Hur förskolebarn och skolelever lär sig i relation till ålder och Läroplanernas

7.1.1 Lära sig genom att göra och träna

Resultatet i denna studie åskådliggör tydligt att förskolebarnens berättelser, om hur de lär sig något nytt, handlar om att göra. Detta påtalar även Pramling (1983) som den mest frekventa beskrivningen av hur yngre barn lär sig. Hon uttrycker i sin studie att dessa barn inte gör någon skillnad i att lära och att göra. Vi anser att det kan bety- da att det hos vissa av förskolebarnen i studien inte finns någon idé om lärande, utan de beskriver att de endast gör, vilket Pramling belyser i sin studie. Här ser vi betydel- sen av och den starka kopplingen till Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006b) som lägger stor tyngd vid att synliggöra och lyfta fram det som ska läras utifrån kon- kreta upplevelser när det gäller barns grundläggande lärande. I den här frågan var det ett fåtal bland skoleleverna som beskrev detta. Flertalet av förskolebarnen be- skrev att de lär sig genom att medvetet göra något, som att härma, pröva eller att träna om och om igen. Även här stämmer det väl överens med Läroplan för försko- lans beskrivning av lärarens roll som förebild där barnen får möjlighet att göra lika som läraren som förebild. Nästan alla av eleverna i skolan gav uttryck för samma sak i frågan om att lära sig genom att medvetet göra något. Pramlings (1983) studieresultat visar också att barnen i fem- och åttaårsåldern lär sig genom att medvetet göra. Samtidigt uttalar inte Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) lärarens roll som förebild med samma tyngd, utifrån vår tolkning. Vidare visar vår analys av Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) att det inte uttrycks i dem att barns och elevers lärande ska innefattas av upprepat lärande, härmande och övande om och om igen. Samtidigt som eleverna i den här studien i så stor utsträckning ger uttryck för upprepandet och övandet, vilket en behavioristisk lärandeteori förespråkar, att repetition är en av inlärningens grundstolpar (Scherp & Scherp, 2002).

7.1.2 Lära sig genom kommunikation

Säljö (2000) belyser att i ett sociokulturellt perspektiv har kommunikation en bety- dande roll, det som går före människans tänkande är dennes språkanvändning och kommunikation. Han skriver även att lärdomar och kunskaper är något som man lånat från andra. I vårt resultat utifrån informanternas svar har kategorin informa- tion uppdagats, här i analysen återknyter vi detta till det sociokulturella perspektivets underrubrik kommunikation. Vårt resultat visar att de flesta av skolbarnen beskriver att språket och kommunikation har stor betydelse i deras lärande, men de uttrycker inte att det är de själva som använder språket i kommunikationen. Eleverna uttalar inte själva i sina beskrivningar att det handlar om en dialog och deras egen språkan- vändning, utan de gav spontant uttryck för att de lär sig genom att få information både av annans aktiva berättande samt genom det egna aktiva lyssnandet. Utifrån elevernas svar på hur de lär sig genom att få information av någon annan och att själ- va lyssna så menar vi att de beskriver en ”förmedlingspedagogik” som Scherp och Scherp (2002) skriver, har sina rötter i en behavioristisk lärandeteori, vilket även får stöd av Dysthes (1995/1996) och Säljös (2000) redogörelser för den behavioristiska lärandeteorin. Resultatet kan även tolkas utifrån att eleverna inte har erfarenheten av att se sin egen del i kommunikationen som betydelsefull, vilket kan bero på att deras egen betydelse i kommunikationssammanhang och lärande inte har synliggjorts för dem. Därav beskriver inte eleverna detta perspektiv. Medan Pramling Samuelsson

och Sheridan (2006) förespråkar ömsesidighetens betydelse för barns och elevers språkutveckling och lärande som i det sociokulturella perspektivet. Här får författarnas citat tala sitt tydliga språk, ”Det handlar alltså om att tala med barn och inte till barn” (s.73). Båda Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) poängterar språkets stora betydelse när det gäller barns och elevers lärande. Där be- lyses kommunikationen och samtalet med barn och elever för att lyfta fram deras idéer och tankar för att möjliggöra en utgångspunkt från en mångfald, samt barns/ elevers tidigare erfarenheter. I en jämförelse med förskolebarnen och skoleleverna i denna studie är det betydligt färre av förskolebarnen som synliggör att deras lärande bygger på information. Vår tolkning av resultatet är att barnen i förskolan inte kan se eller verbalt uttrycka språkets och kommunikationens betydelse för sitt eget lärande i samma utsträckning som skoleleverna. Utifrån barnens intervjusvar, att vissa barn i förskoleåldern inte ännu har förstått själva idén om lärande utifrån att de beskrivit hur de lär sig genom att endast göra. Berättandet tas för givet hos barnen och därav uttalar de inte detta som en källa för lärande. Detta kan också bottna i att verksamhe- ten i förskolan är utformad efter att lärandet sker hela tiden i vardagen och inte i specifika klassrumssituationer, utifrån ett förbestämt schema som i skolan. Att läran- de sker hela tiden, påtalar även Imsen (2000). Utifrån det som ovan belysts drar vi slutsatsen att lärarens roll har stor betydelse när det handlar om kommunikation i form av samtal och dialog. Detta styrks av Doverborg och Pramling (1995), Scherp och Scherp (2002) samt de yrkesetiska principerna (Lärarens handbok, 2005) som samtliga betonar lärarens roll som den aktiva handledaren som ska utmana, skapa förutsättningar för och göra barn och elever medvetna om sitt eget lärande, vilket även är Läroplanernas (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) intentioner. I frågan om den egna aktiviteten när det gäller att få information, såsom att läsa, stäl- la frågor och tänka, som kräver en större kognitiv förmåga, ser vi tydligt i resultatet av skoleleverna att de använder dessa förmågor i stor utsträckning i utvecklingen av sitt eget lärande. Resultatet utifrån denna kategorisering som innefattar läsning till- sammans med att ställa frågor och tänka kan ge ett missvisande resultat, eftersom förskolebarnen i studien av naturliga skäl ännu inte behärskar exempelvis läsandet. Samtidigt visar resultatet att det finns barn i förskolan som uttrycker att de lär sig genom att ställa frågor och tänka, vilket även dessa är exempel på egna aktiviteter som kräver en större kognitiv förmåga. Att vara aktiv i sitt eget lärande är tydligt i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) när det handlar om elevers eget delta- gande, detta styrks även av Pramling Samuelssons och Sheridans (2006) uttryck ”Ett barn kan lära och lär på egen hand.” (s.101). Samtidigt uttalar båda Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) att det ligger på arbetslagets och lärarens ansvar att barn och elever får möjlighet till ett aktivt deltagande, vilket är en förut- sättning för ett demokratiskt arbetssätt. I detta sammanhang lyfts även lärarens och arbetslagets betydelse när det gäller att skapa ett tryggt och stimulerande klimat för att främja den språkliga utvecklingen. Utifrån det som redovisas ovan är vår uppfatt- ning att det finns en tydlig koppling mellan Läroplanerna (Utbildningsdepartemen- tet, 2006a, 2006b) och det sociokulturella perspektivet. Vidare visar vårt resultat att en skolelevs utsaga om hur hon lär genom att ställa frågor, är en beskrivning av Vygotskijs proximala utvecklingszon, ”Det kanske är flera som går på träningen och så kanske någon har gått längre som kan mera som man kan fråga om hjälp när man behöver hjälp.” (flicka, 10:9).

7.1.3 Lära sig av tidigare erfarenheter

Undersökningsresultatet visar att tre av samtliga 23 informanter som deltagit spon- tant uttrycker att de lär sig av tidigare erfarenheter. En skolelevs beskrivning handlar om när denne klarade av en matematikuppgift genom att tänka på hur denne brukar göra när denne bakar dubbel sats av ett recept. I förskolan var det två barn som be- rättade att de lärt sig genom en tidigare erfarenhet i form av misslyckanden. Forsk- ning framhäver att barns och elevers tidigare erfarenheter och lärande har starka samband när det handlar om stoffets utgångspunkt, undervisningsinnehållet, möjlig- heten att kunna ta med och använda kunskap i andra situationer samt att skapa för- ståelse (Doverborg & Pramling, 1995; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; Pram- ling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007; Scherp & Scherp, 2002). Vi hävdar att föl- jande citat som Doverborg och Pramling (1995) har skrivit, sätter ord på en av hörn- stenarna i hur barn lär sig, ”Det är alltså själva förändringen från ett sätt att erfara något till att erfara det på ett nytt sätt som är lärande.” (s.13). Båda Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) belyser, i hänseende till det grundläggan- de lärandet, att barns och elevers tidigare erfarenheter ska vara utgångspunkten för deras lärande och utveckling. Dessutom föreskriver de att lärande ska vara lustfyllt och bygga på barnens/elevers intressen och nyfikenhet, då menar vi att det inte syftar till att lära sig genom tidigare erfarenheter i form av misslyckanden, som förskole- barnen i studien beskrev. Vi har en tanke om att utfallet av vårt resultat kan ha att göra med att tidigare erfarenheter för barnen och eleverna tas för givet och att de är självklara för dem, så kallad tyst kunskap, vilket Gustavsson (2002) och Läroplaner- na (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) benämner som förtrogenhetskunskap. Därav de få antal beskrivningarna i denna studie av barnen och eleverna om hur de lär sig något nytt genom tidigare erfarenheter. Ett annat perspektiv på resultatet kan vara att tillvaratagandet av informanternas tidigare erfarenheter inte har synliggjorts och diskuterats med dem. Kan det vara så att lärandet i verksamheterna inte tar sin utgångspunkt i barnens/elevernas tidigare erfarenheter och därav inte lever upp till Läroplanernas intentioner? Innebörden av erfarenheter i samband med lärande är enligt Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007) av avgörande betydelse för att skapa förståelse för något hos barn och elever.

7.1.4 Är lärande lustfyllt?

Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006b) och Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006a) betonar båda vikten av det lustfyllda lärandet och dess meningsfullhet, vilket nästan samtliga barn i den här studien också ger uttryck för genom att beskriva att det är roligt och bra att lära sig nya saker. Barnen och eleverna har i mycket liten ut- sträckning självmant vidareutvecklat sina svar när det handlar om hur de upplever att det är att lära sig något nytt. Samtidigt är det en flicka (11:2) i skolan som ger ut- tryck för Lpo 94´s (Utbildningsdepartementet, 2006a) intentioner om hur lärandet ska vara, ”Roligt och spännande. Ibland är det svårt och ibland är det lätt. Jag tycker jämt att det är roligt att lära mig saker.” med andra ord lustfyllt, bygga på nyfikenhet och upplevas som en utmaning. En annan tolkning av resultatet är att barnen och ele- verna som intervjuas i sin pedagogiska verksamhet ger oss de svar som de tror att vi förväntar oss, roligt och bra. Vidare kan informanterna sakna variation av erfarenhe- ter när det gäller lärandet och att det i sin tur kan leda till att de inte har förmågan att vara kritiska till det som sker i verksamheten, vilket Lpo 94 (Utbildnings- departementet, 2006a) förespråkar som viktigt i ett livslångt lärande. Samt att det i de yrkesetiska principerna (Lärarens handbok, 2005) uttalas att lärarna är skyldiga att förankra ett kritiskt tänkande hos sina elever. Finns de i dessa verksamheter ett sådant öppet klimat att barnen och eleverna har möjlighet att uttrycka eventuella

missnöjen? Är barnen/eleverna vana att samtala om olika upplevelser i sin helhet och kring lärandet? Säljö (2000) beskriver att utifrån ett sociokulturellt perspektiv lär sig människor att beskriva dess verklighet beroende av omgivningens reaktioner i form av uppmuntran och tillåtelse.

En elev i skolan beskriver att dennes upplevelse av lärande handlar om att få kämpa, lärandet kräver mycket av eleven. Samtidigt utläser vi en positivitet i elevens svar eftersom denne påtalar nyttan av sina nyfunna kunskaper senare i livet. Bakom ele- vens svar skulle en läs- och skrivproblematik kunna gömma sig, att denne inte känner sig lyssnad på eller rentav känner en otrygghet i klassen. Enligt Läroplanerna (Utbild- ningsdepartementet, 2006a, 2006b) ligger det på läraren i samarbete med arbetsla- get att barn och elever ska känna trygghet och stimulans i sitt erövrande av nya kun- skaper och erfarenheter. Imsen (2000) belyser elevers privata ”inlärningsrum” som handlar om elevens intressen och nyfikenhet, samt kopplingen till dess motivation kontra skolans mål. Eleven i studiens beskrivning av upplevelsen att lära sig något nytt kan vara ett exempel på att det privata ”inlärningsrummet” och att skolans mål står i konflikt med varandra. Har eleven fått möta olika uttrycksformer i sin pedago- giska verksamhet?

7.1.5 Lärande i och utanför förskola och skola

Denna studies resultat visar att eleverna i skolan beskriver en större bredd i sin syn på hur lärande sker, genom att de svarat att de lärs sig både i och utanför skolan. Människan lär hela tiden i det dagliga livet, påtalar Imsen (2000). Medan de flesta barnen i förskolan berättar att de lär sig utanför förskolan och inte i den pedagogiska verksamheten. En tolkning till detta är att förskolebarnens beskrivningar fastnar i deras första perspektiv på lärande och att de sedan eventuellt har svårt att utveckla och uttrycka samtliga tankar som de har kring var lärande sker. Samtidigt är vi för- vånade över resultatet av förskolebarnens svar med tanke på att intervjuerna skett på förskolorna, eftersom yngre barn mestadels är beroende av här och nu, kontextbe- roende. Ett perspektiv är att barnen i förskolan kopplar lärande till att göra, vilket de i sin tur uttalar att de gör i större utsträckning hemma. Parallellt med detta perspek- tiv är att förskolebarnen inte är medvetna om att det finns flera olika sätt att lära sig på, så kan det leda till att de inte ser förskolan som en lärandemiljö. Till exempel om barnet inte beskriver att den lär sig när någon annan berättar, vilket är vanligt före- kommande på förskolan, så upplever barnet heller inte detta som lärande. Här ser vi en stor skillnad på eleverna i skolan som beskriver att det finns flera olika sätt att lära sig på, och därav uttryckte skoleleverna en större bredd i var de lär sig. Resultatet som visar att förskolebarnen inte beskriver att de lär sig i förskolan kan vara ett uttryck för avsaknaden av synliggörandet från lärarna, på hur lärande sker i den pedagogiska verksamheten. Läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2006a, 2006b) betonar att barnens och elevernas lärande ska ske i samarbete med hemmen, samt att detta ligger på arbetslagets och lärarens ansvar. Detta visas tydligt i resulta- tet av skolelevernas beskrivningar, medan förskolebarnen inte ger uttryck för detta.

7.2 Vad förskolebarn och skolelever lär sig i relation till ålder och