I denna del diskuteras studiens metod under 5.1 och studiens resultat under 5.2.
5.1 Metoddiskussion
Utifrån studiens syfte och frågeställningar så var djupgående svar att föredra framför mer ytliga enkätsvar. För att ge gott om talutrymme för respondenten lämpade sig semistrukturerade intervjuer bäst (Denscombe, 2016). Då tiden för studien var begränsad var det viktigt att så fort som möjligt få fram den informationen som behövdes för att sammanställa resultatet (ibid). Det var av stor betydelse att det framkom tydligt hur läraren använder sig av digitala verktyg och varför lärare
använder sig av digitala verktyg, vilket krävde djupgående svar. Genom att intervjua informanterna kunde jag spontant ställa frågor i en pågående intervju och fördjupa mig i deras svar genom att ställa följdfrågor, vilket inte hade varit möjligt i en
enkätundersökning, då frågorna redan är skickade till informanten (ibid). Det fanns även risk för att informanterna inte skulle svara på alla frågor och enkäten skulle då bli ofullständig, vilket skulle innebära att jag eventuellt inte skulle ha kunnat svara på forskningsfrågorna. Hade jag gjort fler intervjuer på olika skolor i olika kommuner hade studien fått en bredare infallsvinkel, vilket skulle ha kunnat ge ett annat resultat än föreliggande studie.
Intervjuerna har spelats in för att kunna transkriberas och för att kunna återge utsagor i studien, samt undvika misstolkningar av intervjun. Detta ökar pålitligheten av studien.
Enligt Denscombe (2016) beror en studies reliabilitet på hur exakt data forskningsmetoden kan producera. Studiens validitet stärks genom att informanterna är anonyma, då
konfidentialiteteskravet ställs. Eftersom informanterna är anonyma i studien kan de känna sig trygga. Detta anses öka sannolikheten för att informationen de uppger är korrekt, vilket gör att validiteten för studien stärks (ibid). Studien generaliserbarhet är låg då den enbart omfattar fyra informanter, men eftersom studiens resultat har diskuterats i förhållande till andra forskningsresultat som har kommit fram till ungefär samma resultat, ökar
generaliserbarheten enligt Denscombe (2016). Denscombe (2016) skriver att
generaliserbarhet innefattar huruvida studiens resultat kan anses som generella och vara giltiga för andra studier.
5.2 Resultatdiskussion
Resultatet indikerar att lärare använder digitala verktyg för elevers färdighetsträning i matematikundervisningen. Detta resultat överstämmer med Nicholas och Fletcher (2017) som indikerar just att lärare använder digitala hjälpmedel för färdighets-träning på ett lekfullt sätt. Detta användningssätt tycks alltså inte vara bundet till en specifik kontext eftersom undersökningarna gjorts i två olika länder/kulturer. Ur ett sociokulturellt perspektiv utgör det digitala verktyget en annan artefakt för lärande än läroboken. I detta fall en artefakt som enligt denna studies resultat lämpar sig bättre för elevers färdighetsträning, och enligt tidigare forskning också kan uppfattas mer lustfyllt än läroboken som artefakt för lärande. Huruvida detta verkligen
påverkar elevers lärande går utanför denna studies ramar, men det faktum att ett digitalt verktyg som artefakt för lärande ger utökade möjligheter jämfört med enbart läroboken är intressant.
Ett annat resultat är att informanterna använder digitala verktyg som ett komple-ment till den ordinarie undervisningen och förstärker att undervisningen aldrig får bygga på digitala verktyg. I kontrast till detta indikeras det av Pepin m.fl. (2017) att många lärare litar på digitala verktyg och bygger sin matematikundervisning på dessa. Även Nicholas och Fletcher (2017) noterar att tre av åtta lärare kunde tänka sig att genom digitala verktyg undervisa nya matematiska områden. Utifrån ett socio-kulturellt perspektiv används digitala verktyg som en annan artefakt än läroboken för medierande av kunskap. Genom att lärare ger elever möjlighet att ta till sig
kunskaper på olika sätt bidrar det till att fler elever ges möjlighet att ta till sig kunskapen.
Resultatet pekar på att informanterna använder digitala verktyg för att
individanpassa olika uppgifter för elever. Informanter gör egna uppdrag som är individanpassade till alla elever och elever använder sig även av spel som har olika svårighetsgrader. Det är smidigt och enkelt att anpassa de olika uppgifterna på en lärplatta anser informanterna. Detta resultat överensstämmer väl med Hilton (2016) som betonar att lärare enkelt kan individanpassa med hjälp av digitala verktyg, då de flesta spel har olika svårighetsgrader. Ett annat sätt att individanpassa är att lärare kan skapa egna uppdrag till alla elever. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan man betrakta digitala verktyg som en annan typ av artefakt som ger fler möjligheter än andra artefakter för lärare att individanpassa matematikundervisningen.
I intervjusvaren framkom det att digitala verktyg används av informanterna för att motivera elever. Detta resultat korrelerar med Fokides (2018) och Hilton (2016) som nämner att digitala verktyg fungerar som motivationshöjande, vilket bidrar till att elever lär sig samma sak lättare än via andra verktyg. En bidragande orsak till detta antas vara att eleverna får direkt respons på om de har gjort rätt eller fel. Inom det sociokulturella perspektivet kan man se det som att digitala verktyg medierar kunskap på ett annat sätt, med ett annat verktyg, än vid användning av läroböcker.
Detta andra sätt att mediera kunskap kan, utifrån denna andra artefakt, bidra till att elever bli mer intresserade/motiverade att ta till sig kunskapen.
Studiens resultaten överensstämmer alltså i stort med tidigare forskning gällande att digitala verktyg kan användas av respondenterna som ett komplement till den
ordinarie undervisningen för att färdighetsträna redan tillägnade matematik-kunskaper och motivera eleverna. En slutsats är att dessa digitala verktyg medierar samma kunskaper på ett annat sätt, genom andra artefakter än läroböckerna, och därmed påverkar elevernas lärande på ett annat sätt än läroböckerna. En annan slutsats är att de forskningsresultat från andra länder/kulturer jag jämfört med tycks gälla även i den svenska kontexten när det gäller hur digitala verktyg används i undervisning. Resultatet och slutsatserna kan vara av intresse för blivande och yrkesverksamma lärare som ett perspektiv på digitala hjälpmedels
användningsområde och syfte och hur man kan infria läroplanens intentioner om digitalisering. Utifrån dessa slutsatser ser jag det som intressant att undersöka vidare hur användande av digitala verktyg korrelerear med intentionerna i läroplanen.
Referenslista
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Fokides, E. (2018). Digital educational games and mathematics. Results of a case study in primary school settings. Education and Information
Technologies, 23(2), 851-867.
Hilton, A. (2016). Engaging Primary School Students in Mathematics: Can iPads Make a Difference ?. International Journal of Science and Mathematics Education, 16(1), 145-165.
Nicholas, K., & Fletcher, J. (2017). What is happening in the use of ICT mathematics to support young adolescent learners? A new Zealand experience. Educational review, 69 (4), 474-489.
Pepin, B., Choppin, J., Ruthven, K., & Sinclair, N. (2017). Digital curriculum
resources in mathematics education: foundations for change. ZDM, 49 (5), 645-661.
Skolverket (2015). På vilket sätt förändrar IT-verktyg undervisningen?
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/pa-vilket-satt- forandrar-it-verktyg-undervisningen-1.181725 [2021-04-21]
Skolverket. (2019). Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019.
https://www.skolverket.se/download/18.35e3960816b708a596c3965/15676742 29968/pdf4206.pdf
Säljö, Roger (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. Ingår i Ulf P., Lundgren; Roger, Säljö & Caroline Liberg (red), Lärande skola bildning (4 uppl).
Stockholm: Natur & Kultur, s. 203-264.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed.
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html?_ga=2.188714728.1941938161.15085023471363684651.1455 708191