Diskussion

Vi har valt att framföra diskussionen i enlighet med våra tre frågeställningar: lärares genomförande av ämnesövergripande undervisning, elevers lärande, möjligheter och hinder. När frågeställningarna besvaras har det mest centrala och relevanta från den tidigare forskningen och resultatet av lärarnas beskrivningar plockats ut. Detta ställs dessutom i relation till varandra för att synliggöra likheter och skillnader.

8.1.1 Lärares genomförande av ämnesövergripande undervisning

Som tidigare nämnts har det varit svårt att hitta forskning som beskriver hur lärare genomför ämnesövergripande undervisning i lågstadiet inom NO-ämnena och därför valdes det som en relevant frågeställning inför vår kommande yrkesroll. Det framgår av Persson (2011) och av informanterna Mika, Charlie, Michel och Kim att: för att genomföra en lyckad ämnesövergripande undervisning krävs det en välstrukturerad planering. Lärarna Michel och Alex framhäver i intervjun att ämnesövergripande planering kräver mycket tid eftersom de måste leta efter och skapa sitt eget läromedel. Likaså lyfter tidigare forskning fram att arbetsmetoder som storyline, rollspel och learning studies kräver stort engagemang av lärare eftersom läroböcker måste väljas bort och eget läromedel ska skapas (Bursjöö, 2015). Storyline framkom

34

även av informanten Robin som en arbetsmetod inom ämnesövergripande undervisning men i övrigt hittades inte samma arbetsmetoder från informanterna eller tidigare forskning.

Samtliga informanter nämner att med hjälp av en viss arbetsmetod eller ett utvalt tema i ämnesövergripande undervisning möjliggörs en stor variation av undervisningsformer. Arbetsmetoderna storyline, rollspel och learning studies är exempel på olika sätt som bidrar till mer variation i undervisningen (Bursjöö, 2015). Det visar sig i tidigare forskning att genomförandet av ämnesövergripande undervisning tenderar till att variera undervisningsformer mer (Persson, 2011; Persson et al., 2012). I intervjuerna framkom det flera förslag på tema (rymden, kroppen, Harry Potter, Sverige för 100 år sedan). De olika temana innehåller flera olika undervisningsformer och ämnen som möjliggör ett bredare lärande menar informanterna. I tidigare forskning kunde ingen information om förslag på tema finnas.

8.1.2 Elevers lärande

I vår studie framkomdet från samtliga informanter att den ämnesövergripande undervisningen gynnar elevers lärande genom att bidra till en helhetsförståelse när lärandet sker i ett sammanhang. Detta i enlighet med den tidigare forskningen där även Olovsson och Näsström (2018), Persson et al. (2009) samt Persson (2011) hävdar att ämnesövergripande undervisning skapar ett sammanhang och därmed en helhetsförståelse för elever. Dock påstår Persson (2011) samt Olovsson och Näsström (2018) att elevers förståelse ökar om den ämnesövergripande undervisning kombineras med ämnesuppdelad undervisning. Den aspekten framfördes inte med självklarhet av lärarna i vår studie, men det blir underförstått genom att samtliga lärare berättar att de väljer att undervisa somliga ämnen isolerat. Bland de ämnen som informanterna undervisar i synliggörs det från samtliga, förutom Lo, att matematikämnet undervisas isolerat. Trots det är det endast Kim, Nicki, Michel och Robin som förklarar att ämnet isoleras på grund av att det är svårare att integrera. I den tidigare forskningen finns ingenting om att vissa ämnen skulle vara svårare att integrera.

Både Persson (2011) och Lam et al. (2013) menar att det blir naturligt att knyta an innehållet i ämnesövergripande undervisning till elevers vardag, vilket även Robin påstår. Robin berättar att

35

det i sig bidrar till att elever förstår varför kunskapen är viktig att lära och varför den är meningsfull. Vidare påstår lärarna Michel, Robin och Mika att om läraren lyckats skapa helhetsförståelse kommer elevers lust och engagemang öka, vilket är i linje med Perssons et al. (2009) resultat. Det som också blir väsentligt är att anpassa temat efter elevers intresse för att väcka deras lust att lära menar Alex, Michel, Charlie, Lo och Robin vilket också stöds av forskning gjord av Persson (2011) och Magnusson et al. (2013). En intressant synpunkt som framkom i studien av Michelle, Robin, Charlie och Mika var att temat ska presenteras på ett lustfyllt sätt för att väcka elevernas intresse, vilket inte presenteradesi den tidigare forskningen.

8.1.3 Elevers lärande i ämnesövergripande NO-undervisning

I studien var det centralt att få ut information om hur lärare ansåg att den ämnesövergripande undervisningen där NO-integreras gynnar elevers lärande. Lo, Michel, Mika och Alex menar att när NO-ämnena får ta plats i ämnesövergripande undervisning gynnas elevers kunskapsutveckling då svåra begrepp inom NO kan bearbetas tillsammans med andra NO- ämnen, som i sin tur skapar helhetsförståelse. Olovsson och Näsström (2018) menar också att begrepp från olika ämnen som förenas bidrar till kunskapsutveckling hos eleverna.

Samtliga informanterna ställer sig positiva till att NO-ämnena integreras i undervisningen då de anser att lärandet gynnas. Liknande positivitet för ämnesövergripande NO-undervisning var svår att finna i tidigare forskning där ämnesövergripande undervisning oavsett ämne förs fram som goda. I den internationella forskningen angående STEM-undervisning (science, technology, engineering, mathematic) visar det sig att elever ställer sig entusiastiska till undervisningen men elevers resultat visade sig inte vara lika positiva (Acar et al. 2018).

8.1.4 Möjligheter som lärare finner med att undervisa ämnesövergripande

Informanterna framför flertalet fördelar med ämnesövergripande undervisning, vilket kan bero på att samtliga använder sig av metoden. Samtliga informanter menar att om undervisningen innehåller ett sammanhang och förmedlar en helhet så kommer resultatet bli lyckat eftersom

36

eleverna blir engagerade och därmed lär sig mer. Elevernas möjligheter till lärandet synliggörs i avsnittet ovanför. De möjligheter som lärare i tidigare forskning finner till sin egen fördel är mest kopplade till det kollegiala samarbetet, genom att lärare kan dela ämneskunskaper med varandra (Bursjöö, 2015). Det kollegiala samarbetet uttrycks inte likartat av informanterna utan framhåller i stället att de ser fördelar med att kunna dela tips och idéer med varandra för att utvecklas i rollen som lärare. Det kan det bero på att lågstadielärare inte är i samma behov av att dela ämneskunskaper som ämneslärare, då de undervisar i flera ämnen.

8.1.5 Hinder som lärare möter vid ämnesövergripande undervisning

De största hindren som lärare stöter på i ämnesövergripande undervisning är mest förknippat till organisatoriska utmaningar såsom tidskrävande vid planering, men andra utmaningar som lärares bristande kunskaper framkommer också. När ämnesövergripande undervisning väljs bort kan det bero på att lärare inte har tillräckliga kunskaper om metoden eller att de saknar kunskaper i ämnen för att kunna lära ut i ett sammanhang (Lam et al, 2013; Persson, 2011). Dessa hinder är inget som informanterna nämner. Även detta kan bero på, som tidigare nämnt, att de intervjuade lärarna är behöriga i fler ämnen än ämneslärare och därmed har en bredare kunskap i fler ämnen. Dessutom undervisar alla informanter ämnesövergripande eftersom de anser metoden vara givande och har därmed svårt att återge hinder med metoden. Informanterna Robin, Charlie, Kim och Alex framför att många elever är i behov av tydlighet och om den ämnesövergripande undervisningen är ostrukturerad kan elever bli förvirrade. I linje med fler studier kan elever bli förvirrade om den röda tråden inte framgår och om eleverna inte ser sammanhanget mellan ämnena (Magnusson et al, 2013; Persson, 2011; Österlind, 2006). En annan utmaning som framgår är att det blir problematiskt att samplanera med andra lärare som inte ingår i samma arbetslag (Kim, Mika, Nicki, Charlie). Det blir upp till skolledningen att organisera så att tid för samplanering finns (Persson et al, 2009; Persson, 2011; Lam et al, 2013). Ingen av informanterna tar upp att stödet från skolledningen krävs vid ämnesövergripande undervisning men Alex, Mika och Kim framför att de hinder som finns påverkas av organisatoriska skäl och inte av metoden.

37