Bråkiga barn

Malmö högskola

Bråkiga barn

Troublesome children

Gunnel Borg & Elisabeth Gall Ising

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Vårterminen 2006 Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

ABSTRAKT

Borg, Gunnel. & Gall Ising, Elisabeth. 2006. ”Bråkiga barn”, (”Troublesome children”). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnads-utbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och undersöka om det finns likheter/olikheter mellan pedagogers sätt att se på och hantera de ”bråkiga barnen” från förskoleklass till år 3 och situationerna kring dessa elever.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om ”bråkiga barn”. Med hjälp av intervjuer vill vi se om det finns likheter/olikheter kring vad pedagoger menar med ”bråkiga barn” och hur de hanterar och organiserar situationerna kring dessa elever.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av våra undersökningar på att pedagogerna kring de ”bråkiga barnen” önskar snabbare hjälp och stöd i arbetet kring dessa elever. Tydligt framkom att det saknas handledning och att det behövs betydligt fler specialpedagoger ute i verksamheterna. Dessutom kan vi konstatera att pedagogerna menar att föräldramedverkan är nödvändig kring dess elever.

Nyckelord: bråkiga barn, förhållningssätt, konflikthantering, metoder

Gunnel Borg Elisabeth Gall Ising Handledare: Annelise Persson Silvåkragatan 5 Risebergavägen 45

FÖRORD

Undersökningen i detta arbete har vi gjort för att få veta hur pedagoger ser på och hanterar ”bråkiga elever” i skolan, från förskoleklass till år 3.

Vi liksom andra pedagoger upplever dessa elever i våra verksamheter dagligen. Under vår utbildning till specialpedagoger har detta hela tiden varit i fokus för oss. Det var många ämnen som vi var intresserade av, men vi kom hela tiden tillbaka till ”bråkiga barn”. Det var viktigt för oss att göra ett arbete, som berörde oss direkt i vardagen och där vi kunde känna, att vi hade nytta av och binda ihop våra olika yrkeskategorier, såsom förskollärare och grundskollärare. Vi ville i vårt arbete direkt möta pedagoger som arbetar i denna verksamhet. Detta gjorde att vi direkt kom fram till att intervjuer var den metod som skulle prägla vårt arbete.

Det fanns många trösklar att stiga över, speciellt i början av arbetet då vi skulle besluta oss för om det valda ämnet kunde engagera fler än oss. Vi har dock blivit lyfta fram av vår mycket engagerade handledare Annelise Persson under hela vårt arbete. Hon har aldrig tvekat på att detta var ett intressant arbete och sporrat oss, så vi hela tiden har haft roligt, varför Annelise liksom våra tappra familjer, som också funnits med hela tiden, ska ha ett stort TACK.

Vi vill också ge våra intervjupersoner ett stort TACK, som så helhjärtat ställde upp, trots hård arbetsbelastning på sina skolor.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 7

1.1 Bakgrund... 8

1.2 Vår definition av bråkiga barn ... 9

2 PROBLEM OCH SYFTE ... 11

3 LITTERATURSTUDIER ... 13

3.1 Styrdokument... 13

3.2 Begreppsförklaringar ... 15

3.3 Orsaker... 17

3.4 Åtgärder ... 19

3.5 Konflikthantering – pedagogiska metoder... 24

3.6 Pedagogers bemötande av elever... 27

3.7 Specialpedagogrollen... 29 4 TEORIER ... 33 5 METOD... 39 5.1 Val av metod ... 39 5.2 Pilotstudie ... 41 5.3 Undersökningsgrupp... 43 5.4 Genomförande... 44 5.5 Bearbetning ... 45 5.6 Studiens tillförlitlighet ... 46 5.7 Etik ... 48 6 RESULTAT... 49 6.1 Intervjugenomgång ... 49 7 ANALYS... 59

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 63

8.1 Sammanfattning ... 63

8.2 Diskussion... 64

9 FORTSATT FORSKNING... 73

BILAGOR ... 79 Bilaga 1 ... 79 Bilaga 2 ... 80

1 INLEDNING

När vi blickar tillbaka på vår utbildning i specialpedagogik upplever vi att vi genomgått en inre resa. Genom denna resa i bagaget har vi nu kommit in i en ny fas som bara börjat och ”aldrig” kommer att ta slut. Detta i en positiv mening, genom att vi får möjlighet att nyttja all vår erfarenhet som förskollärare och grundskollärare tillsammans med vår nya kunskap.

Arbetet handlar om hur pedagoger ute i verksamheter, från förskoleklass till år 3, hanterar situationer med och runt ”bråkiga barn”. Dagligen möter vi i våra verksamheter dessa elever, tillika möter vi kolleger som känner sig maktlösa och som frågar sig: - Vad ska jag göra?

Det råder delade meningar, om dessa elever har ökat i antal eller inte. För oss är detta inte viktigt, det är bara viktigt att ge varje elev och klass, det bästa stöd utifrån rådande situationer. Som blivande specialpedagoger vill vi finnas till stöd och hjälp, för såväl pedagoger, elever samt föräldrar.

Vi har under våra verksamma år upplevt, att pedagoger hanterar dessa ”bråkiga barn” mycket olika. Vi märker också att dessa elever upplevs olika beroende på vilken eller vilka pedagoger som har ansvar för eleverna under dagen. Det är dessa olikheter som vi vill fokusera vårt arbete på. Wrangsjö (1998) skriver att det är olika, vilka förmågor som våra barn behöver, för att få ett rikt och fullkomligt liv. Författaren menar att det inte finns en enhetlig definition, det som är gemensamt, är att alla barn behöver en känslomässig kompetens. Som specialpedagoger ska vi alltid ha för ögonen att varje barn har rätt till undervisning, utifrån sina behov och förutsättningar enlig läroplan Lpo 94 (2001).

Hedström (2005) skriver att vi måste inse att ”bråkiga” barn är en naturlig del i klasserna idag och att vi måste finna strategier för att hantera dem. Författaren menar att dessa elever finns i varje klass idag och att problemen blir allt större. Han menar att det är nödvändigt att finna lämpliga lösningar och arbetssätt med och kring dessa elever. Skolan skall bli mer förebyggande och skapa en skolmiljö som klarar av att hantera dessa elever enligt författaren. Hedström (2005) anser att vi måste arbeta förebyggande och undvika brandkårs-utryckningar. Författaren trycker att skolledningen måste ställa resurser till förfogande till detta arbete. Allra viktigast är kanske att se till elevernas starka sidor och bygga på dessa.

I vårt arbete ser vi inte till om barnen har fått någon diagnos, utan vill bara se hur situationen runt helt ”vanliga”, dock ej socialt fungerande, elever hanteras.

De ”bråkiga” barnen finns hos oss alla dagligen och de måste bara hanteras så att alla får arbetsro och kan känna sig trygga i mer fria aktiviteter. Dessa elever ska finnas i skola och fritidshem på lika villkor som övriga barn.

I våra mål att sträva mot i läroplan Lpo 94 (2001) framhålls att skolan skall sträva efter att varje elev kan leva sig in i och förstå andra människors situation. Vidare skrivs att alla som arbetar i skolan skall medverka till elevernas känsla för samhörighet, dessutom motverka trakasserier och förtryck. Tillsammans ska vi samverka för att skolan blir en god miljö för lärande och utveckling för alla elever.

1.1 Bakgrund

Att vi valt att arbeta med detta område, beror på att vi i vårt dagliga arbete mött och möter barn som inte passar in i den vanliga undervisningen eller i de mer friare aktiviteterna. Vi upplever att dessa elever inte fungerar socialt i lektionsarbetet eller i de friare aktiviteterna, tillsammans med kamraterna t ex på skolgården eller på fritidshemmet. Vissa elever klarar vissa situationer bättre än andra. Runt dessa barn händer det ofta att någon eller några elever blir utsatta för knuffar, slag, förstört material mm, det är dessa elever som vi benämner ”bråkiga barn”. Dessa har många gånger ett aggressivt beteende och är ibland dessutom motoriskt oroliga och okoncentrerade. Det händer inte alltför sällan att de har svårt för att sitta stilla, om de inte får sin vilja igenom, händer det ibland att de försvinner.

Vi har mött pedagoger där det fungerat bättre, för dessa barn och vissa där det fungerat sämre. Liksom att vissa delar av dagen fungerar bättre än andra. Genom att intervjua olika pedagoger vill vi se om det förekommer likheter och/eller olikheter i deras syn på de ”bråkiga barnen” såväl i klassrummet som i de mer fria aktiviteterna. Det väsentliga är om och när det fungerar och hur gör eller agerar pedagogen när det fungerar som bäst.

I vår grundtanke till detta arbete tänker vi på de barn som aldrig får en diagnos, av olika anledningar. Dock finns de dagligen i alla skolans verksamheter och skall finnas på samma villkor som alla de andra barnen.

Vår uppfattning är att ständiga konfrontationer skapar negativa spiraler för verksamheten i klassrummen och övriga miljöer. Viktigt för oss är att man fokuserar på det salutogena tänkandet och inte tvärt om.

Vi är alla medvetna om att skolan är till för alla elever men är det så i verkligheten?

oss är det nödvändigt att ha barnets bästa för ögonen utan att de för den skull behöver få en diagnos. Vi vill genom detta arbete ha en bättre beredskap att möta dessa elever när vi kommer ut som specialpedagoger.

1.2 Vår definition av bråkiga barn

Alla vi som arbetar med barn vet att, det finns ”bråkiga barn” i alla våra verksamheter under hela dagen. Det behöver inte vara så att det är barnet själv som det beror på att det inte kan fungera på ett bra och trevligt sätt.

I många fall kan det kanske vara situationerna runt dessa barn som problemet har sin grund i. Dock är dessa elever inte så krävande eller utmärkande att de får en diagnos eller någon särskild resurs tilldelad sig.

Med bråkiga barn menar vi de barn som inte klarar av att följa den vanliga mallen och som ofta tar till handlingar och beteenden snarare än ord i möten med såväl vuxna som barn. Enligt vår egen definition av bråkiga barn finns det alltid en eller ett par av dessa i varje klass.

Hela tiden har det varit viktigt för oss att fokusera på det salutogena hos eleverna och att alla elever har något bra att bidra med. Vi stöttar oss på följande citat:

För att få en skola för alla och ett samhälle för alla måste vi som tillhör `den stora massan` inse att de som idag är utanför kan tillföra något. Vi måste alltså sakna dem i vår gemenskap och inse att ett samhälle och en skola som inte vill ha med alla individer är ett bristsamhälle. Vi är inte ett helt samhälle, en hel skola, förrän alla får finnas med i gemenskapen. (Larsson-Swärd, 1999, s. 80)

Det behöver inte vara så att det är barnet själv som det beror på att det inte kan fungera. I många fall kan det säkert vara situationerna runt dessa barn, som problemet har sin grund.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och undersöka om det finns likheter/olikheter mellan pedagogers sätt att se på och hantera de ”bråkiga barnen” från förskoleklass till år 3 och situationerna kring dessa.

Frågeställningar vi vill ha svar på i arbetet är:

• Hur ser pedagoger på ”bråkiga barn”, och vad lägger de in i detta begrepp?

• Vad tror pedagogerna skulle kunna hjälpa dessa elever?

• Hur fungerar skolans organisation, struktur och pedagogers arbete kring dessa elever samt att kunna arbeta utifrån läroplan Lpo 94 (2001)?

3 LITTERATURSTUDIER

Det har varit svårt att begränsa sig inom litteraturen. Vi har gjort ett urval som vi bedömer vara lämpligt för vårt syfte. Under arbetets gång har vi haft ögonen öppna för vad som skrivits och sagts i litteratur och press samt på internet. Detta för att vidga vårt intresse och känna oss delaktiga i det som sker i vårt samhälle och i skolor.

3.1 Styrdokument

Rädda barnen har tagit fram en förenkling av ”FN´s konvention om Barnets Rättigheter” (Rädda barnen, 1992). Den är skriven på tre olika nivåer för barn från 5 år upp till tonåringar Barnkonventionen innehåller 54 artiklar. Alla länder som skrivit på konventionen förbinder sig att följa denna. Sverige skrev på denna 1990 vilket innebär att vårt land förbundit sig att följa dessa artiklar.

Det här är Dina rättigheter. Det är samma rättigheter Som för alla andra barn i hela världen. /…/ Alla barn är viktiga

och jag med. /…/ Ingen får

slå mig eller

reta mig. (Rädda barnen version 1, 1992 a) Familjen är mycket viktig

För barns utveckling. Dina föräldrar har det Främsta ansvaret för att Du Har det bra och känner Dig trygg. /…/

Varje barn har rätt till ett Bra liv.

Om Du har ett handikapp, Har Du rätt till extra stöd

Och hjälp. (Rädda barnen version 2, 1992 b)

I Salamancadeklarationenen (Svenska Unescorådet, 2001) står att skolorna är tvungna att skapa en skola för alla barn oavsett problem och bekymmer.

Skolorna måste tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och på så sätt ge alla en kvalitativt bra undervisning oberoende av svårigheter eller inbördes skillnader. För att få till en bra undervisning ska lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället ske. Det stöd som behövs ska tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola. Barn som är i behov av särskilt stöd skall erbjudas detta kontinuerligt. Detta stöd kan vara allt mellan enkel stöttning i klassrummet till kompletterande program eller mer omfattande inlärningsstöd. Hjälpen kan också behöva utökas till personligt anpassat stöd.

Undervisningen av elever med behov av särskilt stöd utgår från att alla skillnader är normala och att inlärningen följaktligen skall anpassas till barnets behov inte tvärt om. Pedagogiken skall sätta barnet i centrum så att det gagnar alla elever och följaktligen hela samhället enligt Salamancadeklarationen (2001). Nytänkande inom socialpolitiken de senaste två decennierna är att man använt integrering och delaktighet som verktyg i kampen mot utslagning.

En skola för alla står vår läroplan Lpo 94 (2001) bakom den säger att skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Det är viktigt att skapa omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Eleven skall mötas med respekt både för sin person och sitt arbete.

Som specialpedagoger är det viktigt att vi är medvetna om att alla barn har rätt till undervisning utifrån sina behov och förutsättningar enligt läroplan Lpo 94 (2001). I arbetet med eleven är det viktigt att ha respekt för elevens person och dennas arbete. I arbetet med eleverna är det viktigt att skapa trygghet i skolan, på samma sätt som i hemmet. Eleven skall utvecklas i skolan och känna glädje i sin utveckling.

Rektor har ansvar för att skolans verksamhet svarar mot det mål som ställts upp. Detta kräver att undervisningsmålen prövas kontinuerligt för att utvecklas kvalitativt. Detta arbete måste vara tillsammans med personalen, eleverna och i nära samarbete med hemmet och samhälle, läroplanen Lpo 94 (2001). Gemensamt måste alla som arbetar i skolan arbeta för att det finns en god miljö som stimulerar till inlärning. Detta skall göras genom att pedagogerna utgår från varje elevs förutsättningar och stimulera hela deras kapacitet.

Allmänna råd för fritidshemmen (Skolverket 2000) beskriver att fritidshemsomsorgen enligt skolverket skall ge barnen stöd och stimulans i sin

erfarenheter och anpassas för att passa alla barn. Hänsyn skall tas till barnens olika livsvillkor och förutsättningar.

Skollagen (Lärarförbundet, 2002) är övergripande lag för alla skolformer i landet, den skall ge eleverna rätt kunskaper för att kunna fungera i samhällslivet. Elever som har svårigheter skall få den hjälp de behöver.

Barnombudsmannen (2006) vänder sig till barn i olika åldrar med enkla skrifter. Ingen annan är som du.

Du har rätt att vara den du är.

Alla barn är lika mycket värda (Barnombudsmannen 2006 a, sid.3)

Du har rätt att få information om sådant som rör dig, din familj och den plats där du bor. Du ska också få veta vad som händer i världen. Den som berättar något för dig måste göra det så att du förstår (Barnombudsmannen 2006 b, s.18)

Barnombudsmannen (2006 a,b) menar på att om vi pratar med barnen om deras rättigheter, gör det att barnen kan få det så bra som möjligt. Vi ska uppmuntra barnen att säga vad de tycker är bra och dåligt och hur de önskar att de ville ha det.

3.2 Begreppsförklaringar

Enligt Hägglöf (2006) finns ingen enhetlig definition på ”bråkiga barn” men han menar att det inte är en enhetlig grupp utan problemen kan vara av mycket skiftande karaktär. Vi som arbetar med dessa elever måste känna till bakgrunden för att kunna ge den rätta hjälpen. Elever med en diagnos såsom adhd eller damp skall inte mötas på samma sätt som eleverna med en psykisk sjukdom.

Definitionen på ”bråkiga barn” ligger nära definitionen utagerande barn. Här har Wiking (1991) en översättning från engelskan ”utagerande” är en översättning från ”acting out”. Detta menar hon är att uttrycka sig genom handlingar och beteenden snarare än genom ord. Hon nämner också att detta är ett handikapp, som kan få stora konsekvenser under hela livet.

Ett ständigt återkommande drag hos dessa bråkiga och utagerande barn kan, enligt författaren, vara en stark social och känslomässig omognad som indirekt påverkar barnets självtillit, uthållighet och koncentrationsförmåga negativt. Wiking (1991) skriver att det utagerande och bråkiga barnet ofta är försvarsinställt, aggressivt och motoriskt oroligt. Dessa elever trotsar omgivningen och har svårt att anpassa sig efter dess regler. Utmärkande för

dessa elever är att de har svårt att sitta stilla och om de inte får som de vill är det inte ovanligt att de blir så arga att de springer sin väg.

Larsson-Svärd (1999) menar att ett barns beteende är ett uttryck för hur han mår och hur han upplever sin livssituation. Det är då viktigt att vi vuxna är medvetna om hur vi ska bemöta dessa elever genom stödjande insatser. Eleverna blir inte hjälpta av att ständigt bli tillrättavisade för sitt felaktiga beteende utan det är nödvändigt att se situationerna i ett större sammanhang. Den bråkiga situationen skall inte ses som en isolerad företeelse. Skolan har ett ansvar för att ge bästa möjliga förutsättningar för att eleverna ska kunna utvecklas mångsidigt.

Jørgensen och Schreiner (1991) har begreppet fighter-relationer för barn som stör och inte får vuxna och barn att kunna få ut, av situationen, vad man tänkt sig. De skriver att barn i fighter-relation kan ha ytterst olika beteendesätt. Varje fighter-relation har sin egen utformning beroende på deltagarna. En typ kan vara att barnet aldrig vill göra vad personalen säger och uppträder störande i de flesta situationer. Detta kan yttra sig som att inte sitta still, kasta saker omkring sig, inte göra aktiviteter färdiga utan bara håller på i några minuter osv. Det kan också vara typiskt att i gemensamma lekar tar kamraters leksaker och omöjliggör andra barns lekar och aktiviteter. Samvaron med barnet kan också präglas av rastlöshet och att barnet rör sig hela tiden i rummet.

Jørgensen och Schreiner (1991) menar att: då pedagogen behöver gripa in får eleven ofta ett raseriutbrott. Det händer att eleven välter saker, stolar och annat som kommer i vägen liksom att han/hon skriker och t.ex. spottar. Det betyder att pedagogens tid kommer att upptas av tillrättavisningar av eleven och förklaringar att detta inte är tillåtet. Än mer tid går sen åt till att ge instruktion för vad som skall göras.

Personalen blir fullt upptagen med detta barn och får ofta dåligt samvete för att det sviker de andra barnen. Vid andra tillfällen kan barnet vara en liten ängel, detta förekommer dock främst när personalen har gott om tid och kan ägna hela sin uppmärksamhet åt detta barn. Enligt författarna är det vanligt att pedagoger beklagar sig för att andra elever ”blir slagna, får bulor, blåmärken, osv”. De känner sig maktlösa och vill göra något åt problemet. Författarna menar på att det är vanligt att när det bråkiga barnet gjort något fel så rusar pedagogen dit och skäller ut eleven. Det betyder då att eleven får den uppmärksamhet som han/hon vill ha, men ändrar inte sitt beteende.

Även om man har en upplevelse att det alltid är problem med ett visst barn är det viktig att faktiskt se att det finns bekymmersfria situationer och att dessa skall uppmuntras och ges positiv uppskattning och förstärkning enligt Jørgensen och

Uttrycket ”besvärliga barn” anger Steinberg (2005) i sin bok för de barn som vi inte når fram till och som med sitt beteende stör arbetsron. Han påpekar själv att det är ett förfärligt uttryck som han ber om ursäkt för att han använder. Steinberg (2005) menar på att det finns många barn med medicinska problem, sociala problem, psykologiska problem eller som är helt uttråkade på att sitta still och lyda vuxna eller göra som vuxna bara bestämt.

3.3 Orsaker

Wrangsjö (1998) skriver att barn som präglas av rastlöshet, motorisk klumpighet, koncentrationssvårigheter eller okontrollerade utbrott upplever det egna beteendet som en svårighet, men omgivningens bemötande är ofta ett större problem för dem. De blir behandlade, inte obegripligt, som störande bråkstakar, påfrestande och inte önskvärda. Detta ger dem många smärtsamma känslor, vilket alstrar känslor som att inte känna sig förstådda, bekräftade, omtyckta, respekterade osv. Han menar vidare på att ju tidigare som insatser görs, desto större är möjligheterna för att barnet skall kunna utnyttja hjälpen. Detta är inte bara för att, om möjligt, lindra lidandet utan även för att kunna skapa sig en bättre egen utgångspunkt för senare utveckling.

Lindell (2002) menar att många pedagoger och övrig personal i barnomsorg och skola beskriver att arbetsmiljön blivit resursfattigare, hårdare, oroligare osv. Många talar också om sprickor, utanförskap, ökning av våld och konflikter. Det är allvarligt för ett samhälle att de unga som representerar vår framtid behandlas så här. Vidare beskriver författaren att det gjorts forskning med råttor som när de fick normalt med mat, dryck och utrymme fungerade socialt bra med varandra. När sedan utrymmet minskade men mat och dryck fortfarande var oförändrat så ökade våld och aggressioner. Nu uppstod en trängning i det sociala systemet. Han menar på att detta är jämförbart med våra barngruppers situationer i dag. Trängning som begrepp är inte bara ett gruppbegrepp utan också ett individuellt begrepp. Skolmiljön idag är vi oroade över flera saker så som kamratstölder, lögner men även hot, våld och kränkningar enligt Lindell (2002).

Miller (1985) skriver att om det är brist mellan det vi behöver och vad miljön som vi lever i erbjuder, uppkommer stress. Ibland drabbas vi när kraven är för stora men stress kan också utlösas om kraven blir för små. Vi måste vara medvetna om att dessa barn finns i våra skolor. För att dessa barn skall må bra och utvecklas på bästa sätt är det viktigt att kraven vi ställer på dem är på rätt nivå och att de får tillräcklig och rätt uppmärksamhet.

Det är också stora variationer gällande vad och hur som drabbar olika personer. Barn som lever utan att acceptera sig själva som de är riskerar att utveckla

stress. Risken finns då att barnets beteende anpassas efter hur det mår och lätt tar till slagsmål som en reaktion på hur de mår enligt Miller (1985).

De första minuterna är de allra viktigaste i mötet med eleverna anser Steinberg (2005). Han poängterar ofta i sin bok att det är vi vuxna som bär ansvaret för att situationerna blir som man önskar. Som pedagoger får vi inte förglömma att ett otydligt ledarskap missgynnar situationen runt eleverna. En dålig motivation, lust, och entusiasm hos eleverna kan ha sin orsak i vårt eget agerande som pedagog.

Ljungström (1994) anser att det under de senaste decennierna funnits en låt-gå-attityd både i samhället och i skolan. Däremot har det under nittiotalet börjat bli en förändring attitydmässigt. Författaren menar på att vuxna som känner sitt ansvar nu måste återgå till att ta tillbaka initiativkraften. Elever som inte är harmoniska kan sakna trygghet från vuxna som står dem nära. Då menar författaren på att det är viktigt att gå tillbaka så långt som till när barnet var tre, fyra år. Det är i denna ålder som grunden läggs till ett tryggt och harmoniskt beteende. Då behöver barnet mycket kontakt och närhet. Han menar på att en del 6-7 åringar har ett stort kontaktbehov när de kommer till skolan då de fått eller får för lite vuxenkontakt hemma. Det är då svårt eller omöjligt att få detta tillfredställt i skolan tillsammans med ett 20-tal andra elever. Resultatet kan bli att en sådan elev blir en ”buse” och får på detta sätt uppmärksamhet. Uppmärksamheten är negativ men eleven väljer detta framför att inte få någon uppmärksamhet alls eller alldeles för lite. Vi ska dock vara medvetna om att detta är en omedveten process för eleven.

Enligt Ljungström (1994) finns det ett samband mellan de elever som vi träffar i skolan, deras orolighet grundar sig på otrygghet. Elever som inte fått denna trygghet hemma måste vi, så långt som möjligt, erbjuda trygghet i skolan. I skolan kan vi erbjuda detta, genom att ge uppmärksamhet och kontakt med eleven samt att vara tydliga vuxna.

3.4 Åtgärder

Skolverket (2002) skriver i rapporten ”Att arbeta med särskilt stöd några perspektiv” att det finns anledning för kommunerna att se över rutinerna för upprättandet av åtgärdsprogram. Det har visats att det är lättare för lärare att beskriva individers, elevers och föräldrars egenskaper än att beskriva omgivningsfaktorer som exempelvis relationer, kommunikation, undervisning eller klassen som grupp. Den utbildning som eleverna får skall ges i samarbete med hemmet på så vis att eleverna utvecklas till goda ansvarsfulla samhällsmedborgare. I denna utbildning skall det tas hänsyn till elever som är i behov av särskilt stöd enligt Lärarförbundet, (2002).

Skolverket (2002) betonar vikten av miljön för elever som är i behov av särskilt stöd, när det gäller betydelsen ur grupp och organisationskarraktär. Tyvärr är det svårt att praktiskt tillämpa detta ute i skolorna.

Hägglöf (2006) menar på att det finns metoder som borde användas oftare än vad som sker idag. Barn som lever i stressfyllda livssituationer behöver att vi i vuxenvärlden ser dem. Dessutom för att lyckas krävs ofta ett omfattande samarbete mellan familjen, barnpsykiatri, socialtjänst och skola. Dessa barn har en dålig inre struktur och behöver då mer struktur i undervisningen och kortsiktigare mål än andra barn. Han menar också på att det i skollagen redan står att undervisningen skall individualiseras.

Mathiasson (2000) skriver i sin artikel om ´Bökiga barn och bråkiga ungar’ utifrån Schullers uppfattning att alla lärare vill möta alla barn på ett bra sätt. Med minskade resurser blir det dock svårare och toleransen blir mindre för de bökiga och bråkiga barnen. Det är en komplexitet i problematiken enligt Schuller (Mathiasson, 2000).

Författaren menar att vi har en tendens till att fokusera på en sak i sänder. Idag talar vi om koncentrationssvårigheter med neurologiska förtecken. Tidigare pratades det ofta om socialproblematik och vill man spetsa till det ytterliggare kan man säga att på 70-talet så var det mammornas fel, och på 80-talet var det fäder som inte var närvarandes fel och när man kom till 90-talet så var det barnens fel (Mathiasson, 2000).

Schuller (Mathiasson, 2000) vill hellre att vi ser problemen i ett helhetsperspektiv. Hon menar att vi måste ställa oss följande frågor:

”Vad finns hos barnet? Vad finns hos skolan? Vad finns i barnets totala miljö och omgivning?”

Hon menar på att vi måste vara kritiska till enkla, orsak – verkan – modeller och att vi behöver diagnostisera miljön i skolan. Problemen måste alltid ses tillsammans med symptomen och i relation till de krav som ställs på barnet. I samma artikel kan vi också läsa idéer och tankar från pedagoger t.ex. Forsell som säger: ”Många av de här killarna för det handlar mest om killar – söker upp mig och ber mig att få arbeta i fred.” Schuller refererar till Forsell som menar att om vi ger oss möjlighet till att lära känna dem och skapa tillit så kommer de ofta självmant. Skulle vi däremot pressa dem för hårt så skulle de bara sparka bakut (Mathiasson, 2000). Vidare menar Forsell på att vi måste bli duktigare på att förhindra att det blir bråk och tråkiga situationer. Idag agerar vi först när en besvärlig situation uppkommit.

Mathiasson (2000) talar om vikten av arbetslag utifrån att kunna få stöd av kolleger för att finna nya vägar ur konfliktsituationer. Ibland kan det räcka med att vara en lyssnande part. Mycket handlar också om respekt det gäller såväl barn – vuxna, vuxna – barn, barn – barn samt vuxna mot vuxna. Han menar på att det är viktigt att både kunna ge och få respekt, den som inte kan ge kan inte räkna med att bli bemött respektfullt.

Grundläggande för all kontakt är att det, enligt författaren alltid finns ett behov av att bli sedd och tagen på allvar. I detta kan arbetslagen spela en stor roll om man arbetar utifrån gemensamma regler och normer.

Utifrån Lindells (2002) tankar behöver eleverna uppleva de vuxna i skolan som ett kollektiv. Speciellt viktigt är detta när det gäller moral och etik i skolans vardag. Det räcker inte med att all personalen i skolan arbetar tillsammans och med samma förhållningssätt, det är dessutom nödvändigt att ha föräldrarna med sig. Dessa måste också kunna representera föräldragruppen på en kollektiv nivå när de är närvarnade med barnen både i skol- och hemmiljö.

Föräldrar behöver prata ihop sig om hur de ska agera när de är i skolsituationen. Det är viktigt att de tillsammans med pedagoger och föräldrar gör klart för varandra och tillsammans med pedagogerna, hur de ska bemöta elever när de är i skolan.

Författaren menar på att det finns tydliga drag idag i vårt land, att vuxna är osäkra i sin vuxenroll både mot sina egna men även mot andras barn. Dessutom så finns denna tendens även bland skolpersonal gentemot eleverna. De ställer sig undrande om vad som är tillåtet att bestämma, hur gränser rimligt kan sättas. Det förekommer också pedagoger som är oroliga för att hamna i konflikt med sina elever.

Dessa frågor behöver föräldrar diskutera både inom föräldragruppen och med personalen. Dessutom behöver personalgrupper ta ställning till motsvarande. Det är nödvändigt att alla vuxna litar på sig själva som förebilder för barnen enligt Lindell (2002).

Kimber (1993) skriver att pedagogerna måste lägga sina värderingar åt sidan och istället försöka förstå hur den andre tänker och resonerar. Båda parters åsikter är lika viktiga i ett möte. Liksom att bådas verklighet är lika betydelsefull och verklig när två parter möts. Detta skall vuxna alltid ha med i arbetet med eleverna och föräldrarna. Hon menar på att det är först när vi förstår hur viktiga föräldrarna är för sina barn som vi kan göra ett arbete som vi kan vara stolta över, detta efter hennes egna långa erfarenhet som specialpedagog.

Jørgensen och Schreiner (1991) menar att det krävs en förändring när vanliga pedagogiska metoder inte fungerar, ibland kan det komma tankar som att barnet inte klaras av i familjen eller i skolan. Det har då gått så långt att det inte blir givande möten mellan barnet och de vuxna. Ibland kan det vara så att det är fler problem än figther-relationen som är problemet, men det är enligt författarna väsentligt att starta här. Skulle man inte starta här, menar författarna på att barnen är oemottagliga för hjälp på övriga plan.

Utifrån Jørgensen och Schreibers tankar grundar sig mycket i att förändra beteendet mot barnet. Tidigare har barnet fått mycket uppmärksamhet för sitt felaktiga beteende, istället riktar sig de vuxna till det andra eller andra barnen vid en konflikt, utbrott osv. Genom att barnet inte får den uppmärksamhet som det varit vant vid så kommer hans tidigare självuppfattning och hans handlingar att förändras. De vuxna ger barnet en annan erfarenhet.

Vuxna som är i elevernas närhet måste vara medvetna om att de har ansvaret för att det kommer till stånd en förändringsprocess. Det är den vuxne som genom sina erfarenheter, förväntningar, förhållningssätt utgör möjligheten till förändring och ska därför leda denna process. För det bråkiga barnet är det sällsynt att vuxna tar första kontakten i ett möte. Den vuxne ska vara medveten om att eleven är skeptisk till positiva möten mellan barnet och den vuxne, men genom att kringgå detta kan en möjlighet till förändringsprocess komma igång. I vissa fall har det visat sig enligt författarna att problemet är infiltrerat i personlighetsmässiga problem hos den eller de vuxna som är i barnets närhet. Det är då nödvändigt att problemet med barnet bortkopplas från de vuxnas. För att vuxna ska kunna komma ur fighter-relationen, behöver de få sakkunskap som stöd i förändringsprocessen. Initiativet behöver komma från skolan men även från föräldrarna.

Enligt Westerblad-Dicks (2000) uppfattning så vill hon framhålla att ju mer föräldrarna involveras i barnets skolsituation - problematik desto större förut-sättningar finns för att eleven skall lyckas och att åtgärderna skall få önskad effekt.

Westerblad-Dicks (2000) menar på att det är viktigt för pedagoger att kunna få handledning regelbundet. Att prata med kolleger i fikarummet kan inte ge samma utbyte hur deltagande kolleger än är. Hon menar på att den personliga handledningen behöver pedagoger i hela sitt yrkesverksamma liv. Det hon här menar är en pedagogisk handledning där det är möjligt att bearbeta vad som sker i klassrummet och den egna pedagogrollen i förhållande till eleverna. Genom denna typ av handledning så utvecklas arbetet positivt för eleverna och pedagogerna känner stöd i arbetet.

Ellneby (1998) skriver att en del barn inte orkar koncentrera sig långa stunder, de drömmer sig då lätt bort. Andra elever klarar inte att sitta still utan måste röra på sig. De rusar då upp och blir störande för sin omgivning genom att rusa omkring, kastar sig på golvet mm. Detta är ett beteende som de tar till då de inte klarar av att sitta still. Genom att röra på sig ökar de hjärnans vakenhet. Många barn blir straffade när de beter sig på detta sätt, som de inte kan styra över själva. Författaren förordar att man i skolan spränger in rörelseaktiviteter i lektionstiden så att eleverna kan varva rörelse med inlärning.

Enligt författaren är det viktigt för alla barn, men speciellt för de oroliga barnen, med rörelse och taktil stimulering för att komma till rätta med problematiken. Ellneby (1998) skriver att genom massage och taktil stimulering så minskar stresshormonet kortisol och lugn och rohormonet oxitycin bildas. Härmed minskar blodtryck och puls. Ellneby (1998) skriver om professor Kerstin Uvnäs forskning. Vid denna forskning kom Kerstin Ulvenäs fram till: ”de barn som fått massage mår bättre och har större tillit till vuxna än andra barn”. Det visade sig att aggressiva pojkar var de som förändrade sitt beteende mest. Förändringarna bestod i att eleverna blev lugnare och fungerade bättre socialt, konflikterna minskade och koncentrationen blev bättre i barngrupperna som regelbundet hade massage i sin verksamhet.

I vårt samhälle idag har barn svårt att känna sig behövda. Då de inte kan få sin existens bekräftad, genom att vara behövda, så måste barnet få det på andra sätt. Det har visat sig att barn i fighter-relationer får denna form av bekräftelse. Det är ofta föräldrar till fighter-barn nästan vänder ut och in på sig för att bekräfta barnets värde. När ett fighter-barn vill ha uppmärksamhet är det inte tvunget att man ska ge det detta enligt Jørgensen och Schreiner (1991).

Kärlek och struktur är två mycket viktiga begrepp i Steinbergs (2005) bok om hur vi pedagoger kan skapa ett bra klassrumsklimat. Han menar på att om han skulle bli tvungen att nämna något som de bästa pedagogerna gör, skulle det vara genom att nämna två begrepp nämligen kärlek och struktur. Barnen behöver ditt hjärta, de vill veta att du tycker om dem, att du ser dem och att du vill dem väl. De vill veta att du vill vara med dem och att du har en entusiasm för dem. Steinberg (2005) ställer sig frågan: Varför skulle barnen vilja följa dig om de inte känner att du har hjärtat med i din verksamhet. Tillika med hjärtat så måste det också finnas en struktur i organisationen där spelregler och normer fungerar på ett bra sätt. Finns inte dessa pusselbitar så leder detta enlig författaren till ett osäkert klassrumsklimat.

Utifrån Steinbergs (2005) tankar behövs en kombination av kärlek och struktur för att dessa barn ska fungera. Det är ingen lätt kombination men det är hemligheten hos de mest lyckade pedagogerna. Enligt författaren säger barn själva att: ”de bästa lärarna är stränga men snälla”.

Relationer mellan lärare och elever enligt Steinberg (2005) har länge präglats av ett maktförhållande. Vi vill helst slippa detta som ett medel att få ordning på klassen och skapa arbetsro. Målet är istället ömsesidig respekt där eleverna förstår att pedagogerna vill dem väl och att pedagogerna kan få bli goda uppmuntrare. Lärarens fysiska makt är borta men den psykiska finns kvar. Om en lärare tappar greppet kan detta yttra sig i ett otrevligt språkbruk eller felaktiga betyg. Hot om samtal till föräldrar kan också vara en maktutövning.

Författaren menar att även eleven har makt. Detta utnyttjas genom att störa, komma försenat, inte förbereda eller att inte bry sig. Den moderna pedagogiken strävar efter samband och individualisering där man arbetar med projekt, tema och utifrån ett undersökande arbetssätt.

Steinberg (2005) säger att ordet är vår bäste vän och värsta fiende. För att lyckas är det viktigt att använda rätt ord och utryck vid rätt tillfälle när man vill få eleverna med sig. Han vill uppmuntra till icke-verbal kommunikation. Pedagoger idag måste bli medvetna om hur små detaljer påverkar, som hur vi går, står och pratar, då detta har större betydelse än vi tror i samvaron med eleverna.

Ljungström (1994) menar på att den vuxnes auktoritet är viktig både i skolan och i samhället. De vuxnas auktoriteter ska vara förebilder för både barn och ungdomar. Detta betyder att de vuxna är tydliga runt omkring barnen och ungdomarna.

Ljungström (1994) påpekar att vi inte får förväxla auktoritet med auktoritär det senare används främst inom diktatorer i totalitära regimer och där det handlar om en mycket hård uppfostran. Författaren menar på att vi vuxna ska vara tydliga i barnens närhet och vara en auktoritet för dem.

Författaren skriver att det är svårt att ta över andras råd och metoder när det gäller arbete med människor. Det är däremot möjligt att ta del av andras erfarenheter. Det är lämpligt att själv tänka igenom och därefter diskutera och bearbeta andras tankar och material. När pedagogen kommit fram till det som passar henne/honom kan materialet börja användas i den egna verksamheten. En röd tråd som enligt Ljungström (1994) ska genomsyra verksamheten med oroliga barn är att ge dem trygghet, det kan vi ge genom uppmärksamhet och kontakt med eleven och genom att vara tydliga vuxna.

Ljungström (1994) skriver att undervisning med ett friare arbetssätt passar de oroliga och busiga barnen sämst. Dessa elever skulle vara hjälpta av den klassiska katederundervisningen, där de hela tiden skulle kunna ha kontakt med pedagogen. Denna typ av undervisning ger en trygg kontakt där eleverna upplever att pedagogerna finns närvarande. Genom denna närvaro känner eleverna att pedagogerna bryr sig om dem och eleven får ett tillfredställt kontaktbehov, de behöver då inte bråka skrika eller på annat sätt göra sig synliga.

Författaren menar på att i skolan ska vi inte räkna med att dessa elever kommer att bättra sig eller bli problemfria så länge de är hos oss. Genom att vi ger massor av trygghet och kontakt blir skoltiden en läkeprocess, där de kan reparera skador som de fått som små. När de bråkar med oss i skolan får de mycket trygghet och vuxenkontakt och det blir en fortgående process i den positiva utvecklingen. Tydliga vuxna i elevens närhet ökar chanserna för att dessa elever ska bli harmoniska vuxna.

3.5 Konflikthantering – pedagogiska metoder

Utifrån Ellmins (1995) tankar kan en konflikt ses i ett samarbetsperspektiv som ett problem, där de inblandade har ett gemensamt intresse av att finna en gemensam tillfredställande lösning. Samarbetsprocesser i konflikthantering har gemensamma drag av kreativt tänkande, avsaknad av försvarsställning och att man utnyttjar tillgängliga resurser. Författaren menar på att när en konflikt skall lösas behöver olika möjligheter prövas. I denna process behöver parterna ta ställning till de olika krafter som finns och utforma konflikthanteringen utifrån dessa.

Ellmin (1995) skriver att många konflikter har sina rötter i skolans struktur. Orsakerna till konflikten kan ofta vara sammansatta och påverkas av flera olika faktorer. Det betyder att man måste ställa in sig på att försöka bearbeta yttringar och symtom av konflikten så konstruktivt som möjligt och att försöka se lösningarna i ett långsiktigt perspektiv. Författaren menar vidare på att om en konflikt ska kunna lösas är det viktigt att inte se den ”endimensionellt” t.ex. bara förändring av personer eller miljö utan det är viktigt att se utifrån båda perspektiven för att komma till en varaktig lösning.

Enligt Steinberg (1993) är det pedagogens eget ansvar att skapa ett positivt inlärningsklimat. För att uppnå detta behövs en tydlig struktur, rutiner och instruktioner. Som pedagog behöver man vara en god förebild för sina elever samt ha ett trevligt och vårdat språk på en nivå som är anpassad för åldersgruppen för att kunna lyckas. Ett viktigt krav är också att ha en god planering med aktiviteter som eleverna kan klara av.

Författaren menar på att det finns många olika anledningar till att en klass eller en elev får problem. Genom olika decennier har det varit populärt att fokusera på olika förklaringsmodeller. På 60-talet var det populärt med psykologiska förklaringsmodeller, 70-talet samhällsanalyser, 80-talet inlärningsstilar.

Steinberg (1993) förespråkar en modell som har med värderingar att göra. Tidigare fanns det en gemensam värderingsgrund där kyrkan, föräldrar angav ton. Nu finns det fler influenser från bl.a. musik, fritidsledare, mode, kamrater osv. detta gör att samstämmigheten är mindre idag. Vi vuxna kring barnen idag bör hjälpa dem att sortera, prioritera och klargöra vad de vill för att minska förvirringen. Enligt författaren så var det inte tillåtet att ifrågasätta skolans betydelse eller funktion, han var ett PLIKT- barn till skillnad mot dagens barn som ofta är LUST- barn. Dagens barn lär sig ifrågasätta, komma med åsikter och ha en egen vilja. Dagens pedagoger har som utmaning att hitta metoder så att det går att nyttja lustprincipen till något positivt.

Steinberg (1993) säger att det trots att eleverna ska få ha roligt, göra egna val, så behövs ordning. Däremot måste ordningen skapas så att eleverna är delaktiga annars kommer de bara att förstöra. Det går inte bara att lägga ansvaret på eleverna, klasserna och pedagogerna när det inte fungerar. En del av ansvaret är också ett resultat av vår samhällsutveckling här måste skolan anpassa sig utifrån hur dagens barn och ungdomar tänker.

Författaren menar på att vi ska se det som en tillgång, inte ett hinder, att eleverna tar ansvar och tänker själva. Genom detta sätt menar han på att eleverna kan fungera då de skapat normer och regler själva. Det blir då en spännande utmaning att konstruktivt använda ”kreativitet, vilja och lust”.

Familjer där det finns tydliga regler med klara normer fungerar bättre enligt Steinberg (1993) liksom när pedagogerna vet vad de vill och vilka mål man arbetar mot och har gemensamma värderingar som man arbetar efter.

Svensson (1998) menar på att när pedagoger kommer till en situation som de inte kan reda ut själva, där de t.ex. blir negativa mot eleverna, ryter åt dem och inte får situationen att fungera, då är det behövligt med handledning eller resurs till klassen. I annat fall kommer det att bli en ond cirkel i klassen som är svår eller omöjlig för pedagogen att lösa. Det händer att elever upprepade gånger struntar i tillsägelser och nonchalerar den ordning som gemensamt bestämts. Vissa lärare har en naturlig auktoritet och då gör eleverna som läraren säger, men för andra kan det vara besvärligt. Då menar författaren på att det är lämpligt att ge ett ultimatum. När pedagogen meddelat vad som gäller och eleven trots detta inte följer det uppgjorda, så ska eleven ta konsekvensen av sitt val. ”Att ta konsekvenserna av sina handlingar är inte ett straff utan en väg till befrielse.” Författaren menar vidare på att det inte är att bestraffa när eleverna får ta konsekvenserna av sitt handlande. Däremot så minskar risken att eleven upprepar sitt handlande. Viktigt är att vara tydlig mot eleven, att det hela beror på honom själv och inte på dig som pedagog. Det är ju eleven som valt att inte följa klassens regler och då är det eleven som ska stå för konsekvenserna. Slutligen menar författaren på att det är viktigt att klargöra för eleven att man inte tycker illa om honom utan faktiskt vill hjälpa honom.

Kimber (1993) menar på att föräldrar är experter på sina barn och att denna kunskap är ovärderlig. Det är viktigt att ha med i samarbetet med föräldrarna, att de har fostringsansvaret för sitt barn. När vi möter föräldrarna är det viktigt att möta dem med respekt. Skulle vi vara respektlösa mot föräldrarna så är risken att de krymper eller att de blir ursinniga. Detta främjar inte det nödvändiga samarbetet. Det är ju tillsammans med föräldrarna som barnet ska ändra sitt felaktiga beteende.

Författaren menar att det inte går att beordra föräldrar att se till att deras barn slutar med sitt felaktiga beteende. Det är först när vi tillsammans med föräldrarna kommer överrens om vilket förhållningssätt som ska gälla, när ett barn beter sig illa, som vi kan förändra elevens beteende. Vi pedagoger måste vara medvetna om att det är föräldrarna som har uppfostringsansvaret för sitt barn. Det betyder att vi måste lyssna till dem och deras värderingar och vara beredda att lösa problemet på ett sätt som de föreslår.

destruktivt så är det de vuxnas skyldighet att hjälpa barnet med att se till så att beteendet försvinner. Barnet ska inte få en chans till att bete sig destruktivt och då inte genom att lova, då vänder vi problematiken till barnet som får ta hela ansvaret. De vuxna får inte låta bli att se barnens behov genom att vara auktoritära, barnet ska finnas med och ta sin del av ansvaret. En del av utvecklingen är just att sätta sig i motvärn mot de vuxnas ramar.

Det är lätt att sätta ett likhetstecken mellan gränser och regler menar Kimber (1993) på. Författaren trycker på, att en gräns mot barn kan vara att tydligt visa, att det inte är tillåtet att delta i det som anses vuxenprat. Ser man detta som en regel skulle det då vara att barn inte får prata då de vuxna pratar. Bättre är då att ha en regel som säger att man inte ”pratar i mun på varandra” enligt författaren. Barn och ungdomar behöver tydliga ramar att röra sig inom. Innanför dessa ramar ska det finnas utrymme som de kan tänja på, detta gör dem trygga. Det vill säga, de behöver viss rörelsefrihet för att inte bli oroliga, förvirrade och osäkra enligt Kimber (1993).

Kimber (1993) säger att det är en stor hjälp att kunna positivt omformulera svåra saker. Med detta menar författaren att det som upplevs som ett problem ska formuleras till något positivt. Denna omformulering måste vara ärlig. Det är inte tillåtet att ljuga för då blir det att man hånar. För vissa personer är det svårt att hitta det positiva i barns beteende, men författaren menar på att det går med träning och det är värt försöket.

3.6 Pedagogers bemötande av elever

Några grundord som Steinberg (2005) har är ”kärlek och struktur” han anger att det är dessa ord som de pedagoger som bäst lyckas för att skapa bra inlärningssituationer har. Han menar på dagens lustbarn behöver vårt hjärta, de behöver veta att vi tycker om dem, ser dem, vill dem väl och vill vara tillsammans med dem och ha vår entusiasm. Tyvärr räcker inte kärlek, det behövs också struktur då menar författaren att det handlar om organisation, spelregler och normer. Det är nödvändigt att kombinera kärleken till eleverna med struktur utan denna kombination blir det en osäkerhet som dagens barn inte kan klara. En bra lärare är både sträng och snäll, har barn uttryckt sig enlig författaren.

Vidare menar Steinberg (2005) på att om inte relationen fungerar såväl med eleverna som med föräldrarna, så kommer ingenting att fungera. Det går inte att lösa dagens disciplinproblem med auktoritet. Däremot måste en god relation skapas mellan pedagog och elev. Han trycker också på att det är viktigt att ha en god relation med föräldrarna, tillsammans med dem skall det göras en

gemensam ”resa” med barnen. De allra flesta föräldrar vill samarbeta, men de kan behöva veta hur samarbetet skall ske och pedagogerna måste vara tydliga med ramarna.

Giota (2001) har forskat varför elever lär sig i skolan. Hon tar upp frågan varför en del elever känner sig misslyckade? Hon vill veta hur man skapar en miljö som visar respekt för elevernas uppfattningar och deras behov. Giota (2001) menar att det största hindret är, hur vi vuxna bemöter eleverna, utifrån våra krav och förväntningar, hur det ”borde vara” och då från vårt vuxna perspektiv. För att upptäcka den inre världen hos eleverna och deras verklighet krävs att de vuxna anstränger sig för att se skolan och världen från elevernas perspektiv och att se eleven i ett större sammanhang och tidsperspektiv. Det betyder att pedagogerna ska se eleverna som självständiga personer med egna mål och förväntningar, glädjeämnen, besvikelser, frustrationer och som en förankring i hemmet, kamratgruppen och det samhälle som de lever i. Detta ska ses som en del av världen i nuet och i en del av världen nu och i framtiden. Författaren menar att lärare är duktiga på att leda och ge konstruktiv kritik. Dessa tar upp problem till en öppen diskussion med eleverna. Pedagoger ger en direkt återkoppling på elevernas försök att testa gränser och då lär de sig at ta ansvar för sina handlingar. Hon menar på att detta förebygger stora delar av den oro och de konflikter som finns i många klasser. På detta sätt kommer eleverna att känna sig trygga och respekterade, för vilka de är.

Enligt Giotas (2001) forskning är det först när en klass har fått goda sociala relationer och en hög arbetsorientering, som en god lärandemiljö kan öka kontakten med enskilda elever. Författaren skriver att de viktigaste förutsättningarna som lärare är att kunna skapa en meningsfull undervisning för eleverna, genom att sätta sig in i elevens situation eller ha ett elevperspektiv på skolan. En lärare som reflekterar över sitt agerande, som är flexibel och kan ändra sitt agerande i takt med hur situationen i klassen är, ger den stöttning som klassen och eleverna behöver.

Sigsgaard (2003) betonar att utskällningar och avstängningar inte är ett bra sätt, han menar att detta istället leder till fler konflikter och skapar ytterligare bekymmer och konflikter. Elever behöver mötas av en vuxen auktoritet som inser vikten av att ha en relation till eleven och tala positivt till/om dem detta då detta skapar goda cirklar.

Läraren kan jämföras med en konstnär enligt Imsen (1996). Detta kan beskrivas som att läraren behöver en bas av kunskaper och tekniker men samtidigt ha förmåga att frigöra sig och skapa något nytt i samspelet med eleverna. Det är viktigt att kunna reflektera över sitt eget handlande. Läraren skall vara medveten

om sitt handlingssätt genom att motivera sina lektionsplaneringar ur pedagogisk synvinkel och att samtidigt vara kritisk över det som sker i klassrummet.

Enligt författaren ska pedagogen ha en förmåga att sätta sig in i elevens situation, både i och utanför skolan. Detta är en förmåga som inte är medfödd men som går att utveckla genom kunskap och erfarenhet genom åren. Dock tar det olika tid för olika pedagoger och i olika situationer att utveckla detta som då resulterar i bra kontakt med eleverna.

Författaren menar att det är viktigt att respektera varje elev och känna omsorg om dem. Viktigt är att ha en förmåga att sätta sig in i hur de uppfattar sin omvärld. Enligt författaren är kanske förmågan att sätta sig in i elevens situation, en av de allra viktigaste förutsättningarna, för en meningsfull undervisning. Pedagoger som beklagar sig över att arbetet med eleverna inte fungerar, ska enligt Steinberg (2005) fråga sig, vad du kan göra med dig själv för att bättra på situationen. Enligt författaren är det viktigt att t.ex. vara i tid, väl förberedd, utnyttja sina ögon, gester och hållning för att få elevernas uppmärksamhet. Vi måste tänka på att med kroppen visa glädje och engagemang då detta påverkar eleverna.

3.7 Specialpedagogrollen

Högskoleverket (2006) gör bedömningen att målet för specialpedagog-utbildningen ska som huvudmål ge studenten de ”specialpedagogiska kunskaper som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering”. Utöver denna beskrivning kommer specialpedagogen även att kunna göra pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram samt utveckla pedagogisk mångfald. För föräldrar, kolleger och ledning ska specialpedagogen även kunna vara rådgivande.

Specialpedagogutbildningen startade 1990 i Sverige (Persson, 2004).

Persson (2004) skriver att specialpedagogisk verksamhet i grundskolan bygger dels kortsiktigt på en akut problembild och dels diagnosrelaterade och individbundna svårigheter hos eleven. Vanligtvis för att komma tillrätta med problemen är specialpedagogisk undervisning förlagd antingen i klassen eller i mindre grupper.

Det finns två modeller att se specialpedagogisk verksamhet på nämligen ur relationellt och kategoriskt perspektiv. När man ser den specialpedagogiska verksamheten ur ett relationellt perspektiv menar man att:

• Specialpedagogen har förmåga att anpassa undervisning och material så att eleven kan ta till sig detta.

• Specialpedagogen är en hjälp att anpassa undervisning och material.

• Eleven bedöms vara ”i svårigheter” utifrån miljö och företeelser kring denna.

• Ser behovet i ett långsiktigt perspektiv. • Elev, lärare och lärandemiljön lyfts fram.

• Arbetslaget, pedagogen tillsammans med rektor har gemensamt ansvar. När man ser den specialpedagogiska verksamheten ur ett kategoriskt perspektiv menar man att:

• Specialpedagogen arbetar ämnesspecifikt och arbetar fokuserat på underviskningen.

• Specialpedagogisk hjälp sker direkt till elevens svårigheter. • Eleven bedöms som elev ”med svårigheter”.

• Ser behovet i ett kortsiktigt perspektiv.

• Eleven är fokus för specialpedagogiska åtgärder.

• Speciallärare, specialpedagog och elevvårdspersonal har enskilda ansvar. En modell i specialpedagogisk verksamhet är att se det ur ett relationellt perspektiv, vilket menas att det sker i samverkan med övrig pedagogisk verksamhet såväl pedagoger som skolledningen i skolan med ett långsiktigt tidsperspektiv. Med detta synsätt är det viktigt vad som sker i samverkan mellan de olika aktörerna. Motsats till det relationella perspektivet är att se det ur ett kategoriskt perspektiv, detta kan förklaras med att se hjälpen direkt i anslutning till elevens svårigheter i ett kortsiktigt perspektiv. Här sker ingen övergripande samverkan.

De två olika perspektiven har helt olika sätt att tolka elevens svårigheter däremot inte utesluta varandra enligt Persson (1998). Den specialpedagogiska verksamheten har främst funnits inom det kategoriska perspektivet och är även så idag på många håll. Specialpedagogiska insatser löses på ett kategoriskt sätt utan att man försöker lösa problemet långsiktigt. Däremot om man ser ur ett relationellt sätt så ses lösningarna på ett mer långsiktigt sätt och skolans system behöver då ses över. Det blir då också aktuellt att knyta den specialpedagogiska undervisningen närmre den vanliga undervisningen.

Enligt författaren ska den specialpedagogiska hjälpen till eleven vara och fungera välgörande. Det är inte alltid som symptomen kan tas bort men då är det

Författaren säger att verksamhetsmålet skall vara att göra livet i samhället så drägligt som möjligt för personen med eller i svårigheter. Viktig uppgift för specialpedagogen är att få denna person och miljön runt om att fungera optimalt, samt att få sociala relationer att fungera på bästa sätt såväl psykiskt, socialt och materiellt.

Ahlberg (1999) nämner att den specialpedagogiska internationella forskningen kännetecknas av inclusive education – inkludering där man går ifrån psyko- medicinsk teoribildning till ett synsätt där världen som social rättvisa och rättigheter är centrala. Det talas om ett paradigmskifte.

Skolverket (2002) anser att det som specialpedagog är viktigt att se samband både ur individ-, grupp- och organisationsnivå. Olika personer skall försöka finna problemens uppkomst ur de olika nivåerna. De ska också försöka finna lösningar på problemen på alla dessa olika nivåer. För att framgångsrikt kunna arbeta med människors förändring måste man ha tillgång till sina egna känslor och vara medveten om sina egna behov. Grunden är att kunna erkänna och kunna visa sina egna känslor för att se och förstå andra människors behov och känslor. Detta är också grundläggande för att möta andra människor i samtal som leder till förståelse och utveckling. Vi ska vara medvetna om att alla människor har samma grundläggande behov och känslor. För att kunna leva behöver vi alla både ha mat, dryck och någonstans att bo. När det gäller det lilla barnet har det även behov av ”omvårdnad och skydd” för att överleva och utvecklas. För att nå detta är vi tvungna att ge barnet ”kärlek och omsorg” då det är i samspelet med den nära omgivningen som barnet utvecklas i.

Det är viktigt att se till att elevens svårigheter sätts in i ett sammanhang. Viktigt är att se hur föräldrar och eleven blir delaktiga i åtgärdsprogrammet.

4 TEORIER

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och undersöka om det finns likheter/olikheter mellan pedagogers sätt att se på och hantera de ”bråkiga barnen” från förskoleklass till år 3 och situationerna kring dessa.

Känsla av sammanhang KASAM är ett kärnbegrepp inom salutogenes (Nilsson, 2002). Lindström och Kumlin (1998) refererar till Antonovsky som definierar begreppet KASAM som en typ av sjätte sinne för överlevnad, en känsla av att det här klarar jag av i olika sammanhang.

KASAM definieras som:

…en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomgripande och varaktig men dynamiska tillit till att ens inre och yttre väld är förutsägbar och att det finns en hög sannolikhet för att saker och ting kommer att gå så bra som man rimligen kan förvänta sig. (Antonovsky, 1996 s.13)

KASAM innefattar tre komponenter. Begriplighet: en människa med hög begriplighet förmår göra även svårigheter begripliga. Hanterbarhet: den grad människan upplever att det står resurser till förfogande att möta livets krav. En människa med hög hanterbarhet upplever sig inte som offer för omständigheter utan förmår hantera de svårigheter som händer. Meningsfullhet: Ett slags motivationskomponent som för att en människa med hög KASAM har flera områden i livet som är betydelsefulla och som de är starkt engagerade i, både känslomässigt och kognitivt. Enligt Antonovsky (1996) är medbestämmande en viktig komponent som kan leda till meningsfullhet och förstärka KASAM. Trygghet i den sociala miljön är ytterliggare en faktor.

Personer med starka KASAM använder automatiskt rätt väg för att lösa problem. Antonovsky (1996) menar på att allt i livet inte behöver vara begripligt, meningsfullt och hanterbart för att ha en hög KASAM. Känsla av sammanhang utvecklas under människans tre första årtionden alltså barndomen, adolescensen och de första tio vuxna åren. Därefter anser Antonovski (1996) att KASAM är fast och kan inte permanent förändras.

Enligt Antonovskys (1996) salutogenetiska synsättet får det oss att tänka i termer av faktorer som befrämjar en rörelse mot det friska. Oftast är det olika faktorer som samverkar. Inom detta område är den vanligaste frågan hur man handskas med en viss stressor, snarare än vilka faktorer som bidrar till ökad hälsa. Enligt Antonovsky ska det patologiska synsättet ses som komplement och

att vi får en större och bättre balans mellan materiella resurser än vad som sker nu.

Antonovsky tänkte sig att begreppet hälsa har två ytterligheter, antingen helt frisk eller helt sjuk/död. Vi människor befinner oss någonstans emellan, en del av människans liv är svårigheter. Den salutogena modellen söker svar på vad som drar åt ytterligheten helt friskt (Cederblad & Hansson, 1995).

Vi utsätts ständigt för olika stimuli och vi människor hanterar dessa på olika sätt. Om en människa har en variation av strategier i olika sammanhang och kan nyttja dessa på bästa sätt, för just det tillfället, upplevs livet hanterbart och begripligt. Om personen kan känna ett engagemang i det hon gör blir det dessutom meningsfullt. Då har denna människa en stark känsla för sammanhang menar Antonovsky (Nilsson, 2002)

Antonovskys tankar är inget nytt men det han gjort är att han skapat begrepp och struktur kring dessa tankar. Han har dessutom konstruerat ett självupp-skattningstest för att mäta människors känsla av sammanhang (Nilsson, 2002). Ellneby (1998) anser att barn som har svårt att koncentrera sig och är överaktiva, eller har svårt att ta in information och sortera sina intryck kan ha brist på sensorisk integration (meningsfull organisation av sinnesintryck).

Andersson (1998) beskriver Bronfenbrenners teori. Bronfenbrenner menar på att miljön uppfattas som en serie sammanhängande strukturer, dessa ryms i varandra. De kan åskådliggöras med denna modell:

Figur 4.1 Bronfenbrenners modell av den ekologiska strukturen i miljön. Källa: Andersson, 1986, sid. 21.

Allra längst in har vi barnet i sin närmiljö som oftast är familjen. Det som finns runt barnet i denna miljö benämns mikronivå och är barnet, familjen. Här utvecklas ett nätverk av relationer som påverkar och utvecklar barnet. Efterhand så växer barnet upp och det kommer att ingå i flera mikrosystem samtidigt genom att det befinner sig i förskolan, skolan, med kamrater osv. Genom att relationerna mellan de olika mikrosystemen utvecklas får det konsekvenser för barnet. Ett ömsesidigt givande och tagande påverkar både barn och vuxna. Ett barns utveckling är beroende av samspelet med vuxna.

Det är viktigt att förstå att barnet hela tiden utvecklas beroende av de olika relationerna. När eleven presterar något i skolan, har det inte bara med skolsituationen att göra utan är beroende av det stöd som sker i hemmet genom t.ex. uppmuntran. Bronfenbrenners teori är indelad i mikro-, meso-, exo- och makrosystem.

Relationerna mellan de olika närmiljöer som barnet befinner sig i kommer att kallas mesosystem.

Utanför hemmet finns föräldrarnas positioner, kommunens utbud, utformning av familjestöd mm. Detta riktar sig främst till föräldrarna men får också konsekvenser för barnet och kallas exosystem.

Allra ytterst samverkar mikro-, meso-, och exosystemet inom en kultur, som är uttryck för mer övergripande ideologiska, ekonomiska, historiska och politiska värderingar och förhållanden. Dessa mönster som finns i en kultur ett samhälle kallas makrosystem.

Andersson (1986) skriver att barnets sätt att ”uppfatta och handla” är det centrala i Bronfenbrenners teori. Bronfenbrenner är inspirerad av såväl Piaget som Lewin men betonar kraftigare den fysiska och sociala miljön och engagemanget med detta.

Maslow har utarbetat en behovsteori för hur vi utvecklas. Denna teori är uppbyggd som en trappa/pyramid. Individen startar på första steget i trappan/pyramiden och går sen vidare efterhand som behoven blir tillfredställda enligt Maltén (1992).

Figur 4.2 Maslow behovshierarki. Källa: Maltén, 1992, sid. 117.

Enligt Maltén (1992) är det i skolans värld lätt att förstå hur trappan/pyramiden fungerar. När eleven startar sin skolgång har denna förhoppningsvis fått första nivån tillfredställd genom att ha kläder och mat för dagen och tillräckligt med sömn. Skulle något fattas i tillfredställelsen av dessa grundläggande fysiska behov är barnet handikappat redan i utgångsläget. Dock är dessa problem inte så vanliga i vårt land. Däremot kan problem uppstå när det kommer längre i sin utveckling.

På andra nivån är nybörjaren ofta spänd, orolig och lite rädd för allt det nya. Mycket är nytt som att sitta stilla i bänken, skolböckerna, schema, raster osv.

skydd mot yttre faror och trygghet för framtiden, detta skapar en trygg grund att stå på. Denna trygghet är förhållandevis lätt för läraren att ge, svårare är det med den känslomässiga tryggheten. När det gäller denna del är dessutom elevens utgångslägen mycket olika. Det är olika hur långt eleven kommit på vägen under de första åren i skolan.

Den tredje nivån är kontakten med andra, gruppgemenskap och att känna sig accepterad, viktig.

På fjärde nivån behöver eleven känna respekt och uppskattning, inflytande och status i sin situation.

Den översta nivån är att utveckla sig själv, skapa och få experimentera. Hit kommer inte alla våra elever idag. Många kommer aldrig att få uppleva tillfredsställelsen att kunna utveckla sig själv, att få en chans att vara kreativa och skapande. De behöver då få lära sig att möta nya kognitiva och emotionella utmaningar.

Maltén (1992) menar på att en god självbild har stor betydelse för elevens positiva utveckling, och även för skolan och pedagogerna.

Den goda självbilden skall följa eleven under hela dess livsprocess, därför är det viktigt att ha en stabil grund redan från starten. Avsaknad av en god självbild kan leda till ”en självuppfyllande profetia” där felaktiga förväntningar resulterar i negativa konsekvenser och det blir en negativ spiral genom det man tänker och förväntar sig.

Författaren menar att det är oroande om det finns elever som inte lyckas så bra som de egentligen har förutsättningar för, därför att vuxna runt eleven förväntar sig för lite av dem. Genom detta har de blivit dåliga, busiga, slarviga just för att omgivningen förväntat sig, att de skall uppföra sig så, genom att de har levt upp till ”förväntningarna” som ställts på dem. När personen utvecklas så som vi förväntat oss, brukar vi utbrista i ”vad var det vi sa” eller ”var det inte det jag trodde?”

5 METOD

5.1 Val av metod

Syftet med vårt arbete är att kartlägga och undersöka om det finns likheter/olikheter mellan pedagogers sätt att se på och hantera de ”bråkiga barnen” från förskoleklass till år 3 och situationerna kring dessa.

Den metod vi valt hänger direkt samman med syftet av arbetet. Trost (2001) menar på att det inte får gå slentrian, tradition eller socialt tryck i val av metod. Socialt tryck kan många gånger vara mycket starkt gentemot kvantitativa studier. Dessa ses ofta som mer riktiga och mer tillförlitliga i forskningsarbeten. Styrkan i intevjusamtalet menar Kvale (1997) på är att den kvalitativa intervjun som forskningsmetod är:

’… att det kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld’ (Kvale, 1997 s.14)

Vi har valt att göra intervjuer för att kunna komma intervjupersonerna nära. Enligt Trost (2001) sätt att se på intervjumetoder är inga frågor för känsliga om syftet är tydligt preciserat. Han menar på att det är viktig att ha en förtroendefull situation mellan intervjuaren och respondenten. Intervjuaren skall vara väl förtrogen med sin uppgift och detta gäller såväl ämnet som skall behandlas och intervju som metod.

Kvale (1997) har specificerat den kvalitativa forskningsintervjun i 12 olika aspekter som hänger direkt samman med den intervjuade personens tillvaro. Ämnet ska röra den intervjuades livsvärld och förhållandet till den. Intervjuaren försöker uppfatta och förstå meningen i det som sägs och på vilket sätt. Det är i samtalet det kvalitativa har betydelse, uttryckt på ett klart och enkelt språk och där man fångar beskrivningar ur den intervjuades vardag. Man ska komma ihåg att intervjun inte har kvantifiering som mål. I intervjun söker man det specifika d.v.s. man vill ta fram beskrivningar av speciella händelser och inte allmänna åsikter. Intervjuaren ska ha ett tydligt förutsättningsmedvetande och vara beredd på oväntade och nya synsätt. Intervjun ska vara väl förberedd och fokuserad på bestämda områden, men den behöver varken vara strängt strukturerad eller enbart bestå av öppna frågor. Man får räkna med att svaren ibland kan vara mångtydiga vilket visar att den intervjuades värld inte är helt svart eller vit utan det finns nyanser. En intervju kan därför också leda till en förändring där den intervjuade byter ståndpunkt under tiden samtalet pågår. Olika intervjuare får