Högskoleverket (2006) gör bedömningen att målet för specialpedagog- utbildningen ska som huvudmål ge studenten de ”specialpedagogiska kunskaper som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering”. Utöver denna beskrivning kommer specialpedagogen även att kunna göra pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram samt utveckla pedagogisk mångfald. För föräldrar, kolleger och ledning ska specialpedagogen även kunna vara rådgivande.
Specialpedagogutbildningen startade 1990 i Sverige (Persson, 2004).
Persson (2004) skriver att specialpedagogisk verksamhet i grundskolan bygger dels kortsiktigt på en akut problembild och dels diagnosrelaterade och individbundna svårigheter hos eleven. Vanligtvis för att komma tillrätta med problemen är specialpedagogisk undervisning förlagd antingen i klassen eller i mindre grupper.
Det finns två modeller att se specialpedagogisk verksamhet på nämligen ur relationellt och kategoriskt perspektiv. När man ser den specialpedagogiska verksamheten ur ett relationellt perspektiv menar man att:
• Specialpedagogen har förmåga att anpassa undervisning och material så att eleven kan ta till sig detta.
• Specialpedagogen är en hjälp att anpassa undervisning och material.
• Eleven bedöms vara ”i svårigheter” utifrån miljö och företeelser kring denna.
• Ser behovet i ett långsiktigt perspektiv. • Elev, lärare och lärandemiljön lyfts fram.
• Arbetslaget, pedagogen tillsammans med rektor har gemensamt ansvar. När man ser den specialpedagogiska verksamheten ur ett kategoriskt perspektiv menar man att:
• Specialpedagogen arbetar ämnesspecifikt och arbetar fokuserat på underviskningen.
• Specialpedagogisk hjälp sker direkt till elevens svårigheter. • Eleven bedöms som elev ”med svårigheter”.
• Ser behovet i ett kortsiktigt perspektiv.
• Eleven är fokus för specialpedagogiska åtgärder.
• Speciallärare, specialpedagog och elevvårdspersonal har enskilda ansvar. En modell i specialpedagogisk verksamhet är att se det ur ett relationellt perspektiv, vilket menas att det sker i samverkan med övrig pedagogisk verksamhet såväl pedagoger som skolledningen i skolan med ett långsiktigt tidsperspektiv. Med detta synsätt är det viktigt vad som sker i samverkan mellan de olika aktörerna. Motsats till det relationella perspektivet är att se det ur ett kategoriskt perspektiv, detta kan förklaras med att se hjälpen direkt i anslutning till elevens svårigheter i ett kortsiktigt perspektiv. Här sker ingen övergripande samverkan.
De två olika perspektiven har helt olika sätt att tolka elevens svårigheter däremot inte utesluta varandra enligt Persson (1998). Den specialpedagogiska verksamheten har främst funnits inom det kategoriska perspektivet och är även så idag på många håll. Specialpedagogiska insatser löses på ett kategoriskt sätt utan att man försöker lösa problemet långsiktigt. Däremot om man ser ur ett relationellt sätt så ses lösningarna på ett mer långsiktigt sätt och skolans system behöver då ses över. Det blir då också aktuellt att knyta den specialpedagogiska undervisningen närmre den vanliga undervisningen.
Enligt författaren ska den specialpedagogiska hjälpen till eleven vara och fungera välgörande. Det är inte alltid som symptomen kan tas bort men då är det
Författaren säger att verksamhetsmålet skall vara att göra livet i samhället så drägligt som möjligt för personen med eller i svårigheter. Viktig uppgift för specialpedagogen är att få denna person och miljön runt om att fungera optimalt, samt att få sociala relationer att fungera på bästa sätt såväl psykiskt, socialt och materiellt.
Ahlberg (1999) nämner att den specialpedagogiska internationella forskningen kännetecknas av inclusive education – inkludering där man går ifrån psyko- medicinsk teoribildning till ett synsätt där världen som social rättvisa och rättigheter är centrala. Det talas om ett paradigmskifte.
Skolverket (2002) anser att det som specialpedagog är viktigt att se samband både ur individ-, grupp- och organisationsnivå. Olika personer skall försöka finna problemens uppkomst ur de olika nivåerna. De ska också försöka finna lösningar på problemen på alla dessa olika nivåer. För att framgångsrikt kunna arbeta med människors förändring måste man ha tillgång till sina egna känslor och vara medveten om sina egna behov. Grunden är att kunna erkänna och kunna visa sina egna känslor för att se och förstå andra människors behov och känslor. Detta är också grundläggande för att möta andra människor i samtal som leder till förståelse och utveckling. Vi ska vara medvetna om att alla människor har samma grundläggande behov och känslor. För att kunna leva behöver vi alla både ha mat, dryck och någonstans att bo. När det gäller det lilla barnet har det även behov av ”omvårdnad och skydd” för att överleva och utvecklas. För att nå detta är vi tvungna att ge barnet ”kärlek och omsorg” då det är i samspelet med den nära omgivningen som barnet utvecklas i.
Det är viktigt att se till att elevens svårigheter sätts in i ett sammanhang. Viktigt är att se hur föräldrar och eleven blir delaktiga i åtgärdsprogrammet.
4 TEORIER
Syftet med vårt arbete är att kartlägga och undersöka om det finns likheter/olikheter mellan pedagogers sätt att se på och hantera de ”bråkiga barnen” från förskoleklass till år 3 och situationerna kring dessa.
Känsla av sammanhang KASAM är ett kärnbegrepp inom salutogenes (Nilsson, 2002). Lindström och Kumlin (1998) refererar till Antonovsky som definierar begreppet KASAM som en typ av sjätte sinne för överlevnad, en känsla av att det här klarar jag av i olika sammanhang.
KASAM definieras som:
…en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomgripande och varaktig men dynamiska tillit till att ens inre och yttre väld är förutsägbar och att det finns en hög sannolikhet för att saker och ting kommer att gå så bra som man rimligen kan förvänta sig. (Antonovsky, 1996 s.13)
KASAM innefattar tre komponenter. Begriplighet: en människa med hög begriplighet förmår göra även svårigheter begripliga. Hanterbarhet: den grad människan upplever att det står resurser till förfogande att möta livets krav. En människa med hög hanterbarhet upplever sig inte som offer för omständigheter utan förmår hantera de svårigheter som händer. Meningsfullhet: Ett slags motivationskomponent som för att en människa med hög KASAM har flera områden i livet som är betydelsefulla och som de är starkt engagerade i, både känslomässigt och kognitivt. Enligt Antonovsky (1996) är medbestämmande en viktig komponent som kan leda till meningsfullhet och förstärka KASAM. Trygghet i den sociala miljön är ytterliggare en faktor.
Personer med starka KASAM använder automatiskt rätt väg för att lösa problem. Antonovsky (1996) menar på att allt i livet inte behöver vara begripligt, meningsfullt och hanterbart för att ha en hög KASAM. Känsla av sammanhang utvecklas under människans tre första årtionden alltså barndomen, adolescensen och de första tio vuxna åren. Därefter anser Antonovski (1996) att KASAM är fast och kan inte permanent förändras.
Enligt Antonovskys (1996) salutogenetiska synsättet får det oss att tänka i termer av faktorer som befrämjar en rörelse mot det friska. Oftast är det olika faktorer som samverkar. Inom detta område är den vanligaste frågan hur man handskas med en viss stressor, snarare än vilka faktorer som bidrar till ökad hälsa. Enligt Antonovsky ska det patologiska synsättet ses som komplement och
att vi får en större och bättre balans mellan materiella resurser än vad som sker nu.
Antonovsky tänkte sig att begreppet hälsa har två ytterligheter, antingen helt frisk eller helt sjuk/död. Vi människor befinner oss någonstans emellan, en del av människans liv är svårigheter. Den salutogena modellen söker svar på vad som drar åt ytterligheten helt friskt (Cederblad & Hansson, 1995).
Vi utsätts ständigt för olika stimuli och vi människor hanterar dessa på olika sätt. Om en människa har en variation av strategier i olika sammanhang och kan nyttja dessa på bästa sätt, för just det tillfället, upplevs livet hanterbart och begripligt. Om personen kan känna ett engagemang i det hon gör blir det dessutom meningsfullt. Då har denna människa en stark känsla för sammanhang menar Antonovsky (Nilsson, 2002)
Antonovskys tankar är inget nytt men det han gjort är att han skapat begrepp och struktur kring dessa tankar. Han har dessutom konstruerat ett självupp- skattningstest för att mäta människors känsla av sammanhang (Nilsson, 2002). Ellneby (1998) anser att barn som har svårt att koncentrera sig och är överaktiva, eller har svårt att ta in information och sortera sina intryck kan ha brist på sensorisk integration (meningsfull organisation av sinnesintryck).
Andersson (1998) beskriver Bronfenbrenners teori. Bronfenbrenner menar på att miljön uppfattas som en serie sammanhängande strukturer, dessa ryms i varandra. De kan åskådliggöras med denna modell:
Figur 4.1 Bronfenbrenners modell av den ekologiska strukturen i miljön. Källa: Andersson, 1986, sid. 21.
Allra längst in har vi barnet i sin närmiljö som oftast är familjen. Det som finns runt barnet i denna miljö benämns mikronivå och är barnet, familjen. Här utvecklas ett nätverk av relationer som påverkar och utvecklar barnet. Efterhand så växer barnet upp och det kommer att ingå i flera mikrosystem samtidigt genom att det befinner sig i förskolan, skolan, med kamrater osv. Genom att relationerna mellan de olika mikrosystemen utvecklas får det konsekvenser för barnet. Ett ömsesidigt givande och tagande påverkar både barn och vuxna. Ett barns utveckling är beroende av samspelet med vuxna.
Det är viktigt att förstå att barnet hela tiden utvecklas beroende av de olika relationerna. När eleven presterar något i skolan, har det inte bara med skolsituationen att göra utan är beroende av det stöd som sker i hemmet genom t.ex. uppmuntran. Bronfenbrenners teori är indelad i mikro-, meso-, exo- och makrosystem.
Relationerna mellan de olika närmiljöer som barnet befinner sig i kommer att kallas mesosystem.
Utanför hemmet finns föräldrarnas positioner, kommunens utbud, utformning av familjestöd mm. Detta riktar sig främst till föräldrarna men får också konsekvenser för barnet och kallas exosystem.
Allra ytterst samverkar mikro-, meso-, och exosystemet inom en kultur, som är uttryck för mer övergripande ideologiska, ekonomiska, historiska och politiska värderingar och förhållanden. Dessa mönster som finns i en kultur ett samhälle kallas makrosystem.
Andersson (1986) skriver att barnets sätt att ”uppfatta och handla” är det centrala i Bronfenbrenners teori. Bronfenbrenner är inspirerad av såväl Piaget som Lewin men betonar kraftigare den fysiska och sociala miljön och engagemanget med detta.
Maslow har utarbetat en behovsteori för hur vi utvecklas. Denna teori är uppbyggd som en trappa/pyramid. Individen startar på första steget i trappan/pyramiden och går sen vidare efterhand som behoven blir tillfredställda enligt Maltén (1992).
Figur 4.2 Maslow behovshierarki. Källa: Maltén, 1992, sid. 117.
Enligt Maltén (1992) är det i skolans värld lätt att förstå hur trappan/pyramiden fungerar. När eleven startar sin skolgång har denna förhoppningsvis fått första nivån tillfredställd genom att ha kläder och mat för dagen och tillräckligt med sömn. Skulle något fattas i tillfredställelsen av dessa grundläggande fysiska behov är barnet handikappat redan i utgångsläget. Dock är dessa problem inte så vanliga i vårt land. Däremot kan problem uppstå när det kommer längre i sin utveckling.
På andra nivån är nybörjaren ofta spänd, orolig och lite rädd för allt det nya. Mycket är nytt som att sitta stilla i bänken, skolböckerna, schema, raster osv.
skydd mot yttre faror och trygghet för framtiden, detta skapar en trygg grund att stå på. Denna trygghet är förhållandevis lätt för läraren att ge, svårare är det med den känslomässiga tryggheten. När det gäller denna del är dessutom elevens utgångslägen mycket olika. Det är olika hur långt eleven kommit på vägen under de första åren i skolan.
Den tredje nivån är kontakten med andra, gruppgemenskap och att känna sig accepterad, viktig.
På fjärde nivån behöver eleven känna respekt och uppskattning, inflytande och status i sin situation.
Den översta nivån är att utveckla sig själv, skapa och få experimentera. Hit kommer inte alla våra elever idag. Många kommer aldrig att få uppleva tillfredsställelsen att kunna utveckla sig själv, att få en chans att vara kreativa och skapande. De behöver då få lära sig att möta nya kognitiva och emotionella utmaningar.
Maltén (1992) menar på att en god självbild har stor betydelse för elevens positiva utveckling, och även för skolan och pedagogerna.
Den goda självbilden skall följa eleven under hela dess livsprocess, därför är det viktigt att ha en stabil grund redan från starten. Avsaknad av en god självbild kan leda till ”en självuppfyllande profetia” där felaktiga förväntningar resulterar i negativa konsekvenser och det blir en negativ spiral genom det man tänker och förväntar sig.
Författaren menar att det är oroande om det finns elever som inte lyckas så bra som de egentligen har förutsättningar för, därför att vuxna runt eleven förväntar sig för lite av dem. Genom detta har de blivit dåliga, busiga, slarviga just för att omgivningen förväntat sig, att de skall uppföra sig så, genom att de har levt upp till ”förväntningarna” som ställts på dem. När personen utvecklas så som vi förväntat oss, brukar vi utbrista i ”vad var det vi sa” eller ”var det inte det jag trodde?”
5 METOD
5.1 Val av metod
Syftet med vårt arbete är att kartlägga och undersöka om det finns likheter/olikheter mellan pedagogers sätt att se på och hantera de ”bråkiga barnen” från förskoleklass till år 3 och situationerna kring dessa.
Den metod vi valt hänger direkt samman med syftet av arbetet. Trost (2001) menar på att det inte får gå slentrian, tradition eller socialt tryck i val av metod. Socialt tryck kan många gånger vara mycket starkt gentemot kvantitativa studier. Dessa ses ofta som mer riktiga och mer tillförlitliga i forskningsarbeten. Styrkan i intevjusamtalet menar Kvale (1997) på är att den kvalitativa intervjun som forskningsmetod är:
’… att det kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld’ (Kvale, 1997 s.14)
Vi har valt att göra intervjuer för att kunna komma intervjupersonerna nära. Enligt Trost (2001) sätt att se på intervjumetoder är inga frågor för känsliga om syftet är tydligt preciserat. Han menar på att det är viktig att ha en förtroendefull situation mellan intervjuaren och respondenten. Intervjuaren skall vara väl förtrogen med sin uppgift och detta gäller såväl ämnet som skall behandlas och intervju som metod.
Kvale (1997) har specificerat den kvalitativa forskningsintervjun i 12 olika aspekter som hänger direkt samman med den intervjuade personens tillvaro. Ämnet ska röra den intervjuades livsvärld och förhållandet till den. Intervjuaren försöker uppfatta och förstå meningen i det som sägs och på vilket sätt. Det är i samtalet det kvalitativa har betydelse, uttryckt på ett klart och enkelt språk och där man fångar beskrivningar ur den intervjuades vardag. Man ska komma ihåg att intervjun inte har kvantifiering som mål. I intervjun söker man det specifika d.v.s. man vill ta fram beskrivningar av speciella händelser och inte allmänna åsikter. Intervjuaren ska ha ett tydligt förutsättningsmedvetande och vara beredd på oväntade och nya synsätt. Intervjun ska vara väl förberedd och fokuserad på bestämda områden, men den behöver varken vara strängt strukturerad eller enbart bestå av öppna frågor. Man får räkna med att svaren ibland kan vara mångtydiga vilket visar att den intervjuades värld inte är helt svart eller vit utan det finns nyanser. En intervju kan därför också leda till en förändring där den intervjuade byter ståndpunkt under tiden samtalet pågår. Olika intervjuare får
fram olika mycket av en intervju beroende på sin känslighet och sitt engagemang för ämnet. Intervjun är en mellanmänsklig situation där man ska nå en större kunskap med hjälp av samspel mellan människor. Tanken är att en forskningsintervju som är bra utförd, ska vara en positiv upplevelse där den intervjuade kan ha lärt sig något nytt om sin vardag.
Vi har valt att gör en kvalitativ studie. Pedagogernas uppfattning beskriver en undersökning där det gäller att finna mönster för att förstå människors sätt att hantera situationer, när dessa uppkommer med de ”bråkiga barnen”. I en studie som ska särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster är en kvalitativ studie användbar. Vi vill hitta mönster och förstå pedagogers agerande och bemötande av eleverna. Vår frågeställning gäller inte hur ofta, hur många eller hur vanligt någonting är för då skulle en kvantitativ undersökning varit att rekommendera enligt Trost (2001).
Författaren menar på att det ska göras en kvantitativ studie om man vill veta ”hur ofta hur mycket eller hur vanligt om någonting”. Däremot ska en kvalitativ studie göras om man vill ”förstå eller hitta mönster”.
I det kvalitativa angreppssättet är fenomenografin en variant som dök upp under 70-talet. Det var då en reaktion på den starkt rådande positivistiska inlärningsforskningen. Nu intresserade man sig för vad och hur man lär sig, istället för hur mycket elever lär sig under olika betingelser. Genom detta sätt blev man mer intresserad av innebörder, istället för förklaringar, samband eller sekvenser. När det gäller intervjuer är det vanligast att intervjuaren ber respondenten beskriva sin uppfattning av en händelse med egna ord. Därefter sker en analys stegvis (Kvale, 1997).
Författaren menar att det är viktigt att beskriva så noga som möjligt istället för att förklara eller att analysera. Genom fenomenologin görs försök till en direktbeskrivning av upplevelsen. Det tas inte hänsyn till ursprunget eller orsaken. Objektiviteten syfte uppnås genom att ge uttryck för att tro på det undersökta fenomenet.
Merriam (1988) skriver att för att få bra information vid en intervju så krävs det att kunna ställa bra frågor. Om man som forskare är ovan att samla in information genom intervjuer ska man i första hand arbeta med en strukturerad intervju. Hon menar här på att alla eller de flesta av frågorna är skriftigt formulerade i förväg. Intervjumetoden ger möjlighet till att hela tiden bedöma och värdera informationen. Resultatets giltighet vid intervjuer är jämförbart med andra metoder en bra metod då det hela tiden finns möjligheter till att kunna få svaren förtydligade av respondenten. Det är också möjligt att känna av
Författaren skriver att intervju har liksom andra metoder svaga och starka sidor. Forskare som vill begränsa nackdelar och ta fram fördelarna kommer att bli nöjd med intervju som metod. Intervju är nämligen bästa och i vissa fall enda sättet att få veta vad någon vet eller tänker. För att en intervju ska bli framgångsrik beror på forskarens förmåga att ställa frågor. Forskaren måste ha en tydlig uppfattning om vilken typ av information, som han ska ta fram och hur den ska dokumenteras, för att nå ett bra resultat. Det är inte tillräckligt att ställa bra frågor, det krävs också av intervjuaren att denne har ett förhållningssätt som visar att intervjuaren har intresse av respondentens svar och tror på att respondenten har något att komma med. Intervjuaren måste dessutom ha en neutral attityd och skapa en bra kontakt mellan sig och respondenten.
Andra former av datainsamlande i detta arbete skulle kunna vara enkätundersökning, observationer, dagboksanteckningar som pedagogerna för under en viss tidsperiod. Vi skulle även kunna intervjua kringpersonal i skolan samt eleverna och deras föräldrar.
Att vi inte väljer att göra en enkät i vårt arbete beror på att vi vill ha en nära dialog med de personer som vi inhämtar uppgifter från.
Det finns trots allt fördelar med att göra en enkätundersökning nämligen att undvika intervjuareffekten (omedveten styrning) som är en oönskad osäkerhetsfaktor. En enkätundersökning är också relativt lätt att bearbeta statistiskt. Samtidigt är det större risk för bortfall och det är inte möjligt att kontrollera om frågorna uppfattats korrekt. (Stukat, 2005)
Persson (1998) refererar till Bogdan och Biklen (1992) som avråder att kombinera kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder om man inte är en mycket erfaren forskare. Den främsta motiveringen är att trots värdet av en kombination är det osannolikt att forskaren behärskar båda metoderna.
5.2 Pilotstudie
Syftet med att göra en pilotstudie var att vi ville undanröja eventuella frågetecken skulle i våra frågeställningar. Genom pilotstudien fick vi också en möjlighet att känna oss säkrare på vårt intervjutema.
Stukat (2005) menar på att det ska göras en pilotstudie både vid intervju- och enkätundersökningar, detta för att bli medveten om eventuella misstag som kan korrigeras före den riktiga undersökningen.
Kvale (1997) gjorde oss medvetna om att det finns många kriterier för en bra