I detta kapitel diskuterar vi våra resultat utifrån våra frågeställningar med utgångspunkt i våra valda teorier, Bishops matematiska aktiviteter och sociokulturellt perspektiv. Men även tankar som har vuxit fram, under tiden vi har genomfört vår studie.
En av våra frågeställningar i vår studie är hur byggmaterial bidrar till barns förståelse av
matematiska begrepp och matematiska kunskaper i den fria leken. I våra tre observationer har vi kunnat urskilja att barnen använder sig av Bishops matematiska aktiviteter, som leka, mäta, förklara, design och lokalisera.
Ur ett sociokulturellt perspektiv har vi även sett att barnen utbyter sina tankar och tidigare
erfarenheter för att bestämma hur de ska forma en specifik konstruktion och under denna process utveckla sin lek.
Vygotskij (2001) skriver att samspelet mellan människor är det grundläggande både för språkbruk och lärande. Det som sker genom kommunikation, samtal och förklaringar mellan barnen i de fria byggleken skulle alltså kunna bidra till deras matematiska lärande.
När barnen använde kaplastavarna i observation 3, insåg ett barn att där var några kaplastavar som skiljde sig från de övriga. Här använder barnet sig av Bishops matematiska aktivitet mäta, där urskilja ingår. Barnet benämnde några av kaplastavarna som tjockare, genom detta bidrar kommunikationen till att ord kan sättas in i sammanhang, vilket bidrar till förståelse (Vygotskij 2001; Säljö 2000).
Den andra frågeställningen för vår studie var att undersöka vilken slags kommunikation som förekommer mellan barnen vid användandet av byggmaterial. Resultatet av våra observationer visar att barnen kommunicerade vid lek med färdiga konstruktioner såsom fordon eller
byggnader men att de fick fler möjligheter till att undersöka, konstruera, ställa hypoteser och pröva sig fram när de inte hade tillgång till replika.
Vi observerade att barnens konstruktioner inte var så komplexa, detta fick oss att fundera över hur vi skulle kunna stimulera och utmana dem till att bygga mer komplexa strukturer? Vi har funderat på om leken med kaplastavarna hade utvecklats mer och under längre tid om en pedagog hade varit närvarande. När vi gjorde observationerna uppfattade Linda att leken hade
39
kunnat utvecklats och fått en annan lärandenivå med en pedagog närvarande. När Linda
genomförde sin observation, ville hon föra ett resonemang med barnen, medan de använda sig av kaplastavarna. Detta i sin tur kanske hade resulterat i att leken med kaplastavarna hade
utvecklats.
Funderingar kring varför pedagogerna iordningställer och erbjuder färdigt material, var en fundering som vi diskuterade. Vad blir pedagogernas roll och hur kan de bidra till barnens utveckling i lärmiljön?
Barnen använder sig av matematiska begrepp i deras lekar med det färdiga materialet. Men funderingar finns om barnen inte missar en del lärande, som framträder vid lek med
byggmaterial?
Trawick-Smith m.fl. (2017) som vi omnämner i kapitel 2, hävdar att barns erfarenheter av att bygga mer komplexa modeller med andra barn bidrar till att utveckla deras matematiska kunnande. Trawick-Smith m.fl. (2017) menar att barnen aktivt kan reflektera över
konstruktionerna och experimentera med nya strategier, vilket främjar deras strategier inom matematik i skolgången. Detta är i linje med vad Bishop (1991) anser att den matematiska aktiviteten förklara innebär. Genom att i form av svar kunna ge svar till matematiska frågor. Detta innefattar bland annat att kunna reflektera, förstå och förklara de logiska relationerna, för att utveckla förklaringar som blir mer och mer matematiska.
För att barn ska kunna reflektera, förstå och förklara behövs interaktion med någon som kan tillföra större kunskap, för att lärandet ska utvecklas till en högre nivå (Vygotskij, 2001; Säljö, 2000).
När pedagoger iordningställer färdigt material, är deras roll som närvarande pedagog minst lika viktig, för att barns lärande ska utvecklas.
Vår tredje frågeställning är hur kommunikationen mellan barnen bidrar till förståelse av matematiska begrepp. Vygotskij (1995; 2001) och Säljö (2000) förespråkar att det finns möjligheter att ta till sig kunskap, genom de kollektiva erfarenheterna i samhället. Barnen använde sig av olika erfarenheter genom att resonera och kommunicera och detta bidrar till möjligt lärande. När det gäller barns kognitiva utveckling hävdar Vygotskij (2001) vikten av
40
kommunikation med andra. Han menar att när barnet får hjälp och vägledning från andra, detta kan vara vuxna eller mer erfarna kamrater. Kan barnet klara av att prestera mer, än vad det kan klara av själv. På så sätt kan barn hjälpa varandra och använda mer avancerade ansatser i andra problemlösningssituation.
Detta kunde vi se i episod 1 i vår observation, att barnen delgav varandra kunskaper. Episod 1 kan tolkas enligt Vygoskijs (1995) teori om ett socialt mänskligt samspel som utvecklar barn. Genom barnens aktivt deltagande och tänkande, kunde utveckling av konstruktionen ske. Detta då barnen skapade samspel, men även använde sig av återskapande.
När vi läste tidigare forskning av Trawick-Smith m.fl. (2017) som vi omnämner i kapitel 2, framkommer i deras observation av förskolebarn, att byggleken bidrar till utveckling av matematisk tänkande och kunnande i interaktion med andra barn.
Vygotskij (1995; 2001) hävdar att kunskaper som barnet ska ta till sig, behöver ligga på en nivå som är anpassat till barnets utvecklingsnivå. Om kunskaperna är på en högre utvecklingsnivå, kan barnet få svårigheter att förstå. Miljön i förskoleverksamheten bör vara utformad på så vis att barnen ges möjlighet att utvecklas. Vilket vi anser är pedagogernas uppgift att tänka på vid iordningställande av miljön.
Det färdiga materialet kan verka mest inbjudande vid första anblick men det vidareutvecklar dock inte barnen i sina konstruktioner, eftersom det färdiga materialet är beständigt eller oformbart. Finns det något i detta som främjar eller hindrar barnen i deras utveckling inom matematiken?
Det som Vygotskij intresserade sig för var inte det färdiga resultatet, utan processen dit. Detta omnämner även Bishop i den matematiska aktivitet design, som enligt honom bidrar till det mest uppenbara och omedelbara varseblivning gällande miljön (Bishop, 1991). Det är bland annat att förändra, förädla eller skapa något. Vilket innebär att det inte är själva tillverkningen av saken som räknas, utan den praktiska och mentala processen dit (Helenius, 2016).
Genom att bekanta sig med fysiska och intellektuella redskap, ökar människan sin förtrogenhet med hur begrepp och fysiska redskap kan användas. Barn tillägnar sig dessa kunskaper genom kommunikation och andra sociala utövande, men även när barnet själv använder sig av redskap och när de ser eller hör andra använda dem (Säljö, 2000).
41
Vi är medvetna om att vår undersökning är för liten för att kunna dra några säkra slutsatser. Vi ser att barnen kommer i kontakt med de matematiska begreppen under den fria leken med byggmaterial och att kommunikation mellan barnen främjar förståelse av begreppen. Inom forskning verkar det finnas olika syn på hur förskolebarn lär bäst. Barn använder sig av leken för att lära sig, medan vuxna kan använda leken för att lägga in metod och olika lärandeinnehåll (Doverborg, Doverborg & Emanuelsson 2006). Vid användande av lek kan situationer skapas, där något specifikt kan bli föremål för både utforskande och reflektion.
Doverborg m.fl. (ibid) menar att lärande skapar mening och innebörder av sina upplevelser. Hur sedan dessa utvecklas hos barn, har i stor utsträckning betydelse för hur pedagoger och barn i omgivningen bemöter och kommunicerar och det barnet får tillbaka av sina tankar och erfarenheter.
Bishop (1991) anser att det är viktigt för utvecklingen att barn får använda sig av både olika lekar och spel i den matematiska aktiviteten lek för att främja det matematiska lärandet. Även Björklund (2013) hävdar att leken är en utmärkt utgångspunkt och form för
matematiklärande. Hon menar att i leken träder naturligt problem och gränsdragningar som bidrar till att det ställs krav på ett logiskt matematiskt tänkande för barn. I leken där barn känner sig trygga kan det pröva sina idéer och sin insikt. Barn ges en möjlighet att föra matematiska resonemang, vilket bidrar till både problemlösning som socialt samspel. Men Björklund nämner även att en vuxens deltagande ofta är nödvändigt för att barn ska kunna utveckla sina
matematikkompetenser inom lekens ramar (Björklund 2013).
Tillsammans med tidigare forskning, som vi anser vara relaterade till vårt uppsatsämne, bidrar vår studie med kunskap om byggmaterialets potential med fokus på matematiska begrepp för barngrupper i fyra till fem års ålder. Dock är vår studie en mikrostudie. På så sätt kan resultatet i vår studie inte sägas vara generaliserbart till att gälla för alla barngrupper i fyra till fem års ålder. Vår studie har bidragit för oss, till en större insikt i vilken omfattning barn använder sig av Bishops matematiska aktiviteter i den fria leken med byggmaterial. Genom att vi blir medvetna om i vilken utsträckning barn kommer i kontakt med matematiska begrepp, i deras lek med byggmaterial. Bidrar detta till att vi lättare kan iordningställa utmanande miljöer för både oss och barnen.
42
Genom att sätta oss in i Bishops matematiska aktiviteter har vår insikt av att matematik ständigt finns runt om oss i vardagen. Mer än vad vi trodde då vi påbörjade vår studie.
Fortsatt forskning
Utgångspunkten för denna studie var att undersöka vilka matematiska begrepp som vi kunde se i barns fria lek med byggmaterial. Resultaten visar att barn använder matematiska begrepp och utbyter matematiska kunskaper i samspel med andra barn.
Vi hade inte fokus på pedagoger men det hade också varit intressant att rikta uppmärksamhet mot hur pedagoger förbereder lärmiljön för att stimulera barnen att utveckla sina konstruktioner. Vi skulle vilja fortsätta med att studera hur förskolepersonal kan möjliggöra att barn får
stimulans genom att, med egen aktivitet, öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter (Lpfö 98 2016).
Personligen skulle vi finna det intressant att intervjua pedagoger om hur de ser på sin medverkan inom förskoleverksamheten, angående relationen mellan bygglek och matematiska förmågor. Intressant skulle även vara att följa barnen som observerades i vår studie in i deras skolgång, för att undersöka hur det matematiska grund-kunnandet som de lärt sig under förskoltiden kommer att utvecklas.
43
Referenser
Andrews Nicole (2015). Building Curriculum during block play. Dimensions Of Early Childhood, 43, 1,pp. 11-15, ERIC, EBSCOhost, viewed 15 June 2018.
Bagiatia, Aikaterini & Evangelou, Demetra (2016). Practicing Engineering While Building with Blocks: Identifying Engineering thinking. European Early Childhood Education Research Journal, 24(1), pp. 67–85, ERIC EBSCOhost, viewed 15 June 2018
Bell, Judith & Waters, Stephen (2016). Introduktion till forskningsmetodik. 5., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bishop, Alan J (1991). Mathematical enculturation: a cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Björklund, Camilla (2008). Bland bollar och klossar: matematik för de yngsta i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Björklund, Camilla (2009). En, två, många: om barns tidiga matematiska tänkande. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Björklund, Camilla (2013). Vad räknas i förskolan?: matematik 3-5 år. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Doverborg, Elisabet, Doverborg, Elisabet, & Emanuelsson, Göran (2006). Små barns matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. 1. uppl. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet
44
Fangen, Katrine (2005). Deltagande observation. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf [2018-06-08]
Helenius, Ola (2016). Matematikdidaktik i förskolan: att utveckla lekfulla, matematiska barn. 1. uppl. Malmö: Gleerups.
Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet [Elektronisk resurs]: (2014). Förskolan framgångsfaktor enligt OECD - ger bättre Pisa – resultat i matematik och läsning. Stockholm: Lärarförbundet. Tillgänglig på internet: https://sverigesradio.se/diverse/appdata/isidor/files/83/14301.pdf [2018-08-30]
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 [2018-05- 08]
Nihlfors, Elisabet (2008). Kunskap vidgar världen : globaliseringens inverkan på skola och lärande [Elektronisk resurs]. Stockholm: Globaliseringsrådet. Tillgänglig på Internet:
https://www.regeringen.se/49b72e/contentassets/9fed92b0cf9c4ae29342fd1ee22ef866/kunskap- vidgar-varlden---globaliseringens-inverkan-pa-skola-och-larande [2018-05-08]
Piccolo, Diana L., & Joan Test (2010). Preschoolers’ Thinking during Block Play. Teaching Children Mathematics, 17(5), 310-316.
Ramani, Geetha B., Zippert, Erica, Schweitzer, Shane, & Pan, Sophia (2014). Preschool
children’s joint block building during a guided play activity’, Jounal Of Applied Developmental Psycology, 35, pp. 356-336, ScienceDirect, EBSCOhost, viewed 15 June 2018.
45
Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. (2010). Stockholm: Utbildningsdepartmentet. Tillgänglig på internet:
https://www.regeringen.se/49b71e/contentassets/a57a67cdd48e461abdd46c587b0e0575/forskola -i-utveckling---bakgrund-till-andringar-i-forskolans-laroplan [2018-05-08]
Trawick-Smith, Jeffrey, Swaminathan, Sudha, Baton, Brooke, Danieluk, Courtney, Marsh, Samantha, & Szarwacki, Monika (2017). Block play and mathematics learning in preschool: The effects of building complexity, peer and teacher interactions in the block area, and replica play materials, Journal of Early Childhood Research. 15(4), pp. 433-448, ERIC, EBSCOhost, viewed 15 Jane 2018.
Vallberg Roth, Ann-Christine (2011). De yngre barnens läroplanshistoria: didaktik, dokumentation och bedömning i förskola. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.