Delaktighet i gymnasiesärskolan
Lärares erfarenheter kring elevers delaktighet gällande bedömning i
gymnasiesärskolan
Participation in upper secondary schools for students with learning disability
Teachers’ experiences of students’ participation in assessment in upper
secondary schools for students with learning disability
Annelie Arnesson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarutbildning inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15hp
Handledare: Marie Karlsson Examinator: Hector Pérez Prieto 150605
Abstract
The aim with this study was to investigate some teachers’ experiences of students in upper secondary school for individuals with learning disability and their participation in assessment. I used interview as a method and the study was made in a medium-sized Swedish
municipality among six teachers. All teachers worked with students with learning disability in upper secondary schools. To determine which varieties of student participation there are, I used Hart’s (1997) Ladder of Participation. The result showed that all teachers viewed student participation as important. It also showed that the teachers experienced a lack of knowledge regarding the value words in grade criteria in the curriculum for special education.
Nevertheless the teachers saw themselves as having good knowledge to assess students’ learning. The result also showed that within certain areas there were student participation in some level, according to Hart’s model. Unfortunately the students in upper secondary school for students with learning disability, were not participating in assessment of their development knowledge.
Students, participation, assessment, special education, upper
secondary school
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka några lärares erfarenheter gällande att göra elever på gymnasiesärskolan delaktiga i bedömningen av deras kunskapsutveckling. Metoden jag använde mig av var intervjuer. Jag utförde studien i en mellanstor svensk kommun bland sex lärare som arbetade på gymnasiesärskolans nationella program. För att utröna vilka former av delaktighet som förelåg, använde jag mig av Harts (1997) delaktighetsstege. Resultatet visade på att alla lärare ansåg elevers delaktighet som viktigt. Resultatet visade även att lärarna saknade kunskaper om vad värdeorden i betygskriterierna står för i GySär13. Trots detta ansåg lärarna själva att de hade goda kunskaper i att bedöma elevers lärande. Resultatet visade att inom vissa områden fanns delaktighet till viss del enligt Harts modell. Dessvärre visade min studie att elever på gymnasiesärskolans nationella program inte är delaktiga i
bedömningen av deras kunskapsutveckling.
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1
1.1 Övergripande lagar och förordningar ... 1
1.1.1 Delaktighet enligt internationella styrdokument ... 1
1.1.2 Delaktighet och bedömning enligt nationella styrdokument ... 2
1.2 Syfte och frågeställningar ... 3
1.3 Uppsatsens disposition ... 4
2. Forskningsöversikt ... 5
2.1 Begreppet delaktighet ... 5
2.2 Användandet av begreppet ... 7
2.3 Forskning om delaktighet i grundskolan och särskolan ... 7
2.4 Forskning om hinder och möjligheter för elevers delaktighet ... 7
2.5 Elevers delaktighet i bedömning ... 9
2.5.1 Elevers delaktighet i bedömning enligt forskningslitteratur ... 10
2.6 Sammanfattning ... 11
3. Teoretiska utgångspunkter ... 12
3.1 Harts delaktighetsstege ... 12
3.2 De olika stegen i Harts delaktighetsstege ... 14
3.3 Sammanfattning av teoretisk utgångspunkt ... 15
4. Metod ... 16
4.1 Val av metod ... 16
4.2 Urval ... 16
4.3 Genomförande ... 17
4.4 Analys av insamlat material... 18
4.5 Studiens kvalitet ... 18
4.6 Etiska aspekter ... 19
4.7 Sammanfattning av metodkapitel ... 19
5. Resultat och analys... 21
5.1 Delaktighet är viktigt... 21
5.1.1 Motivation är viktigt för elevers delaktighet ... 22
5.1.2 Sammanfattande analys ... 22
5.2 Lärare efterfrågar kunskaper i GySär13 och bedömning ... 23
5.2.1 Lärares arbete med bedömning ... 24
5.2.2 Sammanfattande analys ... 25
5.3 Svårt att göra elever delaktiga i kunskapsbedömning ... 25
5.3.2 Sammanfattande analys ... 26
5.4 Analys kring mina frågeställningar ... 27
6. Diskussion ... 28
6.1 Metoddiskussion ... 28
6.2 Studiens resultat ... 28
6.2.1 Diskussion om delaktighet är viktigt ... 28
6.2.2 Diskussion om att lärare efterfrågar kunskaper i GySär13 och bedömning... 30
6.2.3 Diskussion om svårigheter att göra elever delaktiga i kunskapsbedömning ... 31
6.3 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 31
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 32
7. Referenser ... 33
Bilaga 1 Mail till rektorer Bilaga 2 Missivbrev Bilaga 3 Intervjuguide
1
1. Bakgrund
Denna undersökning kommer att handla om elevers delaktighet i gymnasiesärskolans nationella program och fokus kommer att ligga på bedömning. Jag väljer att utföra min undersökning på just gymnasiesärskolans nationella program, på grund av att det där finns ett större urval av både lärare och elever i den valda kommunen samt att de är spridda på flera enheter. I mitt arbete som lärare på gymnasiesärskolans individuella program, arbetar jag med elever på en tidig utvecklingsnivå och jag upplever att det är ett komplext men mycket viktigt arbete att göra elevers röster hörda.
Under åren som jag har arbetat inom särskolan har jag mött många elever. Elever som alla är olika, då de är unika individer. Det är det som jag upplever som det mest spännande och utmanande i mitt arbete, att alla elever jag möter är just olika. Det går sällan att tänka på ett sätt utan jag som lärare måste kunna undervisa, lära ut, på flera olika sätt. I Skollagens 4 kap. och i den 9 §. står det ”Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen.” (2010, s.43). Något som jag upplever som en gemensam nämnare är att många av eleverna har svårt att uttrycka hur de lär sig bäst och på vilket sätt de vill lära sig. Detta gäller oavsett om eleven har ett talat språk eller ett annat kommunikationssätt. Särskilt med min nuvarande elevgrupp är detta ännu svårare än när jag arbetade med grundsärskolans elever. Anledningen till detta kan vara att de är på en tidigare utvecklingsnivå än grundsärskolans elever. När elever läser på gymnasiesärskolans individuella program läser de efter ämnesområden, precis som
grundsärskolans inriktning träningsskola. De har inte förutsättningar att nå målen på gymnasiesärskolans nationella program. Många av mina elever har svårt med att
kommunicera och elevernas utvecklingsnivå samt funktionsnedsättningar försvårar detta många gånger. Att undersöka vad elever vill lära sig och på vilket sätt upplever jag som svårt. Att undersöka vad eleverna själva tycker om deras kunskapsutveckling, upplever jag som ännu svårare. Därför väljer jag att undersöka hur andra lärare upplever elevers delaktighet i bedömning och hur de arbetar med denna fråga.
1.1 Övergripande lagar och förordningar
Här följer en översikt om vilka styrdokument skolan är ålagda att följa samt vad det står att läsa om delaktighet samt delaktighet och bedömning.
1.1.1 Delaktighet enligt internationella styrdokument
Molin (2004) skriver att FN:s generalförsamling 1993 antog ett förslag om regler som uttrycker grundläggande ståndpunkter beträffande hur ett land kan undanröja hinder för personer med funktionshinder och skapa ett tillgängligt samhälle, gällande rättigheter, möjligheter och ansvar – FN:s standardregler. Dessa har haft stor betydelse för hur Sverige arbetat kring handikappolitiken samt utgjorde grunden till det fortsatta arbetet kring detta. År 2006 antog FN:s generalförsamling Konvention om rättigheter för personer med
funktionsnedsättning (SOU 2009:36). Den började gälla i Sverige 2009 och den innebar inte några nya rättigheter utan klargjorde och tydliggjorde så att eventuella hinder skulle
undanröjas. De grundläggande principerna i konventionen är icke-diskriminering, jämlika möjligheter, självbestämmande samt delaktighet och inkludering.
Björck-Åkesson och Granlund (2004) skriver att år 2001 presenterade
2
haft en viktig plats. När man diskuterar begreppet delaktighet utgår man från individens aktivitet i förhållande till kroppsliga funktioner samt omgivningsfaktorer och individens engagemang. Fokus ligger främst på det fungerande snarare än det avvikande. Man behöver inte ha en funktionsnedsättning för att ha en aktivitetsbegränsning. I ICF täcker aktivitet och delaktighet samma område.
Aktivitet innebär utförandet av en uppgift och delaktighet involverandet i en livssituation. /…/ Delaktighet innefattar att vara autonom och bestämma över sitt eget liv, även om man inte kan utföra vissa aktiviteter på egen hand. (Björck-Åkesson & Granlund, 2004, s.36)
Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) skriver att enligt ICF är det centrala vad individen gör tillsammans med andra, vad den upplever meningsfullt samt hur involverad individen är. Den 20 november 1989 antog FN: generalförsamling en konvention om barns rättigheter. Då Sverige undertecknat den innebär det att vi måste följa det som står i den
(Barnombudsmannen).
Artikel 12
1. Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
Artikel 23
1. Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.
3./…/ säkerställa att det handikappade barnet har effektiv tillgång till och erhåller undervisning och utbildning /…/.
1.1.2 Delaktighet och bedömning enligt nationella styrdokument
I Skollagens (2010) 3 kap. som handlar om elevers utveckling att nå målen står det under 3 §. Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. /…/
I Skollagens 4 kap. som handlar om Kvalitet och inflytande står det
9 §. Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.
Enligt Läroplanen för gymnasiesärskolans (2013a) kapitel Skolans värdegrund och uppgifter, ska skolan främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.
Elevernas möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ett personligt ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (s.6)
Huvuduppgiften för gymnasiesärskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. (s.7)
3
I Övergripande mål och riktlinjer och under Mål, kan man läsa att ”Det är skolans ansvar att varje elev /…/ har utvecklat sin förmåga /…/ reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära /…/”. (s.10) Under Riktlinjer står det att ”Läraren ska /…/ organisera och genomföra arbetet så att eleven /…/ upplever att kunskap är meningsfull och att den egna
kunskapsutvecklingen går framåt.” (s.12)
I kapitlet Elevernas ansvar och inflytande kan man läsa under Riktlinjer att Läraren ska
utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande,
svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen,
uppmuntra elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det,
tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen. (s.14) I Bedömning och betyg kan man läsa under Mål:
Skolans mål är att varje elev så långt som möjligt
tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen. (s.16)
När jag läser våra styrdokument är det väldigt tydligt att elever ska vara delaktiga och ha inflytande i sin undervisning samt bedömningen av sin kunskapsutveckling. Vad menas med delaktighet? Elvstrand (2009) benämner när elever är delaktiga i beslutsfattande för politisk delaktighet, vilket innefattar möjlighet till inflytande. I min forskningsöversikt kommer jag ytterligare förklara vad begreppet delaktighet kan betyda. Jag kommer även skriva om bedömning samt delaktighet i bedömning.
Just elevers delaktighet i planering av skolarbeten och bedömning upplever jag som särskilt svårt. För att få mer kunskap inom området har jag sökt aktuell forskning kring detta för att få goda exempel hur andra lärare arbetar med elevers delaktighet i kunskapsbedömning i
gymnasiesärskolan. Denna studie kommer vara användbar för både lärare i grundskolan, grundsärskolan samt lärare på gymnasieskolornas olika program.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka några lärares erfarenheter gällande att göra elever på gymnasiesärskolans nationella program, delaktiga i bedömningen av deras
kunskapsutveckling.
Följande frågeställningar kommer jag att bearbeta i min studie
Hur uppfattar lärare betydelsen av elevers delaktighet i planerandet och genomförandet av undervisningen?
Hur arbetar lärare med bedömning?
Vilka erfarenheter har lärare av elevers delaktighet i bedömning och på vilket sätt uppfattar de att det är viktigt för deras kunskapsutveckling?
4
1.3 Uppsatsens disposition
Under nästa kapitel kommer jag redovisa vad tidigare forskning kommit fram till gällande begreppen delaktighet, bedömning samt slutligen elevers delaktighet i bedömning. Därefter kommer jag beskriva min teoretiska forskningsansats samt mitt metodval. I resultatet kommer jag presentera vad mina intervjuer visat och slutligen under diskussionskapitlet kommer jag koppla mitt resultat med forskningslitteraturen jag tidigare redovisat.
5
2. Forskningsöversikt
När jag sökt forskningslitteratur har jag sökt på databaserna ERIC och Google Scholar. Där använde jag sökord som delaktighet, bedömning, särskola, gymnasiesärskola,
utvecklingsstörning samt de engelska motsvarigheterna participation, assessment, special education, retardation. Jag har även sökt på Google, DiVA, biblioteket och letat bland tidigare kurslitteratur. Att hitta litteratur kring delaktighet överlag har varit problemfritt. Däremot att hitta litteratur som inriktar sig på mitt valda forskningsområde, elever i gymnasiesärskolans delaktighet i bedömningen av deras kunskapsutveckling, det har varit svårt. Via mail tog jag kontakt både med Martin Molin och Kristina Szönyi där båda bekräftade att de inte kände till någon forskning inom mitt valda ämne. På grund av detta har jag fått utöka mitt sökande för att hitta relevant litteratur och kommer därför presentera forskning om delaktighet i allmänhet för elever med funktionsnedsättningar samt elever utan funktionsnedsättningar.
Det finns olika definitioner av delaktighet utifrån forskningslitteraturen. Då delaktighet kan betyda olika beroende på i vilket sammanhang det används och olika för olika människor, inleds kapitlet med att förklara hur andra definierar begreppet. Därefter redogör jag för hur begreppet används samt delaktighet i grundskola samt särskola. Vilka hinder och möjligheter finns när det gäller elevers delaktighet? Det försöker jag redogöra för med stöd av
forskningslitteraturen. Avslutningsvis beskrivs vad forskningen skriver om elevers delaktighet i bedömning.
2.1 Begreppet delaktighet
Nationalencyklopedins (NE) definition av delaktig är, ”som medverkar (i ngt)” och delaktighet betyder ”aktiv medverkan”.
Elvstrand (2009) menar att delaktighet ingår i demokratibegreppet precis som inkludering och inflytande. Thomas (2007) skriver att generellt menar man att delaktighet antingen betyder att man deltar i en aktivitet eller specifikt deltar i beslutsfattande. Det är också en skillnad mellan delaktighet i kollektivt beslutsfattande och beslut gällande barns individuella liv. Även Molin (2005) samt Eriksson, Welander och Granlund (2007) skriver om vad delaktighet kan betyda. Molin har studerat elever på gymnasiesärskolan och hur de ser på begreppet delaktighet och han kom fram till att det kan betyda olika saker. Exempelvis kan delaktighet betyda aktivitet och samspel med andra eller att man är intresserad av något utan att man i själva verket deltar. En annan viktig aspekt är inflytande, att man är med och fattar beslut. För att delaktighet ens ska vara möjligt är fysisk och/eller social tillgänglighet ofta en förutsättning. Eriksson, Welander och Granlund menar att delaktighet antas vara en faktor som påverkar välmående och hälsa positivt. Samma gäller delaktighet i skolans aktiviteter, delaktighet är viktigt för lärandet.
Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) skriver om sex olika delaktighetsaspekter. Dessa aspekter kan användas som en tankestruktur för att reda ut vad vi menar när vi pratar om möjligheter och villkor för att delta i skolans alla aktiviteter. Författarna menar att graden av delaktighet kan variera under dagen, då olika aktiviteter ställer olika krav. Nedan följer Szönyi och Söderqvist Dunkers delaktighetsaspekter:
Tillhörighet
Att formellt tillhöra en skola, klass med mera. Tillgänglighet
6
- Fysisk tillgänglighet, att skolans miljö är anpassad
- Socio kommunikativ, att behärska den kommunikativa teknik som används på skolan.
- Symbolisk tillgänglighet handlar om begripligheten i aktivitetens meningssammanhang.
Samhandling
Att vara delaktig i utförandet i en handling, en aktivitet. Erkännande
Att eleven uppfattas som betydelsefull, att den tillför något, av andra. Både av exempelvis klasskamrater och lärare.
Engagemang
Motivation och engagemang styrs ofta av lust. Lust väcks ofta av lärarens engagemang i undervisningssituationen, i mötet och av erkännande i gemensamma intressen med andra.
Autonomi
Självbestämmande på samma sätt som sina klasskamrater.
Dessa sex delaktighetsaspekter gör det enklare att identifiera bidragande framgångsfaktorer för delaktighet finns eller var vi kan upptäcka och synliggöra eventuella hinder för
delaktighet. Delaktighet är en social process som genom kontextuella faktorer, som i sin tur är varierande, påverkas i olika riktningar. Delaktighet är med andra ord inte något statiskt
tillstånd utan en process som är möjlig att påverka. Arbetet med att analysera delaktighet bör ständigt vara en angelägenhet och genomsyra skolans arbete (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2013).
Molin (2004) skriver att enligt handlingsteorin ser man tänkandet som en handling. Den enskilde individen kan uppleva sig delaktig i ett sammanhang utan att egentlig mening vara aktiv och engagerad. En person som enligt omgivningen saknar engagemang eller aktivitet, kan vara delaktig. Så länge personen själv upplever delaktighet, kan man i viss mån betrakta det som att delaktighet föreligger. Elvstrand (2009) menar att politisk delaktighet är att man är delaktig i beslutfattande. Detta innefattar elevers möjlighet till inflytande.
För att beskriva uppfylld delaktighet krävs vissa kriterier. Att enbart fokusera på
individrelaterade aspekter av delaktighet innebär ett synsätt som förpassar delaktigheten till den enskilde individens handlingar. Ett lika inskränkt sätt att se på delaktighet är att endast betona omgivningsrelaterade aspekter. Delaktighet bör beskrivas som ett samspel mellan individen och dennes sociala och fysiska omgivning (Molin, 2004).
I denna uppsats kommer Tidemans (2004) definition till begreppet delaktighet att användas som utgångspunkt. Tideman skriver att delaktighet inte betyder att alla alltid ska behandlas precis lika, hela tiden. Med detta menas att en människa med funktionsnedsättning i regel har större behov av stöd än någon annan. För att nå samma nivå som den genomsnittlige
medborgaren, behöver ofta funktionsnedsatta mer stöd än andra. Alltså, delaktighet är att människor med funktionsnedsättningar får möjligheter att få samma levnadsvillkor som människor utan funktionsnedsättning.
7
2.2 Användandet av begreppet
Gustavsson (2004) skriver om delaktighet och att det är ett brett begrepp som då det används på olika sätt och i olika sammanhang. Molin (2004) anser att en slentrianmässig användning av begreppet delaktighet kan medverka till att det i förlängningen blir innehållslöst och verkningslöst. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) menar att delaktighet är ett viktigt begrepp som samtidigt saknar tydlig definierad innebörd. Till vardags går det utmärkt att använda ord utan närmare precisering men för att det ska fungera i institutionella
sammanhang som skolan utgör, uppstår det problem om det inte är tydligt vad som faktiskt menas.
Thomas (2007) menar att det finns två huvudsakliga vägar att nå delaktighet. Den ena, som är det vanligaste, är att den sociala aspekten samt de sociala vinster som nås genom delaktighet. Här blir delaktighetsprocessen central. I den andra, menar Thomas, betonas makt och
förändring, vilket menas att den därmed är politisk till sin form. Dessa båda sätt att tänka, kan finnas parallellt men det går även att urskilja dem var för sig. Beroende på vilken väg man väljer når man olika former av delaktighet. Väljer man det första, som ofta betonar sociala aspekter, brukar målet vara att stärka kompetenser hos barnet, som självuppfattning och självbild. Väljer man det andra sättet är målet att förverkliga barns rättigheter och förbättra beslutsprocesser.
2.3 Forskning om delaktighet i grundskolan och särskolan
Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) upptäckte i deras studie där de kartlagt 472 barn och ungdomar, att självbestämmande var en viktig faktor för att uppleva delaktighet. Även
samspelet mellan lärare och kamrater är en viktig faktor. I studien jämfördes också om det var någon skillnad mellan elever med och utan funktionsnedsättningar. Det visade sig finnas skillnader mellan de olika elevgrupperna. De elever som inte hade någon
funktionsnedsättning, uppskattade självbestämmande som en högre faktor för delaktighet än vad elever med funktionsnedsättning. Samma gäller delaktighet i fria situationer, där elever med funktionsnedsättning inte i lika hög grad skattade det så högt som övriga elever. En annan studie gjord bland elever på gymnasie- och vuxenutbildning av Palmgren och Westbrandt (2001), visar på samma resultat. När elever känner att de får vara med att bestämma, har inre kontrollplacering och ett bra samspel mellan lärare och kamrater känner de sig delaktiga, även att de upplever tillgänglighet till aktiviteter. Göransson (2008) utförde en intervjustudie bland 34 elever varav 19 med funktionsnedsättningar. Det visade sig att de upplevde brist på inflytande gällande studieförhållanden. Det kunde vara att de ville vara delaktiga i beslut om lärare som skulle anställas, hur många och långa raster eleverna skulle ha och därmed kunna påverka när skoldagen skulle sluta.
2.4 Forskning om hinder och möjligheter för elevers delaktighet
Wagner, Cadwalder och Marder (2003) gjorde en studie där de telefonintervjuade föräldrarna till ungdomar mellan 13-17 år med funktionsnedsättningar. En tredjedel av alla tonåringar hade inte deltagit i någon organiserad aktivitet, varken på skolan eller på fritiden. Sweeden, Carter och Molfenters (2010) undersökning visade på elever med betydande
funktionsnedsättningar aldrig eller sällan deltog i aktiviteter på skolan. En lärare säger ”They´re not involved, and as a result, they don´t feel connected to the school.” (s.38). Deltagandet i skolans aktiviteter är oftast begränsat och utvalt av lärarna. Även Eriksson, Welander och Granlund (2007) bekräftar detta. De utförde observationer på 66 elever, varav
8
33 har en funktionsnedsättning, under en skoldag samt intervjuade eleverna vid skoldagens slut. Elever med funktionsnedsättning hade en lägre grad av delaktighet än deras
skolkamrater, både när det gällde strukturerade och ostrukturerade skolaktiviteter. Sweeden, Carter och Molfenter (2010) menar att i skolan erbjuds många tillfällen att få kunskap och upplevelser som främjar övergången till vuxenlivet. Att delta i skolans aktiviteter har flera fördelar, både för skolans alla elever samt all personal på skolan. Möjligheten att knyta kontakter och få vänner på skolan ökar.
Sagen och Ytterhus (2014) har gjort en undersökning i Norge bland gymnasieelever med intellektuella funktionsnedsättningar. Syftet var att undersöka om eleverna i praktiken var självbestämmande. Studien gjordes på tio elever där de intervjuade eleverna själva, deras vårdnadshavare samt lärarna. Där visade det sig att elever mycket sällan var delaktiga i sin kunskapsutveckling. Att kunna sätta upp mål själv är en kunskap som man behöver träna på innan man ska utföra det. Detta bekräftar Skolverket (2013b) i sitt stödmaterial för
kunskapsbedömning i gymnasiesärskolan. Sagen och Ytterhus skriver vidare att ingen av ungdomarna i studien har fått denna kunskap. Det de fick möjlighet att vara delaktiga i, var beslut som exempelvis vad de vill göra och med vem. Valen stod mellan alternativ som
personalen presenterat för dem. Eleverna fick inte möjligheten att komma med egna alternativ som enligt författarna är en viktig livskunskap och rättighet - att vara delaktig. En lärare i studien uppgav att det var viktigt för eleven att komma så långt som möjligt i sin
kunskapsutveckling. Alla andra lärare ansåg att det viktigaste var elevens välmående. Så länge som rätten till självbestämmande är begränsad till informella arenor, minskar möjligheten till att vara fysiskt närvarande i inkluderande verksamheter. Om man inte tränat på att
argumentera och diskutera, inte förväntas delta i organisatorisk demokrati och inte
uppmuntras till att stå upp för sina åsikter på skolan, då kommer inte elever med intellektuella funktionsnedsättningar att ses som respekterade och betydelsefulla samhällsmedborgare. Författarna hävdar att elever med intellektuella funktionsnedsättningar i Norge är fortfarande exkluderade i skolans verksamheter och de har få och låga förväntningar på sig när det gäller att lära sig akademiska kunskaper.
Denney och Daviso (2012) sammanställer tidigare forskning i sin artikel och poängterar att om man stärker elever i deras självbestämmande rätt, blir utgången bättre för elever med funktionsnedsättningar. De skriver att ”Educators should maintain high expectations for students with and without disabilities.” (s.48).
Jansson (2004) skriver om den inkluderande svenska skolans och förskolans dubbla uppgifter, dels ska de stimulera samspel mellan elever med olika funktionella förutsättningar, dels ge individuella anpassningar till de elever som behöver det. Med detta finns en risk att eleven inte ses som en medaktör utan föremålet för en åtgärd. I omgivningens ögon, lärare samt skolkamrater, ses eleven som en underordnad person. Thomas (2007) skriver att de två största invändningarna till barns delaktighet är att det inte ger barnen en äkta makt samt att man misslyckas att inkludera vissa barngrupper, däribland de som redan är missgynnade. Szönyi (2005) har gjort en observations- och intervjustudie bland barn och ungdomar i särskolan, från lågstadiet upp till gymnasiet. Där visar det sig att elever tidigare känt ett utanförskap innan de började i särskolan. De upplevde nu en ökad social delaktighet i att gå i särskolan och att de aktivt deltar i undervisningen. De fick mer stöd och hjälp vilket Szönyi är uppgiftsorienterad delaktighet. Särskolan var således en lösning på elevernas
delaktighetsproblem. Samtidigt var det många som upplevde ett socialt utanförskap och bland de äldre eleverna var valmöjligheterna inför val av gymnasieprogram begränsade.
9
Enligt Molin (2004) kan delaktighet vara en subjektiv upplevelse, att om en person upplever sig delaktig i ett sammanhang även om den inte är aktiv eller engagerad, är det delaktighet. Saknar en person politiska rättigheter, är det trots detta svårt att tänka sig att detta är delaktighet.
I Szönyi och Söderqvist Dunkers (2013) rapport visade det sig att utifrån de sex
delaktighetsaspekterna och bland elever med synnedsättningar, är graden av delaktighet låg. Det var endast under aspekten engagemang som några av eleverna i undersökningen kände sig delaktiga. I samma rapport kan man läsa om en högstadieskola i Sverige där de arbetar
medvetet för inkludering och delaktighet. Grundsärskolans elever är inkluderade i grundskolans klasser. I undersökningsklassen arbetade en lärare och en specialpedagog tillsammans. Särskoleeleverna deltog mestadels i den ordinarie undervisningen. Här visade det sig att eleverna kände en hög delaktighet utifrån de sex delaktighetsaspekterna.
Wehmeyer m.fl. (2003) gjorde en studie på elever med utvecklingsstörning, där eleverna uppnådde fler mål och uttryckte större självbestämmande efter det att de lärt sig strategier för självkontroll. Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) menar att delaktighet påverkas av flera faktorer. Detta gör det möjligt att påverka elevers delaktighet i skolaktiviteter på flera sätt. I första hand bör man vidareutveckla positiva personliga egenskaper som självbestämmande samt stärka miljöfaktorer som exempelvis attityder hos lärare. Berhanu och Gustafsson (2009) poängterar att en stor betydelse för undervisningskvalitén och i vilken grad elever med
funktionsnedsättningar deltar i skolans aktiviteter är lärares kunskaper, kontinuerlig fortbildning och samverkan med andra lärare och professionella.
För att nå delaktighet behöver elever vara motiverade. Hugos (2007) avhandling grundas på intervjuer och observationer med sju elever och deras tre lärare. Hugo följde gruppen under deras tre år på gymnasiets individuella program med inriktning Hotell och storkök. Studien visade på att motivation är en betydelsefull faktor för att elever ska ta till sig kunskap. Lärandesituationerna måste vara på riktigt och innehållet måste vara anpassat efter eleverna. Hugo menar att eleverna i hans studie lärde sig tillsammans när de kände sig delaktiga, upplevde mening i mötet med de andra och när de upplevde att innehållet var på riktigt. Redan teologen och pedagogen Comenius menade enligt Hugo ”/…/att skolan inte kan möta omotiverade elever med abstrakt ämnesinnehåll.” (s.164).
2.5 Elevers delaktighet i bedömning
Göransson (2004) menar att inom det progressiva undervisningssättet bedömer man elevernas kunskaper utifrån hur de kan använda dem i autentiska situationer. Förutom att eleven kan visa sina kunskaper genom olika redovisningsformer som exempelvis rollspel, är elevens egen reflektion och kontinuerlig utvärdering av det egna arbetet och lärandet en viktig del av själva lärandet. Colnerud (2004) skriver att lärare har makt att värdera elevers resultat och fatta beslut för deras räkning.
Summativ bedömning är enligt Jönsson (2013) ett sätt att kontrollera hur långt en elev har kommit, den ger däremot ingen information hur eleven ska ta sig vidare. I Skolverkets
(2013b) stödmaterial för bedömning i gymnasiesärskolan kan man läsa att eleven har en viktig roll i bedömningsarbetet, beroende på ålder, mognad och förutsättningar. Att kunna ta eget ansvar för sitt lärande som exempelvis kunna bedöma sina egna studieresultat och
utvecklingsbehov. Skolverket skriver om formativ bedömning som har till syfte att stödja lärande. Denna process kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs och att söka information om var eleven befinner sig i förhållande till målen. Återkoppling ges för att det
10
talar om hur eleven ska komma vidare mot målen. Man kan även läsa om tre frågor som lärare samt elev måste ställa sig:
Vad är målet?
Hur ligger jag/eleven till?
Hur ska jag/eleven gå vidare? (s.24)
Som tidigare skrivits i inledningen, ska elever enligt våra styrdokument vara delaktiga. Skolverket (2013b) menar att självbedömning samt kamratbedömning är två
bedömningsmetoder att arbeta med för att uppnå delaktighet. Formativ bedömning kan bidra till att eleverna utvecklar olika tillvägagångssätt för självstyrning, som är ett begrepp där självbedömning ingår. Återkoppling från läraren är fortfarande viktigt men riskerar samtidigt göra dem beroende av läraren om inte deras förmåga att bedöma sig själva stärks. En
kombination av lärarens återkoppling samt en bedömning tillsammans med eleven kan vara ett bra sätt att träna på självbedömning. Även Jönsson (2013) skriver om vikten av
återkoppling/feedback tillsammans med självbedömning. Skolverket (2013b) menar att ett led i att komma hit kan vara kamratbedömning, vilket visar eleverna flera exempel på hur
uppgifterna kan lösas. Eleverna kan lättare se styrkor och svagheter i sitt eget arbete. Enligt Jönsson (2013) är kamratbedömning ett sätt för eleven att dels få och dels lära sig att ge feedback.
För att kunna bedöma elever utifrån målen, menar Jönsson (2013) att man behöver ge dem uppgifter så att de faktiskt ges tillfälle att visa vad de kan i relation till målen. Därefter måste man bedöma eleverna när den utför uppgiften och för att informationen ska vara meningsfull, behöver bedömningen vara tillförlitlig och giltig. En viktig del i detta arbete är att använda tydliga bedömningsanvisningar som exempelvis matriser.
2.5.1 Elevers delaktighet i bedömning enligt forskningslitteratur
Black, Harrison, Lee, Marshall och Wiliam (2004) har skrivit en forskningsartikel som bygger på ett projekt bland 24 lärare, där alla arbetar på sex olika högstadieskolor i södra England. Elever kan endast uppnå mål om de förstår vilka mål det är samt vad som krävs för att uppnå dem. Grundläggande för lärande är enligt författarna självbedömning. Foley (2013) skriver i sin forskningsartikel om en intervjustudie bland elever på gymnasiet i Schweiz och hur de ser på kamratbedömning. Just kamratbedömning anses av många lärare vara en värdefull
formativ bedömningsmetod. Black et al. (2004) menar att det även har visat sig att elever tar uppgifter på större allvar då de vet att någon i klassen kommer att bedöma uppgiften. För att elever ska kunna praktisera självbedömning krävs att lärare lär ut och stöttar, särskilt
svagpresterande elever. Detta kan ta tid och kräver övning vilket även Foley (2013) menar. För att det ska vara en bedömning av god kvalitet behövs tid för förberedelser, övning av hur kamratbedömning går till samt att någon övervakar och följer upp. Black et al. (2004) skriver även om att använda summativa test formativt. Genom att involvera eleverna i provsituationer kan eleverna se att prov hjälper dem framåt i sitt lärande.
Black et al. (2004) skriver att kamratbedömning är ett bra komplement till självbedömning. När eleverna utövar kamratbedömning blir kamraterna bedömda med ett elevnära språk. Enligt eleverna i Foleys (2013) studie var de överlag positivt inställda till kamratbedömning. Det som var negativt var att eleverna ansåg att de förlorade undervisningstid från sina lärare. Resultatet visade även att om eleverna känner varandra är sannolikheten större att
11
2.6 Sammanfattning
Att delaktighet kan betyda olika beroende på sammanhang och för olika människor, det har litteraturen visat. Våra styrdokument säger att elever ska vara delaktiga och ha inflytande på undervisningen. Syftet med denna rapport var att jag ville undersöka några lärares
erfarenheter gällande att göra elever på gymnasiesärskolans nationella program delaktiga i bedömningen av deras kunskapsutveckling. Forskningen och litteraturen visar att det är ett måste att tydliggöra mål i kursplaner för elever, för att de ska kunna bli delaktiga i sin
kunskapsbedömning. Att visa sin kunskap på olika sätt, att kunna reflektera och utvärdera sitt eget arbete är en viktig del av lärandet. Summativ bedömning visar enbart vad eleven kan. Formativ bedömning visar däremot hur eleven ska komma vidare mot målen.
Kamratbedömning kan vara ett sätt för elever att träna på självbedömning genom att de ser olika sätt att se hur uppgifter kan lösas. Dessutom får elever träna på att ge och få feedback samt att feedbacken sker på ett elevnära språk. För att behärska självbedömning och kamratbedömning krävs stöttning från lärare samt övning.
12
3. Teoretiska utgångspunkter
Min studie handlar om elevers delaktighet i deras kunskapsbedömning. För att kunna analysera graden av delaktighet behöver jag välja en teoretisk utgångspunkt. Molin (2005) menar att hans erfarenhet säger att forskare sällan eller aldrig slänger sig handlöst ut och förutsättningslöst ut och gör en undersökning, utan att ha en teoribildning eller referensram som styr arbetet. Larsson (2005) skriver att man kan redovisa sin förförståelse genom en tolkningsteori och deklarera detta val öppet. Genom att göra tolkningen genom den valda teorin, kan läsaren själv bedöma på vilka villkor bedömningen är gjord. Ahlberg (2009) anser att teorier bör ses som tankekonstruktioner för att ge mening eller innebörd åt iakttagna eller upplevda fenomen. Jag kommer som teoretisk utgångpunkt använda mig av delar av Harts delaktighetsstege som jag beskriver närmare i följande avsnitt.
3.1 Harts delaktighetsstege
Thomas (2007) skriver om Hart och att hans delaktighetsstege (se figur nedan) bygger på ”Arnstein´s (1969) ladder of citizen participation” (s.205). Hart (1997) själv skriver att hans metod grundas på en kombination av egna erfarenheter, teorier om barns utveckling och litteratur om skoldemokrati. En av fördelarna med att använda Harts delaktighetsstege menar Elvstrand (2009), är att man kan bedöma utifrån om delaktighet förekommer. Det viktigaste är att man enkelt kan se om ett barn är delaktigt eller inte.
13
Figur 1: Harts ”Ladder of participation” (Hart, 1992, s. 8).
Thomas (2007) menar att Harts modell har kommit att dominera diskussioner och sättet att tänka kring barns delaktighet, särskilt mellan verksamma personer. Stegen har mött kritik och flera har gjort försök till andra varianter av Harts stege. Enligt Thomas är Treseder1 en av kritikerna som har omvandlat Harts delaktighetsstege. Treseder har bland annat tagit bort de tre nedersta trappstegen där de fem olika nivåerna befinner sig i en cirkel, just för att ta bort det hieratiska utseendet. Tanken med detta är att användarna av denna modell inte ska känna sig misslyckade då delaktighet varierar beroende på situation och tillfälle. En annan som förändrat Harts delaktighetsstege är Franklin (1997), hon har tillskillnad från Treseder lagt till två steg under Harts nedersta. Hon har dessutom ändrat ordningen på de översta stegen där
14
”children in charge” är överst, följt av ”children lead, adults help” och ”joint decision”. Med denna ändring menar Thomas att Franklin täcker in hela spektrat från där eleven är helt utanför delaktighet till där full delaktighet råder.
Hart (1997) menar att de tre nedersta pinnarna på stegen är oacceptabla. Enligt Shier (2001) anser många professionella att dessa tre steg är de mest användbara funktionerna på Harts stege. Dessa steg hjälper dom att identifiera och arbeta bort händelser där icke-delaktighet förekommer. Hart (1992; 1997) skriver att ju högre upp på stegen man kommer desto högre grad av delaktighet. Alla barn bör vara på någon av de övre pinnarna på stegen beroende på deras förmåga och intresse i den specifika aktiviteten. Detta inte nödvändigtvis ett måste i alla lägen. Enligt Hart finns det en viktig princip, valmöjlighet, som vi inte får glömma bort. En modell som hans delaktighetsstege, ska vara designad så att möjligheten till delaktighet blir så hög som möjligt för alla barn, på den högsta nivån utifrån hans eller hennes förmåga.
3.2 De olika stegen i Harts delaktighetsstege
Jag har valt att koncentrera mig på några väl utvalda steg i Harts delaktighetsstege. För mig har följande fyra steg känts relevanta för mitt syfte: ”Manipulation”, ”Assigned but
informed”, ”Adult-initiated, shared decisions with children” och ”Child-initiated, shared decisions with adults”. I samband med analysarbetet fann jag dessa fyra steg vara användbara
för att beskriva och tolka mina resultat. Jag kommer nu förklara vad Hart menar med de olika utvalda stegen i hans modell. Den svenska översättningen av Harts benämning på de olika nivåerna på stegen, har jag hämtat från Elvstrand (2009). Jag väljer att ha med översättningen av de olika stegen för att underlätta för dig som läsare.
Den lägsta nivån av delaktighetsstegen som Hart placerar under ”non-participation” och det
första steget är, ”Manipulation”- ”Manipulation”. Här utnyttjas barn och unga av vuxna
genom att de vuxna låter omgivningen tro att barnen är fullt medvetna om händelsen. Att barn övertalas att framföra en åsikt utan att veta vad det innebär. Ett exempel är när vuxna låter barn gå med i demonstrationståg med plakat, utan att klargöra för barnet om vad det innebär. Ett annat exempel är när vuxna bestämmer hur en plantering ska se ut, låter barnet vara med och plantera och den vuxne sedan berättar att det är barnen som har designat och planterat trädgården.
Första nivån där delaktighet föreligger, är det fjärde steget – ”Assigned but informed”-
”Anvisade men informerade”. Detta är den vanligaste formen av delaktighet i
utvecklingsländer enligt Hart. Olyckligtvis är det vanligt vid social upprustning att ryckas med i ett sätt som inte uppfyller de kriterier som finns för äkta delaktighet. Här ger Hart ett exempel när barn dras med i miljökampanjer organiserade av vuxna, här kan delaktighet föreligga under rätta omständigheter. Det man behöver fråga sig här är huruvida projektet var ämnat för att utnyttja barnens arbetskraft eller om det var en del i en övning där syftet var att öka barnens kritiska reflektionsförmåga kring källsortering. Här är barnen införstådda med vad projektet innebär och vilken roll de ska ha i det. De måste få en klar bild av vem det är som har bestämt att de ska vara delaktiga och deras roll ska ha ett syfte i projektet, snarare än en dekorativ roll. Barnen får sedan själva bestämma efter all denna information om de vill vara delaktiga eller inte.
Sjätte steget på Harts delaktighetsstege är ”Adult-initiated, shared decisions with children” –
”initierade beslut av vuxna, delade beslut med barn”. De flesta undersökningar i samhället
som görs är inte anpassade efter någon viss åldersgrupp men ska delas av alla. Den mest politikiskt betydelsefulla åldersgruppen är de över 25 år, enligt Hart. Undersökningar och
15
projekt som är initierade av vuxna borde vara extra angelägna om att involvera unga, äldre samt de som kan bli exkluderade på grund av sin funktionsnedsättning. Denna nivå är en viktig nivå, om vuxna inte utvecklar sin kompetens samt sitt mod att delta på denna nivå, är sannolikheten minimal att man kommer högre upp på delaktighetsstegen. Här startar projektet av vuxna men barnen har rättighet att delta och fatta betydande beslut. Barn och unga ska vara involverade i någon grad genom hela processen. Även om de inte kan komma med tekniska lösningar gällande projekt där det behövs ingenjörskunskaper, ska de få möjligheten att veta varför och hur kompromisser görs. På detta sätt kommer de till mindre grad känna sig utnyttjade och till större grad delaktiga.
Den sista nivån, den åttonde, kallar Hart för ”Child-initiated, shared decisions with adults” –
”Initierade av barn, gemensamma beslut med vuxna”. Hart skriver att han tidigare fått kritik
för att detta är hans högsta nivå för barns delaktighet då vuxna fortfarande är involverade. Hans mål är inte att barn ska agera ensamma i samhället utan barn ska initiera sina projekt och få möjlighet att fortsätta med det. Barnet tar eget initiativ till att starta projekt, de vuxna finns till som stöd. Om barnet väljer själv att involvera en vuxen tyder det på att barnet känner sig tillräckligt kompetent och självsäker som medborgare att den inte har några problem med att be andra om hjälp när det är nödvändigt. Den vuxne kan fungera som en handledare om barnet begär detta.
3.3 Sammanfattning av teoretisk utgångspunkt
Då jag vill undersöka lärares erfarenheter om att göra elever på gymnasiesärskolans nationella program delaktiga i bedömningen av deras kunskapsutveckling, kommer jag använda mig att Harts delaktighetsstege. Genom att jämföra de utvalda stegen ur Harts delaktighetsstege med mina resultat från intervjuer med lärare i gymnasiesärskolans nationella program, kommer jag kunna skilja mellan olika typer av delaktighet. Harts delaktighetsstege blir mitt teoretiska verktyg som jag kommer använda i min analys.
16
4. Metod
I detta metodkapitel kommer jag redovisa mitt metodval, hur jag gjorde mitt urval av informanter, tillvägagångssätt vid analys och presentation av resultat, forskningsetiska
aspekter samt studiens tillförlitlighet. Slutligen avslutas kapitlet med en kort sammanfattning.
4.1 Val av metod
Ahlberg (2009) skriver att vetenskap kan ses som en verksamhet som eftersträvar ny kunskap eller nytt vetande genom forskning. Att välja metod inför ett uppsatsskrivande, måste styras av vad jag vill undersöka. Vetenskapsrådet (2011) skriver att syftet i projektet bör vara tydligt. Då jag vill ta reda på vilka erfarenheter lärare har om elevers delaktighet gällande bedömning, kan dessa frågor vara svåra att besvara genom exempelvis en enkätundersökning. Kvale och Brinkmann (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från informantens perspektiv. Efter att ha läst metodlitteratur som just Kvale och Brinkmann, hur undersökningar går till blev detta tydligt för mig. Något som var mer lämpligt i mitt fall var kvalitativundersökning med intervjuer som metod. Enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013) är intervjuer ett sätt att samla kunskaper om människors sociala förhållanden men även känslor och upplevelser. I en intervju kan informanterna även berätta sina erfarenheter de har av något. Genom att träffa informanterna kan jag som ställer frågor, ställa följdfrågor. Jag kan även förtydliga frågor om det skulle behövas. Hade jag valt en annan metod som enkäter exempelvis, hade jag kunnat nå fler lärare och kanske fått ett annat resultat. Däremot hade jag inte haft möjligheten att ställa följdfrågor. Dessutom hade det varit svårt att konstruera en enkät och få svar på mitt syfte. Då jag hade en begränsad period på mig att utföra min undersökning, var jag tvingad att begränsa mina intervjuer till ett färre antal informanter än om jag hade gjort en enkätstudie. Då det tar lång tid att transkribera intervjuer siktade jag på att intervjua sex lärare.
4.2 Urval
Att välja ut vilka lärare jag skulle kontakta, började med att jag via den utvalda kommunens hemsida, hittade mailuppgifter till de rektorer som ansvarar för gymnasiesärskolan. Det visade sig att det fanns tre skolor med särskoleverksamheter. Jag tog då mailkontakt med rektorerna på respektive skola. Kommunen jag valde att utföra min studie i är en mellanstor svensk kommun i Sverige. Jag förklarade i mailet vem jag var och syftet med min undersökning (se Bilaga 1). Jag bad dem om hjälp att maila tillbaka namn på de lärare som arbetade på gymnasiesärskolan och som jag kunde kontakta för eventuella intervjuer. En av rektorerna svarade snabbt på mitt mail och jag fick då namn på alla aktuella lärare på skolan. Den andra rektorn hade vidarebefordrat mitt mail till en av lärarna som i sin tur svarade mig. Läraren erbjöd sitt deltagande och skrev att det fanns fler kollegor som säkerligen kunde ställa upp på en intervju. Den tredje rektorn dröjde lite med sitt svar men även där fick jag namn på alla lärare som arbetar på särskolan. Min första tanke var att dra lott mellan alla lärare som arbetade inom gymnasiesärskolan, för att göra mitt urval. Jag hade redan fått en lärare som erbjudit sig att dels vara informant och dels att fråga sina kollegor om de ställde upp. Två av lärarens kollegor accepterade frågan. Att välja informanter som erbjuder sitt deltagande kan betyda att det är lärare som är intresserade av ämnet och det kan vara både för- och nackdelar. Det kan ha påverkat mitt resultat såvida att lärarna är väldigt kunniga på området vilket kanske inte är representativt för övriga lärare. Detta ser jag inte som ett problem då jag inte drar sådana slutsatser i min studie. Syftet med min studie är att undersöka några lärares erfarenheter. Efter att jag fått kontakt med de tre lärarna tog jag kontakt personligen med
17
lärarna på en av de andra skolorna genom att jag åkte dit och berättade om min undersökning. Jag frågade om någon var intresserad av att ställa upp på en intervju och tre av lärarna tackade ja. Detta resulterade slutligen i att jag alltså kunde intervjua sex lärare totalt som arbetade på två av den utvalda kommunens gymnasiesärskolor.
4.3 Genomförande
Det finns olika sätt att utföra intervjuer enligt Kvale och Brinkmann (2014). Ett sätt är att ha en explorativ intervju, vilket innebär att man har öppna frågor och att den inte är så
strukturerad. Intervjuaren ställer frågor allteftersom beroende på vilka svar den får. Jag är en ovan intervjuare och en explorativ intervju känns som att det ställer lite högre krav på mig som utför intervjun. Ett annat sätt som Kvale och Brinkmann skriver om är halvstrukturerad intervju. Det innebär att det liknar mer ett vardagssamtal men den har ett syfte. Den utgörs enligt en intervjuguide (se Bilaga 3) som fokuserar på vissa teman och kan innehålla förslag till frågor. Vanligtvis spelas samtalet in som sedan transkriberas och därefter analyseras. När jag hade namn på lärare som var intresserade att ställa upp på en intervju, mailade jag mitt missivbrev (se Bilaga 2) till dem. Via mail skickade jag förslag på olika tider, varpå lärarna svarade vilka som passade bäst. De lärare jag hade personlig kontakt med, där bestämde vi datum och tid när jag besökte dem. Även de fick missivbrevet via mail.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver om tematisering. Inför en intervju bör man utföra vissa förberedelser där man kan besvara intervjuns nyckelfrågor varför, vad och hur. När jag hade sammanställt min intervjuguide, utförde jag en provintervju på en kollega. Denna intervju kommer jag inte redovisa i mitt resultat. Jag spelade in samtalet precis som jag hade planerat att göra under de andra intervjutillfällena. Jag hade bestämt mig för att spela in både på min telefon och en iPad. Bara för att säkerställa om ljudkvalitén blev dålig eller att något annat tekniskt problem skulle uppstå. Jag laddade hem och provade olika applikationer innan jag hittade en som kändes bra. Jag upptäckte under provintervjun att två av frågorna var formulerade olyckligt och kunde uppfattas lite lika, fastän det inte var tänkt så. Jag förtydligade därför den ena frågan vid de riktiga intervjuerna samt reviderade min intervjuguide.
I samråd med informanterna och för att underlätta för dem, kom jag till deras respektive arbetsplatser. Det blev därför enklast att de valde platsen där samtalet skulle ske. Tre av lärarna hade valt ett avskilt rum där vi kunde sitta ostört under hela intervjun. En av lärarna valde ett rum där det redan satt en elev men eftersom både eleven och läraren var bekväm med situationen och även jag, så hade vi vårt samtal där. Eleven satt bakom en bokhylla och var sysselsatt med sitt under hela intervjun och vad jag förstod så stördes varken informanten eller jag själv av elevens närvaro. Hur eleven upplevde situationen, om den lyssnade på vårt samtal vet jag inte. De andra två lärarna valde ett rum där vi till att börja med satt ostört men där det kom in elever när vi nästan var klara med intervjuerna. I det ena fallet gick eleven ut så vi kunde avsluta intervjun enligt min plan. I det andra fallet stannade eleven kvar, vilket jag tror påverkade lärarens svar på sista frågan. Jag upplevde att läraren blev lite stressad och jag tror att läraren avslutade samtalet innan hon egentligen var klar. Detta kan ha påverkat lärarens svar på sista frågan och delvis en liten del av resultatet. Jag frågade läraren om den ville komplettera sitt svar senare men läraren sade sig vara nöjd med svaret.
Jag hade inför skrivandet av missivbrevet räknat med att varje intervju skulle ta cirka 45 minuter. I samråd med min handledare beslöt jag mig för att skriva 60 minuter, just för att tiden skulle räcka till och att varken jag eller informanten skulle känna tidspress. Det visade
18
sig att intervjuerna varade mellan 22 och 35 minuter där medelvärdet på tiden var 30,3 minuter.
I början av alla intervjuer kontrollerade jag om de kände till de etiska principerna enligt Vetenskapsrådet. Därefter inledde jag intervjuerna med några inledande frågor om informanternas utbildning och så vidare.
4.4 Analys av insamlat material
När man har utfört sina intervjuer, skriver Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013), att det är viktigt att snabbt transkribera samtalen. Eftersom fältarbetet är under en begränsad tid är det viktigt att göra en första snabb analys av materialet. Om man upptäcker att man inte fått svar på alla frågor eller det är något som man inte förstått, då kan man behöva återgå till sina informanter för att komplettera. Precis som Eriksson-Zetterqvist och Ahrne skriver så transkriberade jag mina samtal samma dag som jag utförde mina intervjuer. Just för att ha samtalet färskt i minnet. Jag var lite orolig att ljudkvalitén skulle vara dålig, det var också en anledning till att jag ville skriva ut samtalen så fort som möjligt, för att med större sannolikhet minnas vad informanten sagt om det var dålig kvalité på inspelningen. Det visade sig att samtliga inspelningar var av god kvalitét och både jag själv och informanterna hördes klart och tydligt. Jag valde att skriva ned ordagrant vad lärarna sade. Jag ändrade alltså inte från talspråk till skriftspråk. Anledningen till det var att jag ville kunna återberätta så noggrant som möjligt. Kvale och Brinkmann (2014) menar att forskare som transkriberar sina intervjuer själva lär sig mycket om sin intervjustil. Till viss del bär man som forskare med sig de sociala och emotionella aspekterna av intervjusituationerna och har till viss del påbörjat analysen av det som sades under transkriberingen.
Redan under insamlingen av materialet bör man enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013) säkerställa en viss överblickbarhet över data. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det vanligaste sättet att analysera data är idag att koda eller kategorisera det som sagts i
intervjuerna. När jag transkriberat samtalen färgkodade jag de frågor och svar som hörde ihop ur respektive intervju. Detta för att få en tydligare överblick över vilka eventuella likheter och mönster jag kunde se. Jag markerade i kanten vad som jag ansåg vara betydelsefullt för min studie samt vilka mönster jag kunde urskilja. Jag gick tillbaka flera gånger till mina
transkriberingar för att vidare analysera mitt data och upptäcka fler mönster. Genom att använda Harts (1997) olika steg i delaktighetsstegen, kunde jag se vilka typer av delaktighet som blir synliga utifrån vad lärarna berättar. När jag sammanställt mitt material och resultat gick jag tillbaka till Harts delaktighetsstege. Jag letade efter de steg jag ansåg vara relevanta för min studie. Jag såg att fyra av Harts åtta steg var lämpliga att ha med i min analys av elevers delaktighet i bedömning av deras kunskaper.
4.5 Studiens kvalitet
Kvale och Brinkmann (2014) menar att reliabilitet handlar om tillförlitlighet. Om ett resultat kan reproduceras av andra forskare samt vid andra tidpunkter. De menar att det handlar om intervjupersonerna kommer förändra sina svar under en intervju samt om de kommer ge olika svar till olika intervjuare? I min studie använde jag mig av en halvstrukturerad intervju och mina frågor finns att fritt användas för den som vill. Min undersökning går alltså att genom-föra igen. Visserligen ställde jag följdfrågor ibland, frågor som inte finns i min intervjuguide men ursprungsfrågorna finns att tillgå. Om sedan informanterna kommer förändra sina svar, är svårt att svara på. Genom att jag ställde de frågor jag gjorde, påbörjades säkerligen en process hos några av lärarna. Denna process kan jag tänka mig gör att lärarna utmanas i sitt arbete och
19
kanske eventuellt reviderar tidigare åsikter och arbetssätt. Därför tror jag att sannolikheten är ganska stor att om studien skulle göras om, att resultatet kan komma se lite annorlunda ut när det gäller vissa frågor. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2013) skriver att en intervju säger nå-got om stunden när den gjordes. Nånå-got om hur personen uppfattade ämnet under intervjun. Även Ahlberg (2009) menar att forskningsresultat får ses som tillfälliga sanningar, de kan komma att revideras och ändras. Som intervjuare är mitt mål att inte påverka resultatet utan att försöka vara så neutral som möjligt. Det är mycket möjligt att jag genom kroppsspråk, mi-mik på något sätt påverkade någon informant men jag gjorde mitt bästa i att inte göra det. Lar-sson (2005) skriver att enligt fenomenologisk tradition handlar det om att man ska sätta paran-tes på förförståelsen, alltså om alla förutfattade meningar vi har om fenomenet vi vill under-söka. Detta menar Larsson är oerhört svårt.
Validitet menar Kvale och Brinkmann (2014) är ett annat ord för giltighet. Om den valda
me-toden undersöker det den påstås undersöka. Även Ahrne och Svensson (2013) skriver om detta. Då jag valde en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer, hade jag goda möj-ligheter att uppnå hög validitet. Mina informanter fick alla svara på samma frågor, fast bero-ende på vilka svar informanterna gav ställde jag ibland följdfrågor och de varierade därför från intervju till intervju. Detta kallar Trost (2010) för låg grad av standardisering och genom detta sätt är variationsmöjligheterna stora. Ahrne och Svensson (2013) menar att det är viktigt att frågorna utformas så att min frågeställning blir besvarad. Till min hjälp att analysera mitt resultat kommer jag att använda mig av Harts (1997) delaktighetsstege. Genom att använda Harts modell kan jag utforska vilka grader, enligt lärarna, elever är delaktiga i sin kunskapsbe-dömning.
4.6 Etiska aspekter
Forskning är något som är viktigt för att vårt samhälle samt att individen ska fortsätta att utvecklas framåt. Vetenskapsrådet (1990; 2011) beskriver detta och att forskning ska bedrivas med väsentliga frågor och hög kvalitét. Här följer fyra krav som jag hade att förhålla mig till. Informationskravet – jag kom att informera deltagarna om att det var frivilligt att delta i studien eller projektet. Genom mitt missivbrev (se Bilaga 2) fick de reda på syftet med studien och deras uppgift samt vilka villkor det fanns för deras deltagande. Det var även viktigt att det framgick att uppgifterna som lämnades ut, enbart var i studiesyfte. Samtyckeskravet – innebar att jag måste få informanternas godkännande, vilket i mitt fall var en förutsättning för att en intervju skulle komma till stånd. Jag berättade att de fick avbryta deltagandet om och när de ville samt tillfrågade dem vid intervjutillfället om samtycke till att jag spelade in samtalet. Alla informanter samtyckte till intervju samt inspelade av samtalen. Det var ingen som ville avbryta intervjuerna. Konfidentialitetskravet – förutom informationen i mitt missivbrev, upprepade jag informanternas anonymitet inför varje intervjutillfälle. Jag informerade om att jag skulle avidentifiera deltagarna vid transkriberingen samt i rapporten. Det var ingen annan än jag som lyssnade på samtalen. Nyttjandekravet – det insamlade materialet, vilket i mitt fall bestod av inspelade samtal och transkriberingar, kom endast att användas i forskningssyfte. Materialet förvarades så att ingen obehörig hade tillträde till det. Efter att mitt examensarbete blivit godkänt kom materialet att förstöras.
4.7 Sammanfattning av metodkapitel
Då jag valde att undersöka lärares erfarenheter kring elevers delaktighet, blev en kvalitativ metod som intervju, den mest lämpliga för mig. Mitt urval gjordes bland lärare som arbetar på
20
gymnasiesärskolans nationella program. Några av lärarna kontaktade jag personligen, några kom jag i kontakt med via deras rektor. Intervjuerna utfördes på lärarnas respektive skolor samt spelades in, detta för att kunna fokusera på samtalen. Transkriberingarna gjorde jag samma dag som intervjuerna utfördes. När jag analyserade mitt resultat använde jag mig av Harts delaktighetsstege och några väl utvalda steg.
21
5. Resultat och analys
Utifrån de utförda intervjuerna med sex olika lärare på gymnasiesärskolans nationella program, kommer jag nedan dela in mitt resultat i tre olika huvudteman: delaktighet,
bedömning och delaktighet i bedömning. Dessa teman ser jag som gemensamt för alla lärare i
min studie och de är direkt kopplade till mina frågeställningar samt mitt syfte. Efter varje tema kommer jag sammanfatta resultatet och analysera det i relation till Harts (1997) delaktighetsstege och de fyra utvalda stegen. Först kommer en kort presentation av informanterna.
För att lärarna ska vara anonyma i min studie kommer jag inte redovisa ålder, vilket jag ändå inte anser vara relevant för mitt resultat. Några lärare har arbetat i grundskolan innan de började på särskolan, det har jag valt att utesluta av samma anledning som jag tidigare skrivit. Jag har valt att döpa lärarna till olika namn, Anna, Bibbi, Cissi, Diana, Erik och Frida, detta för att lättare hålla isär vem som säger vad. Lärarnas utbildning visade sig variera, några hade utbildat sig till förskollärare och fritidspedagog, innan vidareutbildning till lärare. Några studerade nu till speciallärare och en lärare var utbildad specialpedagog. Med andra ord hade hälften av de sex lärare jag intervjuat en specialpedagogisk vidareutbildning. Åldersspannet på antal år lärarna arbetat i särskolan var mellan 7 och 21 år. Några av lärarna undervisade i enbart teoretiska ämnen, någon i enbart praktiska ämnen och några både i teoretiska ämnen samt praktiska ämnen.
5.1 Delaktighet är viktigt
Resultatet visade att alla lärare var överens om att delaktighet var något viktigt och de flesta tyckte samtidigt att det var svårt. Anna menade att det kan vara svårt att få elever delaktiga, olika svårt för olika elever. Bibbi menar att många gånger syns eleverna mer än de hörs. Det är vi som måste se till att eleverna blir delaktiga, att vi undanröjer hinder och möjliggör det. Cissi menar att eftersom det är elever på särskolan och alla har en utvecklingsstörning, är det svårt för många. Att eleverna får vara med och bestämma innehållet på undervisningen och hur, det är viktigt. Att eleverna blir lyssnade på och att jag som lärare respekterar dom.
Bibbi: Med högre grad av delaktighet så växer eleverna, de blir glada. Får bättre självförtroende och självkänsla. Att få vara delaktig i verkliga situationer är viktigt, inte att man hittar på och pratar om det. Man kommer bättre ihåg det man gör själv än det någon annan gör.
Diana menar att delaktighet är en nödvändighet för att få en bra undervisning. Läraren har alltid en diskussion med eleverna vad de vill lära sig och hur, därefter gör läraren en
studieplan. Denna studieplan presenteras senare för eleverna och de gör eventuella ändringar tillsammans. Det är även viktigt att ta eleverna på allvar, att vara seriös i kommunikationen med dem. Erik tittar först och främst på vad som står i styrdokumenten och kursplanen, det centrala innehållet. Utifrån dem tittar läraren på varje individ, var de befinner sig. Vid val av arbetsböcker väljer läraren ut några olika lämpliga alternativ, sedan tittar läraren och eleven på dem tillsammans och väljer ut en bok. Eleven får prova boken några veckor och känner eleven att den inte passar, för svår eller för lätt, då får eleven byta. Det är viktigt för läraren att eleven inte får en bok den redan haft i grundskolan. Eleven får vara med och bestämma på vilket sätt den vill arbeta, berätta eller skriva. Fast läraren har ändå huvudämnet i bakhuvudet hela tiden. Det är för det mesta en dialog mellan elever och Erik hur undervisningen ska bedrivas. Läraren är mån om att det ska bli så bra som möjligt för eleven. Frida menar det är viktigt för att eleverna ska förstå vad de ska göra och bli motiverade. Ha lite förförståelse är
22
viktigt. Frida menar även att eleverna kan önska sig studiebesök och då planerar Frida in det i den mån det är genomförbart.
5.1.1 Motivation är viktigt för elevers delaktighet
Frida berättade att motivationen är en viktig faktor. Finns inte motivationen då går inte kunskapen in och elever kan inte vara delaktiga. Sen kan motivationen vara åt andra hållet också, att eleven märker progressionen och blir stärkt av det. Anna menade att det är viktigt att få eleverna att förstå varför de läser det de gör, att det finns i ett sammanhang. Cissi sa att man får hela tiden ge feedback och finna andra vägar.
Ibland kan man som elev känna, ”Varför ska vi lära oss det här?” berättade Anna. Därför har arbetslaget bestämt att öka förståelsen och begripbarheten för eleverna. De har delat in de fyra åren i fyra olika teman vilka ska göra det mer tydligt för eleverna varför de läser det de gör.
Anna: När du förstår att du lär dig för dig själv är livet rätt okej i skolan. Men innan du förstår det och att det är för att mamma eller min lärare ska bli glad, då är det väldigt svårt. Där tror jag vi har den största utmaningen, att försöka få det begripligt vad det är vi gör egentligen. Alltemellanåt kan det vara svårt att motivera våra elever. Då får man klura ut intresseområden hos eleven där man kan baka in det eleven behöver lära sig. Detta för att höja deras nyfikenhet och lust till att lära. Eleven kanske enbart går med på det för att materialet ser ut som det gör. Det blir mycket arbete för läraren som måste skapa sig ett eget material specifikt för eleven men man får eleven delaktig på ett annat sätt. Att ge elever inflytande på hur undervisningen ska vara, på vilket sätt och vad innehållet ska vara, kan stimulera motivationen menade Bibbi. Erik berättade också om att motivationsfaktorn är viktig. Inom idrott som är ett mer tacksamt ämne än exempelvis matematik, där kan eleverna vara med och påverka innehållet på ett annat sätt. Vill en elev träna styrketräning en gång i veckan och delta med gruppen den andra lektionen i fyra år, är det okej. Det är viktigt att eleverna får vara med att påverka vad de vill lära sig mer om. I just matematikämnet, där redan många har ett motstånd, är det svårare. Erik berättar att man många gånger är som en socialarbetare. Det händer så mycket utanför skolan som eleverna tar med sig till skolan och som upptar hela deras dag. Innan eleven kan bli motiverad och ta in kunskap, måste problemen lösas så gott det går. Detta bekräftar Diana, det händer en del runt eleverna, saker som tar mycket tid från lektioner och som måste redas ut. Man får inte vara så prestigefylld utan man får ändra sig som lärare allt utifrån
förutsättningarna menade Diana.
5.1.2 Sammanfattande analys
Resultaten visar att lärarna ser elevers delaktighet som något viktigt och flera berättade att det var svårt. Flera lärare menade att motivation är en betydelsefull faktor för elevers delaktighet. Lärarna berättade även att delaktighet är när eleverna får vara med och bestämma innehåll och metod på undervisningen, att de blir lyssnade på. Elevernas självförtroende och självkänsla ökar av att få vara delaktiga. Genom detta framträdde olika former av delaktighet enligt Harts (1997) delaktighetsstege. Det sjätte steget, som han kallar för ”Initierade beslut av vuxna,
delade beslut med barn”, där initieras projektet (arbetsboken) men barnet (eleven) har
rättighet att delta och fatta betydande beslut. En lärare berättade att hennes elever får komma med egna förslag på studiebesök, är det möjligt att genomföra så planeras det in. Här skulle Harts åttonde nivå ”Initierade av barn, gemensamma beslut med vuxna” kunna passa in. När barnet (eleven) kommer med egna initiativ till projekt (studiebesök) som i samråd med vuxna (läraren) genomförs, råder full delaktighet enligt Harts delaktighetsstege.
