7. Diskussion & slutsats
7.1 Diskussion
När jag bestämde mig för att undersöka detta område hade jag till viss del en förutfattad mening om att digitala verktyg som används enligt 1:1 skulle kunna innebära en försämring, och därmed svårighet, för kommunikationen och samarbetet i klassrummet. Samtidigt upplever jag att den dialog som förs kring digitala verktyg i skolan generellt är positiv och blev därför nyfiken på vilka möjligheter digitala verktyg kan innebära för kommunikationen och samarbetet.
Flera studier visar att kommunikation och interaktion ökar i tekniktäta klassrum (Bebell & Kay 2010; Bebell, Clarkson & Burraston 2014; Wang, Kong & Huang 2016; Kroksmark 2011; Von Schantz Lundgren & Lundgren 2011) vilket bland annat anses vara en följd av att eleverna vid användning av digitala verktyg blir mer nyfikna på varandras lärande. Även i min undersökning framgår det att eleverna upplevs positiva till att använda de digitala verktygen och att det gör dem nyfikna på varandras arbete, vilket också leder till en ökad kommunikation mellan dem. Samtidigt upplever en lärare i min undersökning att kommunikationen mellan eleverna snarare minskar då de digitala verktygen används. Han menar att elevernas intresse för sitt digitala verktyg flyttar deras fokus från kamraterna till verktyget. Eleverna fastnar lätt och gärna i sin egen skärm, vilket får som följd att de samtalar mindre med varandra och istället fokuserar på sitt eget. Larkin (2011) kommer fram till liknande slutsatser. I hans studie framgår det att digitala verktyg då de används enligt 1:1 bidrar till allt mer individuellt arbete för eleverna. Resultaten är med andra ord motsägelsefulla, och det får mig att undra över vilka faktorer det är som spelar in och gör att
skillnaden blir så stor. Hur kommer det sig att kommunikation ökar i vissa tekniktäta klassrum, medan den minskar i andra?
Min uppfattning är att mycket beror på läraren, då det i min undersökning framkommer att läraren och de strukturer som hen använder i sin undervisning påverkar elevernas utveckling – inte minst beträffande uppgifter som kräver att de samarbetar. Enligt Säljö (2014) spelar de kommunikativa praktiker som läraren erbjuder eleverna en avgörande roll för deras kognitiva och sociala utveckling. Jag tror att lärarens tankar om vad eleverna klarar av kan vara avgörande för om verktygen innebär en möjlighet eller begränsning. Vygotskij (i Lindqvist 1999) ansåg att människor befinner sig under ständig utveckling och förändring, och att varje social situation man deltar i kan medföra ny kunskap. Detta finner jag intressant i förhållande till att två av tre lärare i undersökningen, trots sin övervägande positiva inställning till verktygen, har valt att inte tillåta kommunikation via de digitala verktygen. De ser svårigheter med det eftersom de själva får sämre koll på vad som sägs, och tror att deras minskade närvaro ökar risken för negativa kommentarer och mobbning. Även om jag förstår den problematik som de lyfter så anser jag att detta bidrar till att verktygens fulla potential inte används. Att tillåta eleverna att kommunicera via de digitala verktygen skulle kunna öppna upp för ytterligare en möjlighet till kommunikation och samarbete mellan dem, menar jag. Enligt läroplanen ska undervisningen ”bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för en själv och för andra människor” (Skolverket 2017, s 252). Det är med andra ord lärarens ansvar att lära eleverna kommunicera framgångsrikt via de digitala verktygen, och det kan inte undvikas på grund av potentiella svårigheter. Likt Vygotskij (i Lindqvist 1999) anser jag att undervisning bör planeras utifrån de möjligheter barnet, och i detta fall även verktyget, besitter – inte dess tillkortakommanden. I min undersökning framgår det att lärarna anser att samarbetet fungerar bättre då flera elever arbetar tillsammans kring ett verktyg. Att samarbetet ökar och får bättre kvalitet då eleverna arbetar gemensamt utifrån ett digitalt verktyg framgår även i den tidigare forskningen (Larkin 2011; Lin 2011; Wang, Kong och Huang 2016; Andersson, Wiklund och Hatakka 2015). Detta tolkar jag som att de tankar som 1:1 grundas på inte är optimala för att skapa ett samarbetande klimat. Larkin (2011) visar att tillgången till digitala verktyg vid 1:1 kan göra att lärare känner sig pressade att använda dem, vilket i många fall leder till mer individuellt
arbete. Individuellt arbete har ökat i svensk skola, och enligt Skolverket (2009) har individuellt arbete visat sig påverka elevernas resultat negativt. Ökningen av individuellt arbete tros bland annat vara förknippad med den ökade användningen av digitala verktyg i skolan (Skolverket 2009). I tekniktäta klassrum verkar eleverna få minskad tillgång till lärarens kunskaper. Samtidigt visar flera studier att elever behöver mycket stöd av läraren då digitala verktyg används i undervisningen och att läraren har stor betydelse beträffande organiseringen av arbetet och kommunikationen kring kunskapsinnehållet (Skolverket 2009).
I min undersökning, liksom i Bebell, Clarkson och Burraston (2014), framgår att ett vanligt upplägg för grupparbete utgår från att eleverna delar upp en uppgift så att alla ansvarar för någon del. Jag ställer mig undrande till hur ett sådant upplägg påverkar samarbetet och kommunikationen, eftersom det betyder att eleverna ansvarar för olika delar och därmed inte arbetar särskilt mycket tillsammans. Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation med andra människor direkt avgörande för vår utveckling. Enligt Säljö (2014) utvecklas vi genom interaktion med andra människor, och genom kommunikation med andra får vi tillgång till alternativa tolkningar, idéer och lösningar. För att detta ska ske menar jag att eleverna behöver sitta tillsammans och diskutera, snarare än att dela upp uppgiften inom gruppen. Det blir med andra ord tydligt att lärarna har en betydelsefull roll och att hur de strukturerar upp sin undervisning blir viktigt då digitala verktyg används i undervisningen. Det är lärarens ansvar att erbjuda eleverna kommunikativa praktiker och tydliga strukturer för hur samarbetet kan ske. Eleverna behöver kommunicera med andra elever och lärare för att utvecklas, oavsett vilka verktyg som finns tillgängliga. Som nämnts tidigare är lärande en social praktik och språket är det främsta verktyget (Lindqvist 1999). Samtliga lärare i min undersökning understryker vikten av en tydlig struktur för att samarbetet ska fungera. Samtidigt framgår det också att samarbete och kommunikation ofta ”bara finns där”, utan att lärarna planerar för det. Detta upplever jag som motsägelsefullt. Om lärarna anser att struktur är viktigt för samarbetet så behöver de också medvetet försöka skapa dessa strukturer – de kan inte förlita sig på att samarbetet uppstår av sig själv bara för att eleverna får uppgifter där de förväntas samarbeta. Enligt Lgr 11 (Skolverket 2017) ska eleverna ges möjlighet till kommunikation och samarbete i skolan, och det är lärarens ansvar
att möjliggöra detta. Vid intervjuerna framkommer det att lärarna lägger stor vikt vid de digitala verktygen, men inte alltid är medvetna om kommunikationen mellan eleverna. Om digitala verktyg tas in i undervisningen bara för att de ska användas, utan att läraren har en tanke på hur de kan påverka kommunikationen och samarbetet mellan eleverna, anser jag att deras potential inte tas tillvara på, vilket kan leda till att de positiva effekterna uteblir. I ett sociokulturellt perspektiv menar man att verktyg, även kallat artefakter, påverkar oss och vårt sätt att agera (Säljö 2014). Digitala verktyg kan med andra ord bidra till elevernas utveckling och verktygen i sig behöver inte heller försvåra för samarbetet, men enligt min uppfattning blir det tydligt hur viktigt det är att lärarna då har en genomtänkt planering där fokus ligger på hur dessa verktyg kan bidra till att samarbete och kommunikation utvecklas.
7.2 Slutsats
Baserat på såväl den tidigare forskningen som den empiri som framkommit vid intervjuerna kan jag konstatera att digitala verktyg, för att främja kommunikation och samarbete mellan eleverna, inte bör användas utifrån den tanke som 1:1 innebär. Att ge eleverna tillgång till ett personligt digitalt verktyg innebär många fördelar, men att vid grupparbeten av olika slag låta varje elev använda sitt verktyg medför viss problematik för kommunikationen och samarbetet mellan dem. För att kommunikation och samarbete ska kunna uppstå behöver eleverna, framförallt i grundskolans tidigare år, istället arbeta tillsammans kring ett verktyg (1:2 eller 1:m). Genom att låta eleverna samarbeta kring ett verktyg, och med en tydlig struktur för arbetet, skapas goda möjligheter för ett produktivt samarbete att ske.
Läraren besitter en viktig roll när det kommer till elevernas utveckling, och detta blir ännu tydligare då digitala verktyg tas in i undervisningen. Införandet av digitala verktyg ställer nya krav på lärarna, som bland annat går ut på att lära eleverna hur och för vilka syften verktygen kan användas. Det är med andra ord lärarens ansvar att förmedla de möjligheter som ett digitalt verktyg kan ge i skolarbetet, och vilka regler som gäller då de används. För att lära sig samarbeta behöver eleverna erbjudas rikligt med tillfällen att träna på samarbete och kommunikation. Lärarna behöver medvetet skapa strukturer för samarbete, och kontinuerligt stötta eleverna. För att inte riskera en ökning av individuellt arbete måste
lärarna också se till att uppgifterna kräver ett samarbete där alla deltar aktivt genom att kommunicera med varandra.
7.3 Avslutande reflektion
Som jag nämnde mer ingående i metoddiskussionen (kapitel 5.6) kan mina forskningsresultat vara svåra att generalisera, eftersom intervjuer endast gjorts med ett litet antal individer. Jag anser dock att undersökningen då den relateras till andra kvalitativa undersökningar kring digitala verktyg och samarbete, tillför tänkvärd information. Min studie visar att användning av digitala verktyg medför förändringar i klassrummet, vilket också leder till att nya och tydliga strukturer behövs – framförallt för att kunna skapa rikt med kommunikation och produktiva samarbeten mellan eleverna. Förslag på vidare forskning utifrån mitt resultat skulle därför kunna beröra olika strukturer för samarbete: Hur kan lärare utnyttja de digitala verktygens olika möjligheter för att framkalla ett produktivt samarbete? Vilka strukturer och arbetssätt kan bidra till kommunikation och samarbete mellan eleverna, i ett digitaliserat klassrum?
8. Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber Andersson, Annika, Wiklund, Matilda, & Hatakka, Mathias (2016). Emerging
Collaborative and Cooperative Practices in 1:1 Schools. Technology, Pedagogy And
Education, 25 (4), ss. 413-430. DOI: 10.1080/1475939X.2015.1060896 [Hämtad 18-03-05]
Bebell, Damian, Clarkson, Apryl & Burraston, James (2014). Cloud Computing: Short Term Impacts of 1:1 Computing in the Sixth Grade. Journal Of Information Technology
Education: Innovations In Practice, 13, ss. 129-151.
http://www.jite.org/documents/Vol13/JITEv13IIPp129-152Bebell0739.pdf [Hämtad 18-03- 05]
Bebell, Damian, & Kay, Rachel (2010). One to One Computing: A Summary of the Quantitative Results from the Berkshire Wireless Learning Initiative. Journal Of
Technology, Learning, And Assessment, 9 (2).
https://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/jtla/article/viewFile/1607/1462-accessdate=19
[Hämtad 18-03-05]
Grape, Monica (2015). Ny i klassen: om införande och användning av pekplattan i skolan
ur ett elevperspektiv. Lic.-avh. Luleå: Luleå tekniska universitet.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:ltu:diva-17362 [Hämtad 18-03-07]
Jakobsson, Anders (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige, 17 (3- 4), ss 152-170.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf?sequence= 2&isAllowed=y [Hämtad 18-03-05]
Kroksmark, Tomas (2011). Lärandets stretchadhet. Lärandets digitala mysterium i En-till- En-miljöer i skolan. In: Didaktisk Tidskrift, 20 (1), ss. 1-22. Jönköping: Jönköping
University Press. http://www.tomaskroksmark.se/LarandetsStretchadhet.pdf [Hämtad 18- 03-05]
Larkin, Kevin (2012). You Use! I Use! We Use! Questioning the Orthodoxy of One-to-One Computing in Primary Schools. Journal Of Research On Technology In Education, 44 (2), ss. 101-120. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ967827.pdf [Hämtad 18-03-05]
Lin, C.-P, Wong, L.-H, & Shao, Y.-J (2012). Comparison of 1:1 And 1:M CSCL
environment for collaborative concept mapping. Journal Of Computer Assisted Learning, 28 (2), ss. 99-113. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2011.00421.x [Hämtad 18-03-05]
Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationer?id=2260 [Hämtad 18-03-05]
Skolverket (2016a). It-användning och it-kompetens i skolan. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=3617 [Hämtad 18-01-04]
Skolverket (2016b). Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella IT-strategier för
skolväsendet. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=3621
[Hämtad 18-01-04]
Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2017. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3813
[Hämtad 18-03-07]
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/nat ionell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf [Hämtad 18-03-05]
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf von Schantz Lundgren, Ina & Lundgren, Mats (2011). Unga elever med egen dator: några lärares tankar om hur deras undervisning påverkas. Utbildning & Lärande, 5 (1), ss. 74-91.
https://www.his.se/PageFiles/35392/Schantz%20Lundgren%20Lundgren_Unga%20elever %20med%20egen%20dator.pdf [Hämtad 18-03-05]
Wang, Xiao-Chen, Kong, Siu-Cheung & Huang, Rong-Huai (2016). Influence of Digital Equipment on Interaction Quality in Technology-rich Classroom. I 2016 IEEE 16Th
International Conference On Advanced Learning Technologies (ICALT). Austin, USA 25-
28 juli 2016, ss. 455-459. DOI: 10.1109/ICALT.2016.82
Öman, Anne & Svensson, Lars (2015). Similar products different processes: Exploring the orchestration of digital resources in a primary school project, Computers & Education, 81, ss. 247-258. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.10.011 [Hämtad 18-03-05]