Förändras elevernas attityder till matematik under skolår 4 till 6 sett ur ett genusperspektiv?
Vårt övergripande syfte med arbetet var att ta reda på pojkars och flickors (skolår 4 till 6) attityder till matematik samt möjliga orsaker till förändrade attityder under dessa skolår. Vi har använt oss av följande frågeställningar:
• Vilka är elevernas attityder till matematikämnet och hur förändras de under tre år? • Vilka orsaker till förändrade attityder kan finnas, enligt dem själva, i
matematikundervisningen?
• Vilka orsaker till förändrade attityder kan finnas i elevernas hem- och fritidsmiljö? • Är det någon skillnad på flickors respektive pojkars uppfattningar av sig själva i
matematik?
Under följande avsnitt försöker vi att knyta ihop vår litteratur med de resultat som vi har redovisat. Vi kommer att använda frågeställningar som rubriker där vi försöker besvara våra forskningsfråga.
6.1 Elevernas attityder till matematikämnet
Enligt Bunkholdt (1991) skapas och påverkas elevers attityder på grund av olika faktorer som till exempel: skolomgivning, lärare, motivation och familj. Pehkonen (2001) menar också att det finns faktorer som påverkar elevers uppfattning, inte minst lärarens
undervisningsmetoder. Firsov (2006) menar också att läraren kan vara den som påverkar elevernas inställningar till matematik. I vårt resultat framgår det att attityder för vissa elevers förändras till ämnet matematik under tre skolår när eleverna är 11, 12 och 13 år. Tyvärr förändras attityden från positiv till negativ enligt tabell 2 där det (s. 24) framgår att i skolår 4 och skolår 5 är det mellan 80 procent och 90 procent av eleverna som anser att matematik är deras favoritämne, medan i skolår 6 är det 45 procent som behåller matematik som sitt favoritämne. När vi granskade tabell 2a och 2b (s. 25) ur ett genusperspektiv fann vi att färre flickor än pojkar har matematik som sitt favoritämne, vilket kan förklaras med Ahlberg (1996) som menar att flickor har sämre självuppfattning och tilltro till sin egen matematiska
förmåga än pojkar. Ifall flickorna har sämre självuppfattning än pojkar gällande matematik kan det vara så att pojkar favoriserar matematik till en högre grad än flickor.
När det gäller intresset för matematik minskar det genom skolåren (se tabell 3, s. 25). Minskningen sker markant mellan skolår 5 och skolår 6. Trots att elever väljer bort
matematik som sitt favoritämne och intresset för ämnet minskar genom skolåren anser stor del av alla elever att matematik är viktig för deras skolgång. Ur resultatet från tabell 5 (s. 28) kan man se att både flickor och pojkar anser att matematik är viktig för deras skolgång samt visar vårt resultat att skillnaden mellan tabellen 5a och 5b (s. 28) inte är stor. Enligt Magne (1998a) är en av orsakerna till bristande intresse för ämnet matematik är lärarens oförmåga att förmedla kunskap på ett verklighetsbaserat sätt vilket medför att elever kan uppleva matematik som tråkig och ansträngande. I och med den bristande motivationen, förändras även elevernas attityder till ämnet matematik. Vi har sett i vår undersökning att attityder förändrades från det positiva till det negativa på de två skolor som vi har grundat vår enkätundersökning på. Vi tror att de förändrades på grund av elevernas sjunkande intresse. Därför tror vi att elevernas positiva attityd kan behållas eller ändras tillbaka till det positiva, genom att läraren skapar ett lustfyllt lärande och baserar sin undervisning utifrån elevers perspektiv vilket kan öka intresse för matematik hos eleven. Ahlberg (2000) menar att om eleven ska utveckla positiv attityd till ämnet matematik ligger stor vikt hos läraren och dess undervisningssätt. Vidare menar hon att läraren inte skall sätta fokus på specifika
lösningsmetoder istället ska läraren sträva efter att utveckla elevens eget tänkande. Utifrån elevers svar på den öppna enkätfrågan 21 (s. 26) kan orsaken vara att elever hade roligare på lågstadiet på grund av att deras lärare använde konkreta material (kortlek, centikuber, cuisenairestavar m.m.) vilket gjorde att elever var mer engagerade i
undervisningen och på så sett blev matematik mer intressant för dem. Vi tror även att det kan bero på att svårighetsgraden i matematik ökar. Genom att svårighetsgraden i matematik ökar kan elever med bristande kunskaper i matematik kvarlämnas. Bristande kunskaper från lägre stadier kan leda till att det nya området i matematik blir för svår. På så sätt kan motivationen sjunka och elevens attityd kan bli sämre. Enligt Mouwitz (2004) kan misslyckande inom matematik leda till negativa attityder vilket kan leda till begränsade yrkesmässiga möjligheter och leder till bristande självförtroende. En elev i skolår 6 förklarade att anledningen varför det var roligare på lågstadiet än på mellanstadiet var att de ”(vi) löser hundratals uppgifter i matteboken”. Då kan man fråga sig hur elever kan behålla eller öka sitt intresse för
matematik genom att endast arbeta i boken. Därför är det viktigt att läraren skapar variationer i sin undervisning vilket kan leda till att lärare har större möjlighet att fånga in flera elever
och öka deras intresse för matematik. Magne (1998a) anser att det är viktigt att
matematikundervisning förmedlar känsla av tillfredställelse, hopp och glädje med tanken på att matematikundervisningen kan leda till besvikelse.
6.2 Orsaker till förändrade attityder
Ahlberg (2001) menar att skolan fokuserar undervisningen på specifika lösningsmetoder istället för barnets eget tänkande vilket kan medföra att eleverna får föreställningar om att deras eget tänkande inte duger. Nackdelen med detta är att eleverna utvecklar negativa attityder till matematik vilket kan leda till blockeringar. I vår undersökning har det visat sig att antalet elever som är nöjda med den matematikundervisning som de får av sin lärare minskar genom skolåren 4, 5 och 6 (se tabell 7, s. 29). Vår undersökning är ganska enig med Skolverkets rapport (2007) där man kan läsa att 66 procent av alla flickor och 75 procent av alla pojkar trivs med sin lärare. Vi påpekar att Skolverkets rapport inte tar endast upp undervisningen och lärare i matematik utan undervisningen och lärare i deras undersökning. Vi tror att missnöjet kan ha orsakats av flera faktorer exempelvis: eleven inte gillar läraren, läraren är krävande, läraren har oförmåga att förmedla kunskap och svårighetsgraden ökar eller eleven saknar motivation. Man kan fråga sig hur läraren skall vara för att eleverna skall vara nöjda med undervisningen? Wedege (2002) skriver att positiva uppfattningar och attityder är viktiga för elevens förståelse och förmåga att se samband inom matematiken. Vi tror att läraren bör reflektera över sin undervisning och att skapa en öppen dialog med elever där elever kan lägga fram sina åsikter om undervisningen, på så sätt kan elever känna sig delaktiga i undervisningsupplägget. Enligt Pehkonen (2001) påverkas elevernas uppfattning genom sättet läraren undervisar på, vilket kan ha spelat roll för elever när de svarade på påstående i tabell 7.
En möjlig orsak kan vara att läraren känner omedveten stress och ställer krav på sig själv att hinna med kursplaner vilket kan leda till att undervisningen inte organiseras utifrån elevens behov. Det kan även vara så att eleverna som behöver extra stöd med matematik inte får den hjälp från matematikutbildad personal. Vi har märkt att eleverna som får extrahjälp oftast inte får den av en utbildad matematiklärare utan en lärare som har en annan utbildning. Ahlberg (2001) menar att bilden som finns i samhället där det finns begåvade människor som kan forma uppfattning om hur barn lär sig matematik kan ha negativa konsekvenser på elevernas och föräldrarnas inställning till matematik även lärare har sådana uppfattningar vilket omedvetet kan överföras till elever menar hon.
6.3 Hem- och fritidsmiljöns betydelse
Attityder kan påverkas och förändras av yttre faktorer som till exempel familj, skola, vänner, massmedia och erfarenheter enligt Bunkholdt (1991). En stor majoritet av elever tror att deras föräldrar anser att det är viktigt att de lär sig matematik samt att de får stöd av sin familj när de behöver det. Dock minskar stödet genom skolåren vilket kan bero på att föräldrarna inte klarar av att ge stöd. Enligt Pehkonen (2001) har individen vissa
uppfattningar som inte är ens egna utan är inhämtade från omgivningen där individen är omedveten om detta. Elevers uppfattningar till matematik kan påverkas av bland annat av matematikläraren, föräldrar och vänner. Vidare menar han att det är svårt att ändra någons uppfattning överhuvudtaget. Ifall man vill ändra någons uppfattning tar det lång tid och individen måste vara med och vilja förändra sina uppfattningar, menar Pehkonen. Enligt vårt resultat på enkätpåstående 18 (s. 33) är det endast 52 procent av elever i skolår 5 och 41 procent i skolår 6 som använder matematik på sin fritid. Majoriteten av eleverna anser att de använder matematik utanför skolan när de spelar olika dator- och/eller TV-spel eller under verklighetsrelaterade omständigheter. Möjligtvist beror detta på att lärarna på de skolor vi har gjort undersökningen på inte lägger upp undervisningar utifrån elevens verklighet. Vi
refererar till Boaler (1993) där hon skriver att man som lärare bör relatera till elevens egen verklighet såväl som att skapa kontext1 som de förstår. Vi kan göra detta genom att
konstruera undervisningstillfällen ur elevens egen vardag, t.ex. genom lekar, spel och sånger, dvs. som de känner till och är bekanta med.
6.4 Flickors respektive pojkars självuppfattning
Ahlberg (1996) menar att det finns studier som visar att flickor har sämre självuppfattning vilket kan bero på att läraren ägnar mer tid åt pojkarna. Vår undersökning stöder Ahlbergs resonemang eftersom det var 62 procent av alla flickor och 65 procent av alla pojkar i skolår 6 som anser att pojkar får mer uppmärksamhet av lärare än flickor (se tabell 15 s. 35 och tabell 18 s. 38). Fler flickor anser sig få mindre uppmärksamhet av läraren genom skolåren. På grund av detta kan flickorna ha sämre självuppfattning än pojkar. Vi tror att det kan bero på att stökiga elever tar mer plats i klassrummet. Större delen av stökiga elever är pojkar, enligt vår erfarenhet. Även Ahlberg (1996) menar att pojkar får mer tid än flickor under lektionen och grupparbete. Svaleryd (2002) menar att pojkar får mer uppmärksamhet för att de är mer aktiva och högljudda än flickor i klassrummet. Det framgick i vår undersökning att flickorna svarade mer utförligare än pojkar när det gäller alla öppna frågor (fråga 19 (s. 33),
fråga 20 (s. 36) samt fråga 21 (s. 26)). Det kan också vara att flickor har större krav på sig än pojkar medan pojkarna nöjde sig med enkla koncisa svar. Ohrlander (1997) menar att flickor inom matematiken ses som mer ordningsamma och arbetar hårdare än pojkar. Imsen (2000) menar att flickor underskattar sig själva när det gäller sin skolgång. Enligt Reuterberg och Svensson (2000) är anledningen till att det finns få kvinnliga studenter på naturvetenskapliga utbildningar inte att kvinnor presentar sämre än män inom matematik utan för att det finns andra bakomliggande faktorer. I rapporten Sverige behöver ingenjörer (2008) visar resultatet att andel flickor med betyg VG och MVG är högre än pojkars i skolår 9. Det betyder att flickor har goda förutsättningar för att fortsätta läsa på högre utbildningar. Kimbell (1994) menar att flickornas egen uppfattning till matematik påverkar deras val av högre
utbildningen. När det gäller jämförelsen av resultatet ur tabell 14 (s. 35) och 17 (s. 38) ser man att majoriteten av båda könen i skolår 4 anser att de är duktigare än det andra könet. Vidare visade resultatet att i skolår 5 och 6 var det fler pojkar än flickor som svarade att de var bättre än det andra könet. Det kan även vara så att flickor underskattar sig själva när det gäller möjligheten av att lyckas i skolan, menar Imsen (2000). I själva verket presterar flickorna kanske bättre än pojkarna utan att de själva vet om det.