Diskussion

I vårt arbete bedömer att vi fått en tydlig bild av hur pedagogerna i denna undersökning tänker kring de bråkiga barnen och deras hela situation. Däremot finns det lika många definitioner och förklaringar som intervjuade pedagoger till ”bråkiga barn” i vårt arbete.

Det är kanske inte så att det blivit vanligare men det kan upplevas så, då det idag finns många barn med olika problem och har så vitt skilda förutsättningar, såväl ekonomiskt som socialt. Enligt Steinberg (2005) präglas skolan idag av lustbarn och inte av pliktbarn som tidigare. Vad som är det ena eller det andra är för oss oväsentligt. Det enda vi ville fokusera på är att det finns elever som inte passar in i den vanliga mallen och stör på ett eller annat sätt, sig själv och/eller andra. Dessa elever tar mycket energin från såväl pedagoger, elever och andra i barnets närhet.

Tydligt är att de ”bråkiga barnen” stör den uppgjorda planeringen. Det finns dock inget tydligt svar på hur detta ska lösas. Undersökningen vi gjort visar tydligt att pedagoger i skolan samt skolledning inte når varandra som pedagogerna önskar i denna undersökning. Trots att alla arbetar i arbetslag så

första vad ”bråkiga barn” är, men även hur det är lämpligt att handskas med dessa elever. Ett är dock säkert att det är dags för ledning och pedagoger ute i verksamheterna att få upp ögonen för varandras problematik och påbörja ett närmare samarbete. Vi ser tydligt att ledningen står inför en problematik då det kom fram att det inte går att arbeta efter läroplanen Lpo 94 (2001) för de ”bråkiga barnen”. Tydligt är att det behövs en mer gemensam syn för de olika pedagogiska kompetenserna och nyttja dessa på ett bättre och därmed effektivare arbetssätt.

Det framkom i våra intervjusvar att pedagogerna tyckte det behövs personal med pedagogisk utbildning i verksamheterna. Som hjälp till dessa elever saknade pedagogerna möjligheten att kunna dela upp sin klass i mindre grupper eller i halvklasser. Detta berodde dels på brist på lokaler men även brist på personal, samt att mycket av dagens specialpedagogiska verksamhet skedde i enskildhet med en enskild elev eller ett fåtal elever tillsammans.

Överlag framkom det att pedagogerna efterlyste handledning av specialpedagog. En annat önskvärt arbetssätt var att kunna dela erfarenheter och fungera som bollplank åt varandra, inom samma eller med andra arbetslag. Det fanns även pedagoger som ansåg att det skulle hjälpa att arbeta nära varandras grupper med samma ålder, för att kunna dela upp eleverna och kunna nivågruppera dessa. Överlag fanns det en strävan efter att ha positivt föräldramedverkande både kring de ”bråkiga barnen” och de övriga redan innan problem uppstått. Det efterlystes både ett positivt och utökad kontakt med föräldrarna.

Utifrån våra intervjusvar kan man tydligt utläsa att pedagogerna inte är nöjda med hur ledningen fungerar kring samarbetet med ”bråkiga barn”. Pedagogerna vill ha hjälp snabbare och få ett resultat av sina önskningar med bland annat ökad resursfördelning till dessa barn. Det vore bra om det kunde finnas ett mer flexibelt bemötande av ledningen i skolorna kring dessa elever.

När det gäller resurser utanför skolan poängterar intervjupersonerna att det är en för lång process innan det händer något och eleven eller familjen får tid, stöd och hjälp hos t.ex. BUP, psykolog eller familj och individ enheten.

Med nuvarande resurser är det svårt och ibland omöjligt att kunna följa läroplanen (Lpo 94). Pedagogerna tyckte att kunskap finns men att man saknar resurser för att kunna utnyttja dessa.

Under skoldagen byter pedagoger av varandra, mellan olika pass och ämne för att kunna få möjlighet till planeringstider mm. Det finns pedagoger som ser

vinster med att gå in i varandras klasser då vissa pedagoger har speciella kompetenser som kan gynna eleverna.

Det var glädjande att det på alla skolorna fanns tillgång till specialpedagoger på alla stadier. Pedagogerna upplever att de behöver ännu mer specialpedagogiska resurser eftersom då man tycker att specialpedagogen ska vara en del av arbetslaget, och finnas närvarnade i det dagliga arbetet, undervisa elever, fungera som stöd vid samtal och vid upprättande av åtgärdsprogram samt handleda pedagoger.

Det fanns pedagoger som uttryckte att det skulle vara en fördel att redan i förskoleklassen fånga upp elever som behöver stöd i skolan såväl inlärnings- mässigt som socialt. Det framkom att det skulle vara bra om elever med svårigheter kunde stanna kvar ett extra år under de tidigare skolåren istället för att vänta på att eleven kanske mognar och till slut måste stanna kvar ett år vid ett senare tillfälle. En annan tanke var att det skulle vara bra om det fanns en flexiblare skolstart för elever till förskoleklass så att dessa elever fick möjlighet att mogna lite till och då få specialpedagogiskt stöd i sin förskolegrupp. Alternativt att vissa elever får börja flexibelt under år 1. Med vår egen erfarenhet så stödjer vi dessa synpunkter, men vill tillägga att det kan vara problem för klassen som skall ta emot nya barn under läsåret.

Uppseendeväckande var för oss att en pedagog inte visste vad en specialpedagog var för något eller vilka arbetsuppgifter som dessa har men tror att de är en administrativ hjälp.

Pedagoger känner sig ofta uppgivna av att det tar för lång tid innan de får hjälp. Detta tycker vi är synd med tanke på vad Wrangsjö (1998) säger: att ju tidigare som insatser görs, desto större är möjligheterna för att barnet skall kunna utnyttja hjälpen, detta inte bara för att om möjligt lindra lidandet utan även för att kunna skapa sig en bättre egen utgångspunkt för senare utveckling. Idag agerar vi först när en besvärlig situation uppkommit enligt Forsell, skriver Mathiasson (2000).

Enligt Salamncadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001) är vi tvungna att skapa en skola för alla oavsett bekymmer. Det stöd som behövs ska tillhanda- hållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola.

Det framkom att det är nödvändigt att regler och konsekvenser får ett större diskussionsutrymme i alla skolans verksamheter och mellan all personal som träffar eleverna vid alla olika tillfällen under dagen. Detta så att alla drar åt

Kärlek och struktur är två mycket viktiga begrepp i Steinbergs (2005) bok om hur vi pedagoger kan skapa ett bra klassrumsklimat. Han menar på att om han skulle bli tvungen att nämna något som de bästa pedagogerna gör, skulle det vara genom att nämna två begrepp nämligen kärlek och struktur. Barnen behöver ditt hjärta, de vill veta att du tycker om dem, att du ser dem och att du vill dem väl. De vill veta att du vill vara med dem och att du har en entusiasm för dem. Steinberg (2005) ställer sig frågan: Varför skulle barnen vilja följa dig om de inte känner att du har hjärtat med i din verksamhet.

Vi vill nämna en erfarenhet vi själva gjort såväl i våra verksamheter liksom upplevt av kolleger, att det är nödvändigt att få igång en relation med det ”bråkiga barnet” och skapa en tillit genom att de blir sedda för att skapa en förändring.

Enligt Maltén (1992) har eleverna oftast fått sina primära behov tillfredställda redan i hemmet. När eleven kommer till oss i skolan är det nödvändigt för oss att bygga vidare på detta genom att skapa en trygghet för eleven. Det är inte helt lätt för eleven då denna ofta är spänd och orolig när den kommer till den nya miljön. Det är ett stort steg att sitta stilla i en bänk och hålla reda på saker, tiden, och olika vuxna. Då är det viktigt att vi vuxna i skolan ger fasta rutiner, ordning och reda, skydd och en trygg grund att stå på. Detta är relativt lätt för pedagogerna att ge. Svårare är det med den känslomässiga tryggheten som är helt nödvändig för eleven som ska utvecklas på ett tillfredställande sätt. Utan denna trygghet är det inte möjligt för eleven att ta till sig skolans arbete optimalt.

Kimber (1993) skriver utifrån Antonovskys tankar om KASAM i skolsituationer att en person med ett starkt KASAM har lättare att hantera svårigheter och stressituationer. Elever som hamnar i stressade situationer får många gånger ett negativt beteende såsom, aggressivitet och oförmåga till koncentration. Genom att öka elevernas sociala förmåga ökar deras chanser till en friskare livssituation. Detta tycker vi är mycket viktigt att ha med i tankarna i det förebyggande arbetet med eleverna i skolan. Som parallell så vill vi återigen trycka på att det var anmärkningsvärt att det inte framkom några praktiska förslag på arbeten med eleverna för att öka den sociala förmågan, självtilliten och förmågan att hantera det meningsfulla i sin skol- och vardagssituation. Då tänker vi både på situationerna i klassrummet och runt omkring dessa såsom skolgård, korridorer samt fritidshemmet.

Personer med starka KASAM använder automatiskt rätt väg för att lösa problem. Antonovsky (1996) menar på att allt i livet inte behöver vara begripligt, meningsfullt och hanterbart för att ha en hög KASAM. Känsla av sammanhang utvecklas under människans tre första årtionden alltså barndomen,

adolescensen och de första tio vuxna åren. Därefter anser Antonovski (1996) att KASAM är fast och kan inte permanent förändras.

Enligt Antonovskys (1996) salutogenetiska synsättet får det oss att tänka i termer av faktorer som befrämjar en rörelse mot det friska. Oftast är det olika faktorer som samverkar. Inom detta område är den vanligaste frågan hur man handskas med en viss stressor, snarare än vilka faktorer som bidrar till ökad hälsa.

I Mathiassons artikel (2000) refererar Schuller till Forsell som menar att om vi ger oss möjlighet till att lära känna de besvärliga barnen och skapa tillit så kommer de ofta självmant. Skulle vi däremot pressa dem för hårt så skulle de bara sparka bakut. Han menar vidare på att vi måste bli bättre på att förhindra att det blir bråk och tråkiga situationer.

Här vill vi tillägga egna tankar efter detta arbete att trygghet och tillit alltid måste stå i fokus i kontakten med dessa barn. Vi ställer oss undrande varför detta inte framkom i intervjusvaren alls.

Positivt var att fått så entydiga svar på att föräldrarna har en viktig roll och att de måste finnas med för att eleven ska kunna ändra sitt beteende. Kimber (1993) menar på att det är lösningen i detta arbete är att nå föräldrarna. I detta arbete måste pedagogerna tänka utifrån föräldrarnas perspektiv och försöka förstå hur dessa tänker och resonerar.

Däremot framkom inte hur pedagogerna ville att föräldrarna skulle medverka eller närvara. Dock trycktes det på att en nära och vardaglig föräldrakontakt är önskvärd.

Som blivande specialpedagog var det med glädje att höra att det efterlystes mer specialpedagogisk verksamhet både i klasserna och utanför samt i förskole- grupperna. Pedagogerna önskade också mer handledning och medverkan vid bland annat samtal. Specialpedagogiska insatser ansågs nödvändiga både för elever med inlärningsmässiga problem och sociala brister.

Westerblad-Dicks (2000) menar på att det är viktigt för pedagoger att kunna få handledning regelbundet. Att prata med kolleger i fikarummet kan inte ge samma utbyte hur deltagande kolleger än är. Hon menar på att den personliga handledningen behöver pedagoger i hela sitt yrkesverksamma liv. Det hon här menar är en pedagogisk handledning, där det är möjligt att bearbeta vad som sker i klassrummet och den egna pedagogrollen i förhållande till eleverna. Genom denna typ av handledning så utvecklas arbetet positivt för eleverna och

I vår blivande yrkesroll vet vi att vi har en stor uppgift att utföra. Glädjande var att många pedagoger efterlyser våra kunskaper dock är det inte lätt att få till fler specialpedagogiska tjänster. Flertalet av intervjupersonernas svar är vi helt överrens med. Eftersom vi dagligen finns i verksamhet bland ”bråkiga barn”. Det var mycket intressant att göra detta arbete och få intervjua så engagerade pedagoger som själva uttryckte sig att de tyckte det var intressant att få tänka efter i sin egen situation hur de bättre kan hantera dessa elever. Utanför intervju- tillfället nämnde några att de skulle föra diskussionen vidare i sina grupper i skolan. Det var tydligt att ämnet engagerade dem och att de tänkt till innan de svarade oss.

Genom att göra detta arbete med intervju som metod har känts helt rätt för oss. Vi fick en nära kontakt med intervjupersonerna och kunde känna större tillförlitlighet i deras svar än om vi gjort en enkätundersökning. Med facit i hand känner vi att vi gjorde rätt bedömning när vi bestämde oss för att göra en intervjuundersökning.

Enligt Kvale (1997) ligger styrkan i intervju som metod i att det går att fånga flera personers uppfattning om ett ämne och ge sin bild av denna. Trost (2001) menar på att intervjupersonen skall vara väl förtrogen med ämnet om en intervju skall göras. Detta bedömde vi att de alla har och har haft i sin sysselsättning i skolan.

Under intervjutillfällen upplevde vi ibland att intervjupersonen vill resonera sig fram till ett passande svar som inte var den ursprungliga åsikten. Dock kunde vi komma tillbaka till ursprunget genom att strikt hålla oss till de uppgjorda frågorna och upplevde oss inte skyldiga till åsiktsändringen. Vi upplevde att våra frågor var engagerande och skapade en tankeprocess hos intervju- personerna men även hos oss själva i positiv bemärkelse.

Angående styrdokument har vi inte tagit med lokal arbetsplan i frågeställningarna då denna varierar från skola till skola. Vi valde att endast hålla oss till läroplanen Lpo 94 (2001). Vi bedömde att denna fick vara vägledande. Skulle det gå eller inte gå att följa denna så bedömde vi att svaret skulle ha varit lika för den lokala arbetsplanen då denna utgår från läroplanen Lpo 94 (2001).

Vi tyckte att det var oroande, att så många ansåg att de inte kunde följa läroplanen Lpo 94 (2001) för dessa elever. Vi är undrande över hur det då går att följa denna för de övriga eleverna som blir påverkade av situationen i och kring klassrummet. Trots att en vanlig åtgärd var att lyfta ut det ”bråkiga barnet”

alternativt skicka till annan pedagog vissa stunder, så är de i den vanliga klassen största delen av tiden.

Som blivande specialpedagoger är vår egen uppfattning att det behövs fler specialpedagoger inom alla åldersgrupper, detta styrktes tydligt av intervju- personernas uppfattning. Intressant för vår blivande yrkesroll var att det önskades att specialpedagogerna skull komma in i klassen och arbeta inte bara med det bråkiga barnet utan hela klassen för att få ett bra klassrumsklimat. Intressant var också att handledning hade en hög prioritet när det gällde vad som önskades kring de ”bråkiga barnen”. Ett önskemål som framkom och vi vill hålla med om är att arbetsledning och specialpedagoger behöver närma sig varandra på de skolor som inte arbetar på detta sätt idag. Detta för att det ska bli ett så bra organisatoriskt arbetssätt som möjligt för alla elever.

När det gällde frågan om vad som skulle kunna hjälpa de ”bråkiga eleverna” och deras kamrater var vi förvånade över att det inte nämndes något material som är avsett för att träna och utveckla den sociala kompetensen.

Ett frågesvar som vi är förvånade över är synen på den fysiska miljön inte tagits upp mer. Det var bara två pedagoger som nämnde att möblering och klassrumsplacering kunde påverka situationen positivt för det bråkiga barnet men även för de övriga eleverna. Det är ju en åtgärd som vi möter ofta hos oss själva och kolleger. Vi ställde dock inte det som en följdfråga då vi ville hålla oss så strikt som möjligt till de uppgjorda frågorna för att lättare och säkrare kunna analysera frågesvaren.

Vi håller med Skolverket (2002) som framhåller att ”barnet behöver kärlek och omsorg”. Barnet utvecklas i samspelet med sin nära omgivning”. Utan detta tror vi att vi kan ge upp redan innan vi försökt att förändra ett ”bråkigt barn” till att fungera i samspel med andra.

Det är viktigt att förstå att barnet hela tiden utvecklas beroende av de olika relationerna (Andersson, 1996). När eleven presterar något i skolan, har det inte bara med skolsituationen att göra utan är beroende av det stöd som sker i hemmet genom t.ex. uppmuntran. Bronfenbrenners teori är indelad i mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Allra ytterst samverkar mikro-, meso-, och exosystemet inom en kultur, det är uttryck för mer övergripande ideologiska, ekonomiska, historiska och politiska värderingar och förhållanden. Dessa mönster som finns i en kultur, ett samhälle kallas makrosystem.

Författaren skriver att barnets sätt att ”uppfatta och handla” är det centrala i Bronfenbrenners teori. Bronfenbrenner är inspirerad av såväl Piaget som Lewin

men betonar kraftigare den fysiska och sociala miljön och engagemanget med detta.

Som pedagoger kan vi ibland uppleva att det alltid är problem med det ”bråkiga barnet”. Det är då nödvändigt att hitta situationer som faktiskt är problemfria uttrycker Jørgensen och Schreiner (1991) för att komma till en lösning. Detta stämmer bra med vår egen uppfattning då vi tycker att ett salutogent tänkande ska genomsyra all verksamhet med barn.

Vi vill här avsluta med några tänkvärda ord som vi tycker är nyckeln till att lyckas med ”bråkig barn”:

Om jag vill lyckas

med att föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna henne där hon är

och börja just där.

Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra.

För att hjälpa någon måste jag förstå mer än hon

men först och främst förstå det hon förstår. Om jag inte kan det

så hjälper det inte att jag kan och vet mera. Vill jag ändå visa hur mycket jag kan så beror det på att jag är fåfäng och högmodig

och egentligen vill bli beundrad av den andre i stället för att hjälpa henne.

Att äkta hjälpsamhet

börjar med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå

att detta med att hjälpa inte är att vilja härska

utan att vilja tjäna. Kan jag inte detta

så kan jag inte heller hjälpa någon.

9 FORTSATT FORSKNING

Under vårt arbetes resa var det mer och mer engagerande att fördjupa sig redan tidigt kände vi att vi velat bredda oss men det var en tuff avvägning som fick avgöra hur vi skulle begränsa oss. Detta har slutligen gjort att det för oss finns flera tänkbara ämnesfördjupningar att vidareutveckla oss på.

• Föräldrars tankar om och med ”bråkiga barn”. • Elevers tankar om och med ”bråkiga barn”. • ”Lugna elevers” tankar om ”bråkiga barn”.

Dessutom kom en tanke efter att vi genomfört våra intervjuer och bearbetade resultaten nämligen arbetslagens funktion för vem, varför och vilken kompetens förväntar vi av varandra.

REFERENSER

Ahlberg, A. (1999). På spaning efter en skola för alla. Göteborgs universitet. Specialpedagogisk rapport Nr 15.

Andersson, A,B. (1998). Framgångsrikt ledarskap i klassen. Malmö: Relamore media.

Andersson, B-E. (1986). Utvecklingsekologi. Lund: Studentlitteratur.

Antonovsky. A.(1996). Hälsans mysterium. Finland av WSOY: Natur och Kultur.

Barnombudsmannen. (2006 a). Jag vill säja något. Stockholm. 08-692 29 50. Barnombudsmannen. (2006 b). Jag vill säja något. Stockholm. 08-692 29 50. Cederblad, M. & Hansson, K. (1995). Känsla av sammanhang. Skriftserie. Ellmin,R. (1995). Att hantera konflikter i skolan. Helsingborg: Liber.

Ellneby, Y. (1998). Om du inte rör mig så dör jag. Stockholm: Sveriges utbildningsradio AB.

Forskningsetiska principer.

http://www.vr.se/publikationer/sida.jsp?resourceId=12 .(2006-03-25).

Giota, J .(2001). Adolescens perception of school and reasons för learning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hedström, H.(2005). Hur Hanterar vi ”bråkiga” barn? Specialpedagogik (5), 3. Hägglöf. http://www.vardalinstitutet.net/PSUser/servlet/com.ausys.ps.web.user.servlet. PageServlet?nodeid=2385&pageversion=1.(2006-04-10). Högskoleverket. (2006). http://www.educ.umu.se/internt/dokument/utvardering_specped.pdf(2006- 04-11).

Imsen, G. (1996). Elevens värld Introduktion i pedagogisk psykologi. Lund: