Under detta sista avslutande kapitel kommer jag diskutera resultatet av studien i relation till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter Jag avslutar med två avsnitt där jag
diskuterar studiens relevans för speciallärarens profession samt förslag till vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Att använda intervju som metod var inte självklart till en början men efter att ha läst metod- böcker och diskuterat syftet med min handledare, Marie Karlsson, blev det tydligt för mig. Ef- tersom jag vill ta reda på lärares erfarenheter kring elevers delaktighet i kunskapsbedömning, är det lärarnas tankar och åsikter jag vill komma åt. Att använda andra metoder som exempel- vis enkät eller observationer, skulle för mig ha varit mer komplext. Det hade varit svårt att konstruera frågor och svarsalternativ till en enkät som skulle täcka in alla möjliga svar. Ge- nom att observera hade mina tolkningar blivit resultatet. Enligt Larsson (2005) kommer hur forskningsprocessen framskred på fältet, påverka tolkningarna. Det gäller då att fundera över varför resultatet blev som det blev. Nu när jag gjort intervjuer, har jag transkriberat alla inspe- lade samtal ordagrant, samtal där lärarna har fått berätta hur de arbetar och tänker kring äm- net. Inspelningskvalitén på samtalen blev god och jag hade inga svårigheter att höra vad jag eller informanterna sa. Vid transkriberingarna har jag inte gjort tolkningar utan jag har skrivit det som informanterna sagt. Däremot har jag tolkat transkriberingarna med hjälp av mina teo- retiska verktyg. Möjligtvis kan någon informant missförstått någon fråga eller uttryckt sig på ett sätt som egentligen inte var menat.
Nackdelen som jag känner med mitt metodval var att jag var tvungen att begränsa mitt urval till ett fåtal lärare. Min förhoppning om att intervjua sex lärare infriades, vilket jag är tacksam för. Jag kan däremot inte låta bli att fundera på om mitt resultat hade sett annorlunda ut om jag hade fler informanter, eller om jag valt att intervjua sex lärare ifrån sex olika kommuner. Ef- tersom resultatet visade att lärarna var missnöjda över implementeringsarbetet med GySär13 och alla lärare arbetade i samma kommun, tänker jag att resultatet hade kunnat se ut på ett an- nat sätt i en kommun där lärare känner tvärtom. Eftersom min tid till studien var begränsad, anser jag att metodvalet ändå var det bästa för mig.
6.2 Studiens resultat
I följande avsnitt diskuterar jag resultatet utifrån min studie. Diskussionerna handlar om att lärare i min studie anser att delaktighet är viktigt, att lärare efterfrågar kunskaper i GySär13 samt bedömning och slutligen svårigheterna i att göra elever delaktiga i kunskapsbedömning. När jag kopplat Harts (1997) delaktighetsstege till mitt resultat har jag kunnat se tydliga kopplingar mellan de olika nivåerna i Harts stege med elevers delaktighet i
kunskapsbedömning.
6.2.1 Diskussion om delaktighet är viktigt
Två olika former av delaktighet enligt Harts (1997) delaktighetsstege framträder under detta avsnitt. Dels det sjätte steget - ”Initierade beslut av vuxna, delade beslut av barn”, dels det åttonde steget - ”Initierade av barn, gemensamma beslut av vuxna”. Enligt Harts
delaktighetsstege föreligger det delaktighet inom dessa områden. Det åttonde steget är dessutom den högsta formen av delaktighet enligt Hart. Dessa två steg framkom tydligast i mina resultat.
29
Eriksson, Welander och Granlund (2007) menar att delaktighet antas vara en faktor som påverkar välmående och hälsa positivt. Samma gäller delaktighet i skolans aktiviteter, delaktighet är viktigt för lärandet. Resultaten av min studie visar att lärarna var överens om elevers delaktighet som viktigt. Det kan vara svårt att få elever delaktiga men att det samtidigt beror på vilken elev det är.
Delaktighet är en nödvändighet för att få en bra undervisning. Enligt Skollagen (4 kap. 9 §.) ska barn och elever ges inflytande över utbildningen. Enligt min studie förs diskussioner med eleverna om innehåll och hur de vill lära sig. Lärare som undervisar i praktiska ämnen ansåg att det är lättare att involvera eleverna i sådana ämnen än teoretiska ämnen. Detta kan jag hålla med om. Att få elever delaktiga i undervisning och innehåll när det gäller praktiska ämnen, tror jag är mer motiverande för elever än andra ämnen. I exempelvis hem- och konsumentkunskap ingår matlagning i kurserna och mat kan vara motivationshöjande för många. Hugo (2007) menar att motivation är en betydelsefull faktor för att elever ska ta till sig kunskap. Lärandesituationerna måste vara på riktigt och innehållet måste vara anpassat efter eleverna. Det kanske är så att det helt enkelt är lättare att konkretisera ett praktiskt ämne än ett teoretiskt. Resultatet visade att motivation är en viktig faktor. Om inte motivationen finns, då går inte kunskapen in. Black et al. (2004) skriver om kamratbedömning och att deras studie visade att elever tar uppgifter på större allvar då de vet att någon i klassen kommer att bedöma uppgiften. Det är även viktigt för eleverna att det finns ett sammanhang och att de förstår varför de läser det de gör. Hugo (2007) menar att eleverna i hans studie lärde sig tillsammans när de kände sig delaktiga, upplevde mening i mötet med de andra och när de upplevde att innehållet var på riktigt. Resultatet visar att elever får komma med förslag på studiebesök och är det genomförbart, ser lärare till att boka in det. Detta visar på Harts (1997) åttonde steg, ”Initierade av barn, gemensamma beslut med vuxna”, vilket är den högsta nivån av delaktighet. Som jag tidigare skrivit i avsnittet om min teoretiska utgångspunkt, har Hart fått kritik för att hans stege slutar med detta åttonde steg. Han menar att barn inte ska agera ensamma i samhället, vilket jag håller med om. För många av våra elever krävs det oftast att en vuxen (exempelvis lärare, vårdnadshavare, god man) finns i bakgrunden. För många av våra elever kommer det alltid att vara så.
Resultatet av min studie visar vidare att om motivation inte finns, då behöver läraren leta reda på elevens intresseområden för att använda elevens intressen i undervisningen. Att få in kursmålen på det viset, vilket min erfarenhet bekräftar, kan vara ett bra sätt att fånga elevers intresse och motivation. Nackdelen är att det är tidskrävande och kan vara ett material som inte du kan återanvända till någon annan elev.
Flera lärare berättar att de alltid tittar på det centrala innehållet i kursplanen, inför planerandet av en lektion. Därefter gäller det att se till varje individ, var den befinner sig och vad den behöver träna på. Vid val av arbetsmaterial ger lärare förslag på olika som eleven sedan får välja mellan. Arbetsböcker exempelvis får eleven några alternativ för att sedan välja ut en och prova samt utvärdera under några veckors tid. Enligt Harts (1997) delaktighetsstege och det sjätte steget, som han kallar för ”Initierade beslut av vuxna, delade beslut med barn” där initieras arbetsboken (projektet) men eleven (barnet) har rättighet att delta och fatta betydande beslut. Detta är enligt mig ett ganska enkelt sätt att göra elever delaktiga i beslutsfattande. Av erfarenhet vet jag att det är svårt för många elever att komma med egna förslag på hur och vad de vill lära sig. Jag tänker precis som resultatet visat, att jag som lärare vet vad som står i kursplanen och det måste vi följa. Sen kan eleverna få komma med egna förslag alternativt, de
30
får välja mellan olika förslag som jag förberett. Enligt Harts delaktighetsstege har vi då kommit en god bit på väg att göra elever delaktiga.
Enligt Molin (2004) kan begreppet delaktighet betyda aktivitet och samspel med andra eller att man är intresserad av något utan att man i själva verket deltar. En annan viktig aspekt är inflytande, att man är med och fattar beslut. Elvstrand (2009) skriver om politisk delaktighet, att man är delaktig i beslutfattande. Detta innefattar elevers möjlighet till inflytande.
6.2.2 Diskussion om att lärare efterfrågar kunskaper i GySär13 och bedömning
Under detta avsnitt kommer första och lägsta steget i Harts (1997) delaktighetsstege
”Manipulation” samt det fjärde steget ”Anvisade men informerade” bli synliga.
Resultatet visade att ingen av lärarna hade deltagit i någon av Skolverkets konferenser som varit runt om i landet kring GySär13. De berättade att de saknat möjligheten att få höra direkt från Skolverket, hur de resonerat när de skrivit de nya kursplanerna. Att få ställa frågor och att alla får höra samma information samtidigt. Flera av lärarna funderade över de olika
värdeorden som står i betygskriterierna. De var frågande till vad de betyder och hur de skulle tolka dem.
Både enligt Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) samt Berhanu och Gustafsson (2009) är lärares attityder och lärares kunskaper viktiga. Berhanu och Gustafsson skriver att
kontinuerlig fortbildning och samverkan med andra lärare och professionella har stor betydelse för kvalitén på undervisningen och till vilken grad elever med
funktionsnedsättningar deltar i skolans aktiviteter. Enligt mig är det en självklarhet att lärare måste få chansen till fortbildning. När det dessutom kommer nya kursplaner som det gjorde för gymnasiesärskolan 2013, är implementeringsarbetet oerhört viktigt. En av tankarna med de nya kursplanerna var att utbildningen skulle vara så likvärdig som möjligt, vilken skola eleven än går på i Sverige. När lärare inte får gå fortbildning i hur de ska bedöma eleverna efter de nya betygskriterierna, då anser jag inte att gymnasiesärskolan är likvärdig. Varje lärare tolkar de viktiga värdeorden på sitt sätt, det blir inte rättssäkert.
Trots detta visade resultatet att flera av lärarna själva ansåg att de hade god kompetens till att bedöma elevers kunskapsutveckling. Detta hade de fått genom erfarenhet av att arbeta i särskolan och kunskaper inom sina undervisningsämnen. De hade suttit i arbetslagen och diskuterat centralt innehåll och betygskriterier, ändå uttryckte flera att de inte kände sig trygga med värdeordens innebörd. Bedömningsmatriser var ett redskap som alla hade tillgång till och det var lärarna själva som fyllde de i dom. Resultatet visade att alla utom en lärare använde bedömningsmatriser, som de antingen utarbetat i arbetslaget eller individuellt. Den läraren som inte använde matrisen hade valt att inte göra det, då läraren ansåg sig obekväm med det arbetssättet. För mig kändes det konstigt om resten av arbetslaget använder matriser, men inte den läraren. Lärarna som använder bedömningsmatriser, fyllde i dem själva. Den första och lägsta nivån på Harts (1997) delaktighetsstege kallar han för ”Manipulation”, där ger de vuxna (lärarna) sken av att barnen (eleverna) är fullt medvetna om händelsen. Enligt Hart förekommer ingen delaktighet här överhuvudtaget och är en oacceptabel nivå, vilket jag kan hålla med om. Dock skulle även Harts fjärde steg, ”Anvisade men informerade”, passa in i detta sammanhang. Detta steg är den första nivån där delaktighet föreligger. Av tradition tror jag att många lärare är vana att bocka av moment när eleverna slutfört dem. Nu var inte eleverna delaktiga i att fylla i matriserna men en lärare berättade att den alltid gick igenom matrisen med sina elever efteråt och att de alltid var överens. Läraren menade att eleverna är
31
medvetna om sina styrkor och svagheter. Jag tycker det är jättebra att läraren stämmer av med eleverna, jag kan däremot inte låta bli att tänka på lärarens auktoritet och maktposition över elever. Colnerud (2004) skriver att lärare har makt att värdera elevers resultat och fatta beslut för deras räkning. Vågar eller har eleverna förmågan att protestera och säga ifrån om de tycker annorlunda?
6.2.3 Diskussion om svårigheter att göra elever delaktiga i kunskapsbedömning
Under detta avsnitt blir Harts (1997) sjätte steg ”Initierade beslut av vuxna, delade beslut med
barn”, synligt.
Resultatet visade att lärarna de senaste åren fått en annan elevgrupp till nationella programmen än de var vana vid. En elevgrupp som är i behov av mer stöd, är mindre
självständiga och är på en tidigare utvecklingsnivå än övriga klasskamrater. Resultatet visade även att lärare ansåg att kunskapskraven i GySär13 är mycket högre nu än vad de var tidigare. Det var svårt att bedöma eleverna eftersom de inte når upp till nästan något alls. En lärare menade att de inte kommer hinna med allt på fyra år, som skall uppnås enligt kursplanen. Jag kan känna igen detta med att tiden inte känns som om den kommer räcka till. Diskussionerna om höga krav på eleverna har vi också haft på gymnasiesärskolans individuella program, där jag arbetar. Där var jag en av dem som inte tyckte det var höga krav utan jag resonerade som att när vi anser det är höga krav, då är det vi som har bestämt och inte tror på våra elever. Det är upp till mig som lärare att fundera ut hur jag kan lära ut det centrala innehållet så det passar och motiverar min elevgrupp. När vi satte oss ned på individuella programmen och skrev ned hur man kunde arbeta med varje mål i kursplanen, då blev det tydligt för alla lärare hos oss – kraven är inte för höga.
I resultatet kunde jag se att de lärare som arbetar med praktiska ämnen, menar att i de ämnena är det lättare att göra eleverna delaktiga i bedömning av deras kunskapsutveckling. De skapar något som blir en produkt. Det är något som går snabbt att göra och resultatet kan elever och lärare tillsammans bedöma. Enligt Skolverket (2013b) är självbedömning samt
kamratbedömning två bedömningsmetoder att arbeta med för att uppnå delaktighet. Till exempel kamratbedömning är ett sätt att träna på att bedöma sig själv – formativ bedömning. Resultatet visade att bedöma formativt, att sitta ned med eleven och rätta tillsammans samt hur de ska gå vidare, är ett arbetssätt som enligt lärarna kan vara lämpligt för
gymnasiesärskolans elever. Detta kopplar jag till Harts (1997) sjätte steg i hans
delaktighetsstege ”Initierade beslut av vuxna, delade beslut med barn”. Enligt Skolverket (2013b) kan formativ bedömning bidra till elevers utvecklande av bland annat
självbedömning. Black et al. (2004) skriver i sin forskningsartikel att självbedömning är grundläggande för lärande. Jönsson (2013) skriver om vikten av återkoppling och feedback tillsammans med självbedömning. Skolverket (2013b) och Black et al. (2004) skriver att kamratbedömning kan vara ett led i att kunna behärska självbedömning. Kamratbedömning och således även självbedömning är enligt mig ett arbetssätt som gymnasiesärskoleeleverna är ovana vid. Det är först de senare åren som jag upplever lärare börjat prata om detta, så det är kanske inte så konstigt att det är ovant för våra elever att bedöma sig själva och sina kamrater.
6.3 Studiens relevans för speciallärarprofessionen
Som blivande speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, kommer kollegor och skolledning ha högre förväntningar på mig och min profession. För mig är det viktigt att kunna vara en god lärare och kollega, att vara ett gott föredöme. Didaktik och metodik är
32
något som vi lärare fått med oss under våra lärarutbildningar och som vi skaffat genom erfarenhet. Bedömning är något som lärarna i studien ansåg sig själva ha ganska goda kunskaper om men samtidigt visade resultatet på motsatsen. Lärarna kände sig osäkra på värdeorden i betygskriterierna och därmed hur de skulle bedöma. Att dessutom göra elever delaktiga i bedömningsprocessen var svårt. Det sistnämnda håller jag med om. Dels är vi ovana tror jag att arbeta på detta sätt, både vi lärare och våra elever. Det krävs fortbildning och pedagogiska diskussioner på skolorna, för att öka kunskaper hos lärare på
gymnasiesärskolan. I dagarna har Skolverket (2015) kommit ut med en skrift som riktar sig till grundsärskolans inriktning träningsskola som handlar om just detta. Denna skrift tror jag kommer vara till en stor hjälp i hur vi på gymnasiesärskolans individuella program men även gymnasiesärskolans nationella program kan arbeta kring delaktighet i bedömning.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Delaktighet har som jag tidigare skrivit olika betydelser i olika sammanhang och för olika människor. Vi som arbetar i skolan har våra styrdokument som bland annat Skollagen (2010) och Läroplan (2013a) samt kursplaner att följa. Där finns det att läsa att elever ska vara delaktiga och ges inflytande i sin kunskapsutveckling och bedömning. Mina tidigare erfarenheter och min studie visade att detta inte är en självklarhet och inte ett enkelt arbete. Det visade sig även att det inte finns någon forskningslitteratur om särskoleelevers delaktighet i kunskapsbedömning. Detta är något som jag och säkerligen flera med mig eftersöker. Hur gör lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan eleverna delaktiga i deras
33