättande har sedan följdfrågan hur de lärde sig detta ställts (se bilaga 1).

6.1 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig

När barnen/eleverna har berättat hur de lär sig något nytt redovisas nedan allt ifrån svaren på den öppna inledande frågan: Berätta hur du lär dig något nytt, samt när barnen och eleverna har beskrivit hur de lär sig utifrån något de själva berättat att de lärt sig. Deras beskrivningar om var de lär sig samt hur de tycker att det är att lära sig något nytt. Vi har även ställt frågor om vad barnen/eleverna vill lära sig, med följd-frågan hur de tror sig kunna lära sig detta, där hur redovisas under denna rubrik. Även de sätt som barnen/eleverna upplever att de lär sig bäst på redovisas nedan. Resultatets kategorisering har tagit sin utgångspunkt utifrån barnens/elevernas in-tervjusvar, även Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) beskriv-ning av hur barns/elevers lärande ska ske har tagits i beaktbeskriv-ning, för att en jämförelse ska kunna genomföras.

Kategorierna är följande:

- Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig genom att göra - Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig av information

- Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig av tidigare erfarenheter - Var barnen och eleverna beskriver att de lär sig något nytt

- Hur beskriver barnen och eleverna upplevelsen av att lära sig något nytt

6.1.1 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig genom att göra

Denna kategori är uppdelad i följande underkategorier: att göra och att medvetet göra, för att synliggöra likheter och skillnader mellan de olika åldersgrupperna. Ef-tersom tidigare forskning (Pramling, 1983) beskriver att yngre barn i större utsträck-ning beskriver att de lär sig genom att göra. Dessa underkategorier kommer att illus-treras med efterföljande citat av det barnen/eleverna har berättat, samt att frekven-sen av informanternas svar redovisas i de båda åldersgrupperna med förskolebarnen först och därefter skoleleverna.

Lära sig genom att göra innebär, att barnen/eleverna inte gör skillnad mellan att lä-ra eller att gölä-ra, de utför något, som till exempel att cykla, diska och hänga. Även

bar-nens/elevernas beskrivningar om att de lär sig något genom att rita, leka och när de blir äldre tolkar vi som, att göra.

Pojke 5:9

- Man bara fyllde i diskhon och så diska man. Flicka 10:6

- Du lärde dig att dyka med fiskarna. Och hur gjorde du det? - Först låg jag på en madrass och kollade ner.

Denna studies intervjusvar visar att i förskolegruppen var det åtta av elva barn som beskrev att de lär sig något nytt genom att göra. Bland skoleleverna var det en tredje-del av eleverna som berättade att de lär sig något nytt genom att göra.

Lära sig genom att medvetet göra innefattar, de svar vi fått som berättar att man lär sig saker genom att prova och träna om och om igen, att utifrån en modell göra något likadant själv, härma och försöka.

Flicka 5:5 - Jag härmade! Pojke 10:9

- Träna jättemycket. Det gäller nästan bara att träna, och kanske se på när någon åker… se liksom tekniken. Så kanske det blir lättare och så försöker man träna.

Denna studies intervjusvar visar att åtta av elva barn i förskolan berättade att de lär sig något nytt genom att medvetet göra, varav ett av barnen påtalade användningen av dator. Elva av tolv elever i skolan gav information om att de lär sig något nytt ge-nom att medvetet göra, varav fyra av eleverna beskrev att de använder sig av datorn. 6.1.2 Barnens och elevernas beskrivningar av hur de lär sig av

information

Följande kategori där barnen/eleverna beskrev att de lär sig något nytt av informa-tion är uppdelad i två underkategorier: genom annans aktivitet och genom egen aktivitet, för att Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) lägger tyngd på barns/elevers egen aktivitet. Genom egen aktivitet är i sin tur uppdelad i två nivåer utefter informanternas svar och vår tolkning av hur stor kognitiv förmåga som krävs. Detta för att utläsa likheter och skillnader mellan de olika åldersgrupperna som studien innefattar. Först beskrivs varje underkategori och nivåer med exempel på barnens/elevernas utsagor, sedan redovisas informanternas svar från respektive verksamhet var för sig.

Lära sig av information genom annans aktivitet innebär, att någon annan är den aktiva som till exempel berättar eller visar informationen. Barnen/eleverna uttalar inte sin egen roll kring informationen.

Flicka 6:0

- Det är pappa som har berättat. Flicka 10:6

- … vilket sätt tycker du är bäst för dig att lära dig nya saker på? - När någon visar och berättar.