Elevers attityder till matematik i skolår 4 till 6

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevers attityder till

matematik i skolår 4 till 6

Pupils’ attitudes towards mathematics in primary school

Kemal Ahmetbegović

Faris Pilav

Lärarexamen 210hp Matematik och lärande Slutseminarium 2009-01-14

Examinator: Tine Wedege Handledare: Lena Andersson

(2)

(3)

SAMMANFATTNING

Målet med vårt arbete är att genom en enkätundersökning ta reda på elevers attityder till matematik i skolår 4, 5 och 6 och jämföra eventuella skillnader och förändringar ur ett genusperspektiv. Undersökningen är gjord på två skolor där två klasser per skolår

undersöktes. Enkätundersökningen är utförd på 139 elever. Resultatet visar att det sker en förändring kring elevers attityder till matematik. Elevers attityder i skolår 4 skiljs åt jämfört med skolår eleverna ur skolår 5 och 6, dvs. elevers attityder är mer positiva till ämnet matematik i skolår 4 än i skolår 5 och 6. Angående pojkars och flickors uppfattningar av sig själva när det gäller matematik visar resultatet att flickornas självuppfattning minskar genom skolåren.

Nyckelord:

(4)

(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. BAKGRUND...8

2. SYFTE, FORSKNINGSFRÅGA OCH AVGRÄNSNING...9

3. TEORI.. ...10

3.1 Attityder till matematik...10

3.2 Motivation och uppfattningar ...13

3.3 Genusperspektiv på matematikundervisningen ...15 4. METOD ...17 4.1 Urval ...18 4.2 Datainsamlingsmetoder...18 4.3 Genomförande...20 4.4 Databearbetning ...21

4.5 Validitet och reliabilitet ...22

5. RESULTAT ...24

5.1 Elevernas attityder till matematikämnet ...24

5.2 Orsaker till förändrade attityder...29

5.3 Hem- och fritidsmiljöns betydelse ...32

5.4 Flickors respektive pojkars självuppfattning ...34

6. DISKUSSION...40

6.1 Elevernas attityder till matematikämnet ...40

6.2 Orsaker till förändrade attityder...42

6.3 Hem- och fritidsmiljöns betydelse ...43

6.4 Flickors respektive pojkars självuppfattning ...43

7. AVSLUTNING...45

(6)

(7)

(8)

1. BAKGRUND

Vi har under vår vft (verksamhetsförlagda tid) misstänkt att elevers attityder till ämnet matematik förändras under skolåren. Vi har upplevt att elever i skolåren 4 till 6 så

småningom tappar motivation för matematik. Det märktes tydligt under våra vft-perioder då vi undervisade i de nämnda skolåren. I skolår 4 var eleverna intresserade och nyfikna på ämnet medan i skolår 6 märktes en negativ inställning till ämnet, där de försvarade sin inställning och menade att ”mattelektioner är tråkiga”. Det kan finnas olika förklaringar eller orsaker till att eleverna tappar intressent för matematikämnet. Vissa elever orkar inte hålla uppe intresset under matematikundervisningen, det beror kanske på deras ovanor på fritiden. En elev erkände att den brukar spela datorspel till sena timmar på natten och kom trött till skolan och okoncentrerad. Andra elever i skolår 6 visade ointresse för matematik på grund av sina bristande kunskaper i ämnet. Vi uppmärksammade bristande kunskaper hos vissa elever i de viktiga matematiska begreppen som de borde ha lärt sig på lågstadiet. När dessa elever når till skolår 6 stöter de på uppgifter som kräver goda matematiska förkunskaper. Om de inte lyckas klara av dessa uppgifter blir matematik blir ett ointressant och långtråkigt ämne. Negativa inställningar till matematik förekommer inte endast på våra vft-områden utan det verkar som likadana inställningar till matematik förekommer på andra skolor i Sverige också. Detta bekräftas i rapporten Nationella utvärderingar av grundskolan 2003 (Skolverket 2004b) där de framgår att en majoritet av eleverna anser att matematik är ett viktigt ämne, men i jämförelse med andra ämnen upplevs matematik som ett ointressant ämne med långsamma lektioner. Rapporten visar även att både pojkar och flickor har presterat sämre i årskurs 5 på matematikprov år 2003 jämfört med 1992. I Skolverkets rapport, Hur går det för eleverna i årskurs 5 på de nationella proven? (Skolverket, 2007) visar resultatet att bland de 5430 elever som har gjort provet i matematik har 72 procent av eleverna uppnått godkänt nivån. 73 procent av alla pojkar och 71 procent av alla flickor som har uppnått godkänt nivå, vilket är 3929 elever. Trots dessa förbryllade siffror pekar Skolverkets rapport på att det har skett en förbättring från 1994 i jämförelse med 2003. Utifrån resultatet kan man inte se stora skillnader mellan flickors och pojkars prestation.

(9)

2. SYFTE, FORSKNINGSFRÅGA OCH AVGRÄNSNING

Vårt övergripande syfte är att undersöka vilka attityder elever i grundskolan (skolår 4 till 6) har och hur attityder till matematik förändras och ter sig utifrån ett genusperspektiv. Vidare vill vi ta reda på möjliga orsaker till förändrade attityder under dessa skolår.

Utifrån vår bakgrund och syfte har vi formulerat följande forskningsfråga: • Förändras elevernas attityder till matematik under skolår 4 till 6 sett ur ett

genusperspektiv?

För att ta reda på vår forskningsfråga använder vi följande frågeställningar

• Vilka är elevernas attityder till matematikämnet och hur förändras de under tre år? • Vilka orsaker till förändrade attityder kan finnas, enligt dem själva, i

matematikundervisningen?

• Vilka orsaker till förändrade attityder kan finnas i elevernas hem- och fritidsmiljö? • Är det någon skillnad på flickors respektive pojkars uppfattningar av sig själva i

matematik?

I vår studie ingår två skolor i södra Sverige. Vi har utfört undersökningen på tre skolklasser i varje skola. Sammanlagt har vi gjort en undersökning på 139 elever.

Vi vill påpeka att vi har studerat svensk forskningslitteratur som behandlar svenska skolelever när det gäller attitydfrågan. Vi har även använt oss utav olika utländska rapport där Sverige ingår.

(10)

3. TEORI

3.1 Attityder till Matematik

Matematik är ett ämne som många har starka känslor för. Några älskar den och tycker att den är spännande, medan andra tycker att den är skrämmande. Alltför många ser matematik som ett trist ”pluggämne" som de inte ser någon mening med att lära sig och gärna undviker om det är möjligt (SOU, 2007:97)

Matematik anses vara ett av de viktigaste ämnen i skolan vilket gör att alla parter (elev, lärare, förälder och samhälle) har åsikter om undervisningen av ämnet. I samhället cirkulerar olika fördomar om matematik som påverkar direkt eller indirekt elevens inlärning. Olsson (2000) menar att alla människor har olika attityder till matematik. Beroende på vilka erfarenheter vi har av matematik kan attityder variera från positiva till negativa. Vidare hävdar hon att den som lyckas i matematik får det bekräftat genom ett korrekt resultat, medan andra blir påminda om sitt misslyckande.

När det gäller lärarens inställning till matematik diskuterar Firsov (2006) hur läraren påverkar elevens inställningar. Firsov menar att lärarna vill förändra elevernas uppfattning (från negativt till positivt) endast för att lärarna själva var intresserade av matematik i unga år. Firsov anser att det är fel att tänka att elevernas inställning till ett specifikt ämne måste vara detsamma som lärarens, och menar att många elever aldrig kommer att intressera sig för matematik. Han menar även att lärarens ansträngning till att få fram elevernas positiva attityd kan orsaka det motsatta, dvs. elevernas motvilja ökar.

Ahlberg (2001) menar att läraren sätter fokus på specifika lösningsmetoder i matematik istället för att utveckla elevers eget tänkande vilket kan medföra att eleverna får

föreställningar om att deras eget tänkande inte duger. Nackdelen med detta tillvägagångssätt är att eleverna utvecklar negativa attityder till matematik vilket kan leda till blockeringar. Ahlberg (2000) skriver att föreställningar kan röra sig om att en del barn inte har förmåga att lära sig matematik hur mycket de än anstränger sig eller att flickor har svårare att lära

matematik än pojkar, något som inte har stöd i aktuell forskning. I skolverkets rapport (2007) framgår att majoriteten av elever i skolår 4 till 6 tycker att kraven från lärare och föräldrar är lagom. När det gäller det egna kraven är det 18 procent av flickor respektive 12 procent av pojkar som tycker att de egna kraven är för höga. Vidare skriver Ahlberg att den kollektiva bild som visar att det finns människor med speciella matematiska begåvningar som kan forma uppfattningen av hur barn lär sig matematik, kan påverka elevers och föräldrarnas

(11)

inställning till matematik. Hon menar även att vissa lärare också har samma uppfattning, vilket omedvetet kan överföras till eleverna och kan få konsekvenser för lärandet i

matematik. Ahlberg (2000) beskriver att bristande tilltro till den egna matematiska förmågan kan skapa känslor av underlägsenhet och misslyckande.

De elever som misslyckas har säkert inte direkta svårigheter med matematik, men det kan vara viktigt att uppmärksamma olika hinder. Magne (1998a) tar upp fyra hinder som har en negativ påverkan på elevernas matematikinlärning:

• hinder i tänkande när det gäller abstrakt innehåll, • eleven är omotiverad att anstränga sig för att tänka, • klassens omgivning distraherar elevens tänkande

• genom att göra små misstag utvecklar eleven negativ känsla till matematik (avsky och rädsla) (sida 8).

Adler (1996) tar upp problematiken med svårigheter i matematik som ett barn kan få. Dessa har han delat upp i fyra huvudgrupper, där en av dessa grupper är barn som lider av pseudo-dyskalkyli. Begreppet pseudo-dyskalkyli innebär känslomässiga blockeringar som en

förklaring till matematiksvårigheter. Han menar att svårigheter inom matematik inte helt kan skyllas på kognition, men främst på känslomässiga blockeringar. Adler och Holmgren (2000) tillägger att pseudo-dyskalkyli troligtvis utgör den största andel elever med

matematiksvårigheter. De menar att det är vanligt att elever som har haft specifika

matematiksvårigheter från början av skolgången, längre fram vid 10 - 12 års ålder tappar sin egen tilltro och utvecklar känslomässiga blockeringar mot ämnet. Vid tonåren kan detta leda till mer allmänna hinder, känslomässiga blockeringar samt kunskapsluckor. Ljungblad (2000) menar att det oftast är flickor som utvecklar känslomässiga blockeringar när det gäller

pseudo-dyskalkyli. Hon stödjer Adler och Holmgren (2000) där hon menar att barn som börjar skoltiden med en specifik svårighet kan drabbas av känslomässiga blockeringar i tioårsåldern.

Enligt Ahlberg (2001) är matematik en god indikator på elevers generella självuppfattning. Elever som har en god självuppfattning i matematik har ofta en god

självuppfattning överlag, och det motsatta gäller elever som inte har höga tankar om sin egen förmåga i matematik. De elever som har dåligt självförtroende blir mer pessimistiska ju äldre de blir när det gäller den egna matematiska förmågan. Även för elever med en negativ attityd

(12)

till matematik kan en viss oro och stress vara positiv när de ska lösa uppgifter som de tror att de klarar av. Är uppgifterna däremot svåra och utmanande problem är det inte ovanligt att oron övergår till en ängslan och ångest, som leder till blockering, vilket medför att eleven inte klarar av att lösa uppgifter.

Mouwitz (2004) menar att få människor förhåller sig neutralt till matematiken, en del älskar den, vissa inser dess nytta medan andra har utvecklat blockeringar för ämnet och försöker undvika den så mycket som möjligt. Misslyckandet inom matematiken kan leda till negativa attityder vilket leder till begränsade yrkesmässiga möjligheter och därefter leder till bristande självförtroende. Därför anser Magne att det viktigaste är att matematikundervisning förmedlar en känsla av tillfredsställelse, hopp och glädje eftersom matematikundervisning har en tendens att ge besvikelse (Magne 1998a).

Enligt Bunkholdt (1991) är attityder ett permanent mönster som innehåller tankar, känslor och handlingstendenser mot en viss händelse. Attityder kan påverkas och förändras av yttre faktorer som till exempel familj, skola, vänner, massmedia och erfarenheter.

Bunkholdt menar även att attityder förändras efter ny kunskap och information, vilket gör att attityder har en tendens till att förändras enkelt. Vidare påpekar Bunkholdt att attityder lärs in, och där spelar motivationen en avgörande roll. Bunkholdt (1997) tillägger att vi hyllar vissa attityder eftersom de hjälper oss att uppnå vissa fördelar medan andra ger oss bekräftelse på vår identitet. Han tillägger att attityder går att förändra men då måste man känna till orsaker till att vissa attityder existerar. I Wedeges (2002) artikeln kan man hitta referens till McLeod (1992) där han tar upp begreppen beliefs (föreställningar), attitudes (attityder) och emotions (känslor) för att beskriva en bredd status av affektiva svar gällande matematik. Dessa tre termer är inte enkla att skilja åt menar Wedege. Föreställningar och attityder är stabila men känslor kan variera snabbt. Föreställningar, attityder och känslor kan variera från kalla, neutrala till heta. McLeod skiljer åt dessa tre termer enligt i vilken grad beteende spelar roll och den tiden de tar för att utvecklas. Wedege (2002) lägger vikt på sociala och affektiva (känslomässiga) faktorer som grund för föreställningar och attityder till matematik. Hon menar att skillnaden mellan den formella (skolmatematiken) och informella matematiken (matematiken i vardagen, utanför utbildningsinstitutioner) leder till att

matematiken inte blir igenkänd t.ex. utanför klassrummet. Wedeges forskning visar att människor som dagligen arbetar med matematik inom sitt yrke inte alltid är medvetna om det. Hon menar även att ämnesövergripande undervisning är ett måste när det gäller att förändra sina uppfattningar om matematik. Att få förståelse och att se samband inom matematiken kan leda till positiva uppfattningar och attityder, även för vuxna.

(13)

3.2 Motivation och uppfattningar

Flera av de ledande forskare inom skolpedagogiken ser på motivation som en avgörande faktor när det gäller orsaker till barns positiva och negativa attityder. Några av dessa är Magne och Arfwedson som i många år har forskat om detta. Arfwedson (1998) menar att motivation är en psykologisk term som startar och styr vissa verksamheter som förklarar varför människor gör som de gör. Magne (1998a) tillägger att motivation är en central term för medveten vilja, ansträngning och arbetsförmåga, vilket kan tolkas på olika sätt. Det finns två typer av motivation, den inre motivationen och den yttre motivationen. Den inre

motivationen är individens egna behov och leder till självpåbörjade handlingar. Den yttre motivationen å andra sidan liknar den klassiska behaviorismens belöningsprincip där individen kan antingen belönas eller bestraffas. Motivationen betyder mycket för hur eleven erövrar matematikkunskaper. Lester och Lambdin (2006) menar att ingenting är mer

belönande än känslan av att klara av eller lösa ett problem medan ingenting är mer

katastrofalt än att inte kunna eller förstå. Detta skapar inre motivation. Författarna menar att ifall man misslyckas tillräckligt många gånger slutar man att försöka och då är enda

lösningen att bli motiverad på annat sätt, som t.ex. pengar för bra betyg eller stjärna i kanten. Detta skapar yttre motivation. Lester och Lambdin menar även att det är förståelse som leder till att eleverna ser matematiken på ett mer positivt sätt eftersom förståelse gör matematiken logisk och med detta ökar elevernas självförtroende. ”Elever som inte uppfattar hur

matematiska idéer hänger samman blir däremot i allmänhet negativa till matematikämnet i sig” (Lester och Lambdin 2006, s. 99).

Lundgren och Lökholm (2006) tar också upp begreppet motivation. De menar att ifall eleven är omotiverad i matematik eller andra skolämnen, kan denna a-motivation fokuseras på lärares personlighet. De menar att en elev kan vara motiverad till att göra livet svårt för sin lärare, eller att göra absolut ingenting på lektionerna. Lundgren och Lökholm menar också att ett samband mellan den inre och den yttre motivationen existerar. De anser att den yttre motivationen kan påverka människans inre motivation. T.ex. kan beröm påverka elevers motivation. Beröm är en form av yttre motivation som stärker den inre motivationen, vilket kan vara ett sätt att öka elevers självkänsla.

Beroende på skola, lärare och elever varierar matematikundervisningen från klassrum till klassrum, därför kan elevernas misslyckande, eller snarare negativa attityder ha många olika orsaker. En del av skulden, menar Magne (1998a) kan läggas på lärarnas oförmåga att praktiskt förmedla kunskapen på ett verklighetsbaserat sätt. På så sätt kan många elever uppleva matematiken som tråkig och ansträngande. De förknippar ämnet matematik med

(14)

skolmatematik och matematiklektioner. Bunkholdt (1991 och 1997) menar att val av yrke har lite med attityder att göra, men i vissa fall kan attityder hjälpa till att peka i en viss riktning när det gäller utbildning och yrkesval. Det betyder att intresse för matematik troligtvis leder till arbete inom naturorienterade yrken. Är man ointresserad eller har en negativ attityd till matematik, kommer man förmodligen att göra ett annat yrkesval.

Gällande uppfattningar, menar Pehkonen (2001), är att dessa oftast bestäms omedvetet av individen i frågan, dvs. dessa uppfattningar som individen får kanske inte är ens egna utan baserar sig på viss ”allmän” faktor varifrån slutsatsen dras ifrån.

Figur 9.2, s. 240 i Pehkonen (2001)

Pehkonen menar att det finns många personer i elevers omgivning som, med sina egna uppfattningar, kan påverkar eleverna (se bild till vänster). Han menar också att sättet som läraren undervisar matematik på har stegvist påverkan i elevens uppfattning om matematik, vilket kan återspeglas i elevens matematiska prestationer. Det vill säga, om läraren uppfattar matematik som ett

räknesystem kommer eleverna att räkna mycket på lektionerna vilket kan leda till att de får svårigheter när de ska lösa t.ex. problemlösningsuppgifter där man måste först tänka och räkna därefter.

Att förändra uppfattningar är inte lätt, menar Pehkonen på grund av deras affektiva komponent är de svåra att förändra. Han menar även att ifall någon försöker ändra en

individs centrala värderingar med argument, kommer den individen att uppfatta och omtolka dessa argument på sitt eget sätt som stödjer individens uppfattning. Vidare menar han att det inte går att förändra någons uppfattning med tvång utan det krävs en lång process som behöver involvering av personen som ska förändras. För att det ska leda till förändringen av individens uppfattning måste den inse själv att det är något som inte stämmer i dess

(15)

3.3 Genusperspektiv på matematikundervisningen

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo -94, Skolverket, sid. 4).

Trots att läroplanen förespråkar att skolan ska vara könsneutral, hävdar Brandell, m.fl. (2004) att könsskillnader förekommer inom skolan bland annat i matematik. Brandell m.fl. visar i sin forskning att pojkar har bättre resultat än flickor i matematik men att det har jämnats ut enligt den senaste PISA-undersökningen som visar att pojkarna i Sverige har ett bättre medelvärde än flickorna men skillnaden inte är signifikant. Brandell m.fl. (2004) menar att om matematik ses som ett ämne för pojkar kan det leda till att flickor inte studerar ämnet. I sin studie menar Brandell m.fl. att elever har tagit till sig ett könsneutralt perspektiv. Elever i undersökningen menar att män är mer sannolika att tycka om problemuppgifter än kvinnor. Kvinnliga elever, å andra sidan finner matematik tråkig och svår, men samtidigt tycker de att matematik är viktig att förstå. Sterner och Lundberg (2002:2) menar att Sverige tillhör de länder där flickorna har lägst självuppfattning i matematik. Ahlberg (1996) menar att det inte finns några forskningsstudier som visar prestationsskillnader mellan flickor och pojkar, men att det finns studier som visar att flickor har sämre självuppfattning och tilltro till sin egna matematiska förmåga än pojkar. Detta kan bero på att pojkar får mer uppmärksamhet av läraren än flickor, även under gemensamma problemlösningar samt grupparbete. Ohrlander (1997) har studerat genus- och pedagogikforskarna Valerie Walkerdine och Bronwyn Davies om hur flickor och pojkar skiljs åt på skolorna. Hon menar att flickor inom matematiken ses som mer ordningsamma och arbetar hårdare än pojkar. Men trots detta finns indikationer att deras lärare kan betrakta dem som mindre fantasifulla. Enligt Ohrlanders studie visade det sig att många lärare har högre förväntningar på pojkarna än på flickorna.

Marja van den Heuvel-Panhuizen (2007) i sin artikel flickproblem och pojkproblem menar att man inte skall sträva efter en bättre utbildning och att målet inte skall vara att flickor och pojkar presterar lika på prov. Utan utbildningen bör vara könsneutral, som erbjuder både pojkar och flickor en optimal matematisk lärandemiljö.

Brandell m.fl. (2004) hänvisar till Fennema och Peterson som menar att flickors och pojkars olika förhållningssätt till matematik kan leda till konsekvenser för deras sätt att arbeta och lära. Enligt Fennema och Peterson har pojkar en mer självständigt inlärningsstil

(16)

vilket skulle kunna innebära att flickorna inte är lika inriktade på att hitta egna lösningsmetoder på svåra matematikuppgifter.

Enligt Reuterberg och Svensson (2000) underrepresenteras kvinnligt kön inom

utbildningar som kräver goda matematiska kunskaper (civilingenjörsutbildning) beror inte på kvinnornas prestation inom matematik utan det finns andra orsaker som ligger bakom. I Rapporten Sverige behöver ingenjörer (2008) redovisas Skolverkets resultat där andel flickor i skolår 9 med betyget VG och MVG är högre än pojkars. Det vill säga att flickor har goda förutsättningar att lyckas inom högre naturvetenskapliga utbildningar men trots det visar de svagt intresse för fortsatta studier inom teknik, framgår det i rapporten. Kimball (1994) menar att det är flickornas egen uppfattning till matematik som är avgörande i vilken utsträckning flickorna skall fördjupas inom högre naturvetenskapliga utbildningar.

Imsen (2000) drar slutsats efter en undersökning som Gjesme gjordes 1976 där han fann att pojkar och flickor bedömer skolsituationen olika. I sin undersökning fann Gjesme att duktiga pojkar ansåg att skolan var lätt, medan de duktiga flickorna ansåg att skolan var medelsvår, medelduktiga pojkar ansåg att skolan är medelsvår ansåg medelduktiga flickor att skolan var rätt svår. Med utgångspunkt i detta menar Gjesme att konsekvenserna är att prestationerna mellan flickor och pojkar blir olika. De duktiga flickorna inbillar sig om att de inte har lika lätt för matematik som duktiga pojkar, vilket leder till att flickornas motivation ökade eftersom de känner sig mer osäkra. Samtidigt aktiverade inte de medelduktiga

flickorna sin motivation lika enkelt därför att de inte trodde på sig själva, dvs. sina chanser att lyckas, trots att de hade relativt goda förhållanden. Med detta, menar Imsen (2000), att flickorna underskattar sig själva när det gäller möjligheter i att lyckas i sin skolgång.

Svaleryd (2002) menar att i den traditionella skolan läser flickor och pojkar samma ämnen, utgår från samma läroplan samt samma lärare men ändå finns två världar inom skolan dvs. pojkarnas värld och flickornas värld och de möts sällan. Under både förskolan och grundskolan väljer pojkar att leka med andra pojkar som även gäller flickor. Vidare menar Svaleryd att pojkarna får mer uppmärksamhet i klassrummet genom att vara mer aktiva och högljudda men uppmärksamheten som de får är oftast negativ. På grund av detta menar Svaleryd att flickorna förstår det dolda budskapet att de innehar birollen, dvs. kommer i hand vilket gör att de är värda mindre uppmärksamhet. Under sin uppväxt ges flickorna mycket uppmärksamhet för sin yttre utmärkande egenskaper, dvs. att de är söta och fina, vilket kan medverka att flickorna ser sin roll som snälla och lydiga. Enligt Svaleryd handlar flickorna målmedvetet, där de är medvetna om hur sina handlingar har inflytandet på andra. Vidare menar Svaleryd att flickorna kan verka som en buffert mellan två ”stökiga” pojkar.

(17)

4. Metod

Vi har utformat en enkät med öppna och stängda frågeställningar som metod i vår

undersökning. Enligt Johansson och Svedner (2006) är enkätmetoden bäst att använda sig av eftersom insamlingen av data är väldigt stor på kort tid och pålitlig i samband om man vill undersöka kön samt ålder men vi påpekar att det beror på forskningsfråga. Andra forskare har använt sig av enkät som forskningsmetod för att undersöka attitydskillnader, som Brandell m.fl. (2004). Enkätantalet i vårt fall var 139 stycken. Eftersom detta inte är ett stort antal svar har vi tre öppna frågor där eleverna får möjlighet att uttrycka sina åsikter om attityder. Lundström (föreläsning 2008-09-04) påpekar att reliabiliteten (noggrannhet vid mätning) kan vara hög vid enkätundersökning eftersom att alla undersökningsmedverkande utgår från samma förutsättningar och får samma frågor i samma ordning. Johansson och Svedner (2006) menar att reliabilitet aldrig kan vara perfekt oavsett vilken metod man väljer. När det gäller enkätundersökningar kan slarv och oklara frågor leda till lägre reliabilitet. De menar även att det är lättast att leta upp redan färdigställda enkäter för respektive

undersökningsområde för att undvika svårigheter.

Oftast mäts attityder genom att individer tar ställning till olika påstående i attitydskalor. Brandell m.fl. (2004) har studerat två attitydskalor, en är konstruerad av Fennema och

Sherman och den andra är konstruerad av Forgasz, Leder och Gardner. Fennema och

Sherman utvecklade attitydskalorna i matematik och matematikstudier, där en av dessa skalor (Mathematics Attitude Scale (MAS)) mäter ifall matematik ses som ett manligt ämne (MD-skalan). Enligt Fennema-Shermans MAS-skala visade resultatet att både flickor och pojkar mellan ålder 9 och 12 ansåg att matematik var ett manligt ämne. Under 1990-talet

återundersöktes MD-skalorna av Forgasz, Leder och Gardner angående matematik och könsskillnader där den tidigare favoriserade pojkar. Syftet med återundersökningen av MD-skalan var på grund av att uppfattningen om matematik som ett manligt ämne sjönk och så småningom försvann enligt Brandell m.fl. (2004). Eftersom flickor i de senaste studier producerade lika eller bättre resultat i viss kontext visade Forgasz, Leder och Gardner att MD-skalan inte längre var relevant eftersom matematik kan ses som pojk- flick- och könsneutralt. Utifrån deras resultat gjorde de om Fennema-Sherman-attitydskalan könsneutralt och utvecklade GeMa-projektet (Gender and Mathematics).

Vi har sökt inspiration i Brandells m.fl. (2004) artikel och enkätundersökning. Artikeln utgår ifrån attitydundersökningar på pojkar och flickor i två länder, Sverige och Australien.

(18)

Undersökningen som Brandell m.fl. gjort bygger på Fennema-Shermans-attitydskala som tillåter att matematiken att ses ur ett flick-, pojk- eller könsneutralt perspektiv.

4.1 Urval

Vi valde att genomföra undersökningen i två skolor. Skolorna som vi valde är våra partner skolor och ligger i södra Skåne. Vi påpekar att vi inte var ute efter att jämföra skolorna med varandra utan endast elevernas attityder i de olika skolåren. Vi har valt att genomföra undersökningen i årskurs 4, 5 samt 6, och vi valde medvetet bort årskurs 1, 2 och 3 på grund av deras eventuella brister i språkkunskaper och läsförståelse. Förskoleklassen är också bortvald av samma syfte.

Populationsstorleken som vi använde till vår undersökning är 139 elever, där 71 av eleverna är flickor och resterande 68 är pojkar. Vid undersökningstillfällen kunde det ha varit så att hela skolklassen inte kunde medverka på grund av oväntad sjukdom eller annan

frånvaro från vissa elever. I övrigt närvarade samtliga elever ur skolår 4, 5 och 6.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Enkäten består av 21 frågor (se bilaga 1), där 19 av dessa är påstående om eleven själv, medan de resterande tre är öppna frågor och kan betraktas som öppna frågeställningar där eleven har möjlighet att utrycka sina åsikter om matematiken.

Eleven hade fyra svarsalternativ till varje påstående, vilka är: • Det stämmer bra för mig.

• Det stämmer ganska bra för mig. • Det stämmer ganska dåligt för mig. • Det stämmer dåligt för mig.

Svarsalternativen Det stämmer bra för mig och Det stämmer ganska bra för mig kommer att redovisas tillsammans och detsamma gäller för de andra två påståenden.

Vi har medvetet valt bort en femgradig skala för att tvinga eleven att ta ställning och för att undvika ett neutralt, eller ”vet ej” svarsalternativ. Hade vi haft fem svarsalternativ skulle resultatet möjligtvist visa en överlägsen procentsats på det neutrala svarsalternativet, vilket skulle leda till att vår enkätundersökning inte var pålitlig.

(19)

Följande frågeställningar besvaras av dessa enkätpåstående samt öppna frågor:

Frågeställning 1: Vilka är elevernas attityder till matematikämnet och hur förändras de under tre årbesvaras av enkätpåståenden 1, 2, 3, 4, 9 och den öppna frågan 21. Påstående 1 och påstående 4 kommer att granskas ur ett genusperspektiv.

Frågeställning 2: Vilka orsaker till förändrade attityder kan finnas, enligt dem själva, i matematikundervisningenbesvaras av enkätpåståenden 5, 6, 7 och 8. Under dessa påstående har eleven möjlighet att uttrycka sin åsikt om matematikundervisningen. Påstående 6

kommer att granskas ur ett genusperspektiv.

Frågeställning 3: Vilka orsaker till förändrade attityder kan finnas i elevernas hem- och fritidsmiljö besvaras av enkätpåståenden 12, 13 och 14 för flickor och 15, 16 och 17 för pojkar samt den öppna frågan 20. Utifrån dessa påståenden har vi möjlighet att granska matematik ur ett genusperspektiv.

Frågeställning 4: Är det någon skillnad på flickors respektive pojkars uppfattningar av sig själva i matematik besvaras av enkätpåståenden 10, 11, 18 samt den öppna frågan 19. Dessa tre påståenden besvarar elevens samband mellan matematik och yttre faktorer.

Som vi nämnde innan under kapitel 4 inspirerade vi oss utav Brandells m.fl. (2004) artikel om pojkars och flickors attityder, där hon går igenom Fennema-Sherman (1976)

attitydskalan. I Brandells m.fl. artikel (s. 10) kan man skåda originalkopian av attitydskalan Who and Mathematics som vi använde som inspiration vid sammansättningen av våra enkätpåståenden. I tabell 1 på nästa sida redovisar vi vilka påståenden ur Who and Mathematics vi har använt oss utav samt på vilket sätt vi har översatt.

(20)

Tabell 1: En lista över respektive enkätpåstående (Brandell, m.fl. (2004, s.10)) som vi använde oss utav samt vår egen översättning. Who and Mathematics (Brandell m.fl. (2004), s. 10)) Vår ”översättning” av de olika enkätpåståendena Who and Mathematics (Brandell m.fl. (2004), s. 10)) Vår ”översättning av de olika enkätpåståendena 1) Mathematics is their favorite subject. [sic]

1) Jag tycker att matematik är mitt favoritämne. 11) Like challenging mathematic problems. Jag gillar utmanande matematikproblem. 3) Are asked more

questions by the mathematics teacher. 25) Mathematics teachers spend more time with them.

13, 16) Jag tror att

flickor/pojkar ställer

flera frågor till läraren och får mer uppmärksamhet.

17) Get the wrong answers in

mathematics.

8) Jag får ofta fel svar när jag räknar uppgifter i matematikboken. 4) Give up when they find a mathematics problem is too difficult.

7) Jag ger upp när jag stöter på en problemuppgift I matematik som är för svår. 19) Parents think it is important for them to study mathematics. 11) Mina föräldrar tycker att det är viktigt att jag lär mig matematik.

Tabell 1 visar endast de enkätpåstående som vi har översatt exakt ur Brandel m.fl. (2004) (s. 10). Vi vill också påpeka att ett av dessa påståenden, som är taget ur Who and Mathematics inte var grammatiskt korrekt stavade. Dessa enkätpåståenden har vi markerat med

beteckningen [sic] som enligt Språkrådet (2008) används vid bland annat i citat för att upplysa om att stavfel, grammatikfel eller liknande som härstammar från källan.

4.3 Genomförande

Första fasen var att kontakta samtliga rektorer och boka tid med dem angående

enkätundersökningen samt klargjorde att deltagandet i undersökningen var frivillig, d.v.s. alla som ställde upp på enkätundersökningen kunde, och fick lov att avbryta sin medverkan när de ville. Deltagarnas anonymitet skulle bevaras liksom skolans och lärarnas namn. I undersökningen ville vi endast ta reda på elevernas kön samt skolåret de befann sig i. Samtliga rektorer var mycket positiva och intresserade av vårt arbete och tillät oss att

genomföra undersökningen. Därefter kontaktade vi samtliga klassföreståndare för respektive skolår. Genom korta samtal/e-brev med respektive klassföreståndare fick vi deras tillåtelse att utföra enkätundersökningen. Samtliga elever som medverkade i enkätundersökningen fick samma information gällande anonymitet samt frivillighet till medverkandet.

(21)

För att minska riskerna med att eleverna skulle missförstå frågorna har vi genomfört en pilotstudie. Pilotstudien utfördes på en utomstående skola där 23 elever medverkade i vår enkätundersökning. Elever gick i olika klasser, dvs. från fyran, femman samt sexan. När vi delade ut enkäten förklarade vi vad de olika svarsalternativen betydde och påpekade att det inte var något slags prov, utan att enkäten var menat för deras egna åsikter.

Vi genomförde pilotstudien genom att läsa högt de olika enkätpåståendena för eleverna. Detta medförde att de flesta eleverna skrev av sin klasskamrat eftersom vi gav de betänketid mellan samtliga påståenden. Dock läste vi endast högt för ett antal elever i skolår fyra när vi utförde undersökningen på våra partnerskolor. I klass fem och sex läste vi inte högt över huvudtaget. Vi märkte då att eleverna koncentrerade sig mer på sin egen enkät utan att titta på kompisens enkät. Efter analysen av pilotstudien gjorde vi några nödvändiga ändringar i enkäten samt bestämde att inte läsa högt för andra medverkande elever.

Under själva undersökningstillfällena var vi närvarande i de samtliga skolklasserna. Då förklarade vi bland annat vad ordet ”anonym” betydde. Vi fick också hjälpa eleverna med ord som de inte förstod.

4.4 Databearbetning

För att inte blanda ihop samtliga klasser tog vi med oss pappkartonger som var märkta med respektive skolår. Efter genomförandet av undersökningarna lade vi samman alla fyror samt femmor och sexors enkäter i respektive pappkartong. Efteråt bearbetade vi varje enkät och skolår var för sig. Varje frågas statistik och resultat jämfördes med varje skolår. Viktiga förändringar redovisas under varje fråga eller tabell.

När vi sammanställde resultat från de öppna frågeställningarna skapade vi olika svarskategorier. För fråga 19 skapade vi skapat följande fem kategorier där vi delade upp elevsvaren i.

1. Sällskapsspel-, dator- eller TV-spelsrelaterat 2. Verklighetsrelaterat

3. Skolrelaterat 4. Vet ej 5. Tomt svar

(22)

Under kategorin Verklighetsrelaterad kategoriserade vi elevsvaren som hade med idrott, hemmasysslor (baka kakor och/eller laga mat) samt handla i affärer eller handskas med diverse tidtabeller. Under kategorin Skolrelaterat lade vi elevsvaren som var förknippade med skolan, t.ex. matematikläxor.

Utifrån elevernas svar på frågan 20 har vi skapat följande tre kategorier. Dessa tre kategorier är:

1. Ja (jag tror att matematik är roligare för flickor än för pojkar), 2. Nej (jag tror att matematik är roligare för pojkar än för flickor) 3. Lika (för båda könen).

Det finns även elever som har svarat blankt samt ett fåtal elever som har svarat att de inte vet. Dessa kommer vi inte att redovisa.

Utifrån elevernas svar på fråga 21 har vi skapat följande fyra kategorier. 1. Eleven tyckte att det var roligare på lågstadiet än på mellanstadiet 2. Eleven tyckte att det var roligare på mellanstadiet än på lågstadiet 3. Eleven tycker att det var lika roligt på lågstadiet som på mellanstadiet 4. Tomt svar/vet ej

Även här fanns det elever som svarade blankt samt ett fåtal elever som svarade att de inte vet, som inte kommer att redovisas i resultatet.

4.5 Validitet och reliabilitet

Kruuse (1998) använder begreppen validitet och reliabilitet för att beskriva på vilket sätt en undersökning fungerar. För att kunna dra allmänna slutsatser krävs det att ett resultat är giltigt och pålitligt. Enligt Nationalencyklopedin beskrivs validitet som ”den utsträckning i vilken ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta” medan reliabilitet beskrivs inom beteendevetenskaperna som ”mått på ett tests precision. Reliabiliteten beskriver alltså hur väl testet mäter det som det mäter”.

Eftersom vi har använt oss utav tidigare utprövade enkätpåståenden (se kapitel 4) anser vi att validiteten har höjts för vår undersökning. Öppna frågor som har ingått i

(23)

enkätundersökningen har varit lönsamma för vår undersökning eftersom eleverna har möjlighet att uttrycka sina åsikter. Trots att vi har använt oss utav utprövade enkätpåstående genomförde vi en pilotstudie för att få respons ifall våra enkätpåståenden var lätta att förstå samt att åtgärda möjliga misstolkningar och missuppfattningar.

Reliabiliteten, enligt Johansson & Svedner (2006) i en enkätundersökning kan aldrig garanteras till 100 procent eftersom elevernas misstolkningar av enkätfrågor samt slarv med ifyllnad inte kan motverkas. Samtidigt har elever som besvarar samma påstående och öppna frågor åtminstone samma yttre förutsättningar, vilket gör att det skapas en högre reliabilitet, enligt Lundström (föreläsning på Malmö Högskolan, 2008-09-04).

I vår undersökning kan det vara möjligt att eleverna missuppfattar och feltolkar vissa av våra påståenden samt enkätfrågor. Det kan även vara så att eleven skriver av sin

klasskompis och på så sätt inte uttrycker sin egen åsikt vilket kan leda till att resultatet påverkas. Att eleven blir påverkad av yttre faktorer kan också leda till att eleven inte ger genomtänkta svar. Eleven kanske tänker tillbaka till den senaste matematiklektionen och svarar utifrån denna erfarenhet. Trots att vi påpekade innan utdelningen av enkäten, att vi inte var ute efter ett visst ”korrekt” svar, utan var ute efter deras egen åsikt kan det hända att vissa elever endast svarar positivt eller negativt. Under vår bearbetning av resultat har vi märkt att enkätpåstående 13 och16, dvs Jag tror att pojkar/flickor ställer fler frågor till lärare och får mer uppmärksamhet, innehåller två påstående .

(24)

5. Resultat

I följande avsnitt kommer vi att presentera resultatet av vår undersökning. Redovisningen av de olika påståendena kommer att ske med hjälp av tabeller samt löpande text där

procentangivelser är avrundade till närmaste heltal. Resultaten kommer att visa jämförelser mellan skolåren, dvs. skolår 4 kommer att jämföras med skolår 5 och 6 och på så sätt besvara våra frågeställningar.

5.1 Elevernas attityder till matematikämnet

Under följande rubrik kommer påståenden 1,2, 3, 4, 9 samt den öppna frågan 21 att redovisas. Vi kommer även att redovisa resultatet ur enkätpåstående 1 och 4 ur ett genusperspektiv.

Tabell 2: Jag tycker att matematik är mitt favoritämne. Påstående 1 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 24 elever 52 % 16 elever 34 % 5 elever 11 % 1 elever 2 % 46 elever 100 % Skolår 5 12 elever

25 % 25 elever 52 % 6 elever 13 % 5 elever 10 % 48 elever 100 % Skolår 6 7 elever 16 % 13 elever 25 % 17 elever 38 % 7 elever 16 % 44 elever 100 %

Tabellen visar att antalet elever som har matematik som sitt favoritämne sjunker med 41 procent från skolår 4 till skolår 6. 86 procent av alla elever har matematik som sitt favoritämne i skolår 4. I skolår 5 har 77 procent matematik som sitt favoritämne, medan endast 41 procent av alla elever i skolår 6 har matematik som sitt favoritämne.

(25)

Tabell 2a: Jag tycker att matematik är mitt favoritämne. (pojkar) Påstående 1 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 14 elever

54 % 8 elever 30 % 3 elever 11 % 1 elev 4 % 26 elever 100 % Skolår 5 9 elever 36 % 13 elever 52 % 1 elever 4 % 2 elever 8 % 25 elever 100 % Skolår 6 6 elever

35 % 4 elever 24 % 3 elever 18 % 4 elever 23 % 17 elever 100 % Tabell 2b: Jag tycker att matematik är mitt favoritämne. (flickor)

Påstående 1 Det stämmer bra

50 % 8 elever 40 % 2 elever 10 % 0 elever 0 % 20 elever 100 % Skolår 5 3 elever

13 % 12 elever 52 % 5 elever 22 % 3 elever 13 % 23 elever 100 % Skolår 6 1 elev 4 % 9 elever 33 % 14 elever 52 % 3 elever 11 % 27 elever 100 % I jämförelse med dessa två tabeller ovan som behandlas ur ett genusperspektiv ser man att i skolår 4 är nästan lika många pojkar (84 procent) som flickor (90 procent) som har

matematik som sitt favoritämne. I skolår 5 och 6 minskar andelen flickor som har matematik som sitt favoritämne drastisk i jämförelse med pojkar. I skolår 5 är det 65 procent av alla flickor och i skolår 6 är det 37 procent av alla flickor som fortfarande har matematik som sitt favoritämne. I skolår 5 är det 88 procent av alla pojkar och i skolår 6 är det 59 procent av alla pojkar med matematik som deras favoritämne. I skolår 6 minskar antalet elever med

matematik som sitt favoritämne gällande båda könen. Tabell 3: Jag tycker att matematik alltid har varit intressant. Påstående 2 Det stämmer bra

54 % 11 elever 24 % 7 elever 15 % 3 elever 7 % 46 elever 100 % Skolår 5 16 elever

33 % 21 elever 44 % 5 elever 10 % 6 elever 13 % 48 elever 100 % Skolår 6 6 elever 13 % 14 elever 31 % 16 elever 36 % 9 elever 20 % 45 elever 100 %

(26)

I skolår 4 och 5 anser ungefär 77 procent av eleverna att matematik är ett intressant ämne medan i skolår 6 minskar antalet till 44 procent av elever som tycket att matematik är ett intressant ämne, dvs. skillnaden är drygt 30 procent från skolår 4 och 5 till skolår 6.

Tabell 4: Jag tycker att undervisningen var roligare och mer intressant på lågstadiet än på mellanstadiet. Påstående 3 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 17 elever 37 % 12 elever 26 % 11 elever 24 % 6 elever 13 % 46 elever 100 % Skolår 5 16 elever 33 % 14 elever 29 % 8 elever 17 % 10 elever 21 % 48 elever 100 % Skolår 6 7 elever

16 % 15 elever 34 % 13 elever 30 % 9 elever 20 % 44 elever 100 % Tabellen visar att de flesta eleverna finner matematiken roligare på lågstadiet än på

mellanstadiet. Ungefär 62 procent av eleverna i enkätundersökningen i skolår 4 och 5 anser att matematikundervisningen var roligare och mer intressant på lågstadiet än på

mellanstadiet. 50 procent av alla elever i årskurs 6 tycker att matematikundervisningen var roligare och mer spännande på lågstadiet än på mellanstadiet.

Den öppna frågan 21: Om du tycker att matematikundervisningen var roligare på lågstadiet, kan du berätta varför du tyckte det, ger en bild av elevernas egna upplevelser av

matematikundervisningen på lågstadiet. Frågan 21 analyseras utifrån följande kategorier: 1. Eleven tyckte att det var roligare på lågstadiet än på mellanstadiet

2. Eleven tyckte att det var roligare på mellanstadiet än på lågstadiet 3. Eleven tycker att det var lika roligt på lågstadiet som på mellanstadiet 4. Tomt svar/vet ej

I skolår 4 har 37 elever av det totalt 46 svarat på fråga 21. 46 procent av elever har svarat på kategori 1. 35 procent av elever har svaret på kategori 2. 19 procent av alla elever har svarat på kategori 3.

I skolår 5 har 88 procent (42 elever) svarat på fråga 21. Av dessa elever som svarade är det 50 procent som har svarat på kategori 1. Endast 28 procent av elever har svarat på

(27)

I skolår 6 har 75 procent svarat på frågan. 44 procent av elever har svarat på kategori 1 medan 35 procent av elever har svarat på kategori 2. Cirka 20 procent har svarat på kategori 3.

Sammanfattningsvis är nästan hälften av elever som tycker att undervisning på lågstadiet var roligare än på mellanstadiet. Det är viktigt att nämna att det är nästan lika många elever i skolår 4 och 6 som tycker att undervisningen i matematik är roligare nu än lågstadiet.

Här kommer några exempel på elevsvar på frågan: Om du tycker att

matematikundervisningen var roligare på lågstadiet, kan du berätta varför du tyckte det? Skolår 4

• Jag tycker att matematik var tråkigare i lågstadiet för att vi tog om samma saker hela tiden. (flicka)

• För man jobba tillsammans. (pojke)

• För jag är jätteduktig och då är det roligare när man kan det (flicka). Skolår 5

• Jag tycker inte det därför när man är liten så förstår man inte mer när man går i mellanstadiet där lär man sig mycket mer. (pojke)

• För det var bättre lärare och nu dom behandlar oss som slavar och det tycker jag inte om. (pojke)

• För att man fick göra roligare saker och man fick mer hjälp än vad man får nu tycker jag. (flicka)

• Jag tycker det - för lärarna förklarade bättre i lågstadiet än nu för tiden. (flicka) • Nej jag tycker att det är roligare med matematik nu för det finns mycket mer

utmaningar och det tycker jag om. (pojke)

• För det var lättare, och för att jag hade lite bättre och roligare lärare. (flicka) Skolår 6

• Ja främst av allt var undervisningen mer varierad. (flicka)

• Man fick göra lite mer fritt. Och Jag hade en klass högre mattebok än alla andra så jag var ganska stolt. (flicka)

• Jag tycker att det är lika roligt och tråkigt både på lågstadiet och på mellanstadiet.(flicka)

(28)

• Jag tror att det var roligare för att det inte var lika mycket ansvar på en som det är nu i 6:an. (flicka).

• Det är roligare på mellanstadiet för då lär man sig mer. (pojke) • För att inget var så komplicerat. ALLT SATT BANG! (pojke) Tabell 5: Jag tycker att matematikundervisningen är viktig.

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 32 elever 70 % 11 elever 24 % 3 elever 7 % 0 elever 0 % 46 elever 100 % Skolår 5 30 elever

43 % 17 elever 39 % 8 elever 18 % 0 elever 0 % 44 elever 100 %

94 procent av alla elever i skolår 4 och skolår 5 är medvetna om att matematikundervisning är viktig. I skolår 6 anser 82 procent av alla elever att matematikundervisningen är viktig. Det finns dock inga elever i undersökta skolår som har svarat på svarsalternativet Det stämmer dåligt för mig. Bortfall - en elev.

Tabell 5a: Jag tycker att matematikundervisningen är viktig. (pojkar) Påstående 4 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 16 elever 62 % 9 elever 35 % 1 elev 4 % 0 elever 0 % 26 elever 100 % Skolår 5 15 elever

47 % 5 elever 29 % 4 elever 24 % 0 elever 0 % 17 elever 100 % Tabell 5b: Jag tycker att matematikundervisningen är viktig. (flickor)

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 16 elever 80 % 2 elever 10 % 2 elev 10 % 0 elever 0 % 20 elever 100 % Skolår 5 15 elever 65 % 6 elever 26 % 2 elev 9 % 0 elever 0 % 23 elever 100 % Skolår 6 11 elever

(29)

Utifrån tabellerna kan man konstatera att både flickor och pojkar anser att

matematikundervisningen är viktig. Deg finns inga märkvärdiga skillnader som man behöver nämna i de olika skolåren.

Tabell 6: Jag klarar mig bra i matematik. Påstående 9 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 33 elever 72 % 10 elever 22 % 2 elever 4 % 1 elev 2 % 46 elever 100 % Skolår 5 21 elever 44 % 23 elever 48 % 4 elever 8 % 0 elever 0 % 48 elever 100 % Skolår 6 17 elever

38 % 18 elever 40 % 4 elever 9 % 6 elever 13 % 45 elever 100 % 94 procent av alla eleverna i skolår 4 samt 92 procent av alla elever i skolår 5 anser att de klarar sig bra i matematik. I skolår 6 anser 78 procent av alla elever att de klarar sig bra i matematik. Det finns dock inga elever i undersökta skolår 5 som har svarat på

svarsalternativet Det stämmer dåligt för mig.

5.2 Orsaker till förändrade attityder

Under följande rubrik kommer endast enkätpåståenden 5 till och med 8 att redovisas. Enkätpåstående 6 kommer att redovisas ur ett genusperspektiv.

Tabell 7: Jag är nöjd med matematikundervisningen som jag får av min lärare. Påstående 5 Det stämmer bra

74 % 10 elever 22 % 2 elever 4 % 0 elever 0 % 46 elever 100 % Skolår 5 32 elever 67 % 10 elever 21 % 4 elever 8 % 2 elever 4 % 48 elever 100 % Skolår 6 15 elever

33 % 18 elever 40 % 11 elever 24 % 1 elever 2 % 45 elever 100 % Tabellen visar i stort sett att eleverna är nöjda med sina lärare och deras undervisning, dock sjunker antalet nöjda elever genom skolåren. 74 procent av alla elever i skolår 4 har svarat på svarsalternativet Det stämmer bra för mig, däremot har antalet elever sjunkit till 67 procent i skolår 5 gällande samma svarsalternativ. Det lägsta antalet nöjda elever finns i skolår 6. Där

(30)

har endast 33 procent av eleverna svarat på svarsalternativ Det stämmer bra för mig. I skolår 4 är det endast 4 procent av alla elever som inte är nöjda med matematikundervisningen. Antalet missnöjda elever stiger i skolår 6 jämfört med skolår 4 till 26 procent

Tabell 8: Jag gillar utmanande matematikproblem. Påstående 6 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 16 elever 35 % 13 elever 28 % 11 elever 24 % 6 elever 13 % 46 elever 100 % Skolår 5 14 elever 29 % 16 elever 33 % 13 elever 27 % 5 elever 10 % 48 elever 100 % Skolår 6 5 elever

11 % 11 elever 24 % 17 elever 38 % 12 elever 27 % 45 elever 100 % I skolår 4 och 5 är det ungefär 63 procent av alla elever som gillar utmanande

matematikproblem. I skolår 6 är det 35 procent av alla elever som gillar utmanande matematikproblem. Antalet elever som inte gillar utmanande matematikproblem är nästan identisk i skolår 4 och 5, dvs. 37 procent medan i skolår 6 är det 65 procent av elever som inte gillar utmanade matematik.

Tabell 8a: Jag gillar utmanande matematikproblem. (pojkar) Påstående 6 Det stämmer bra

24 % 9 elever 36 % 7 elever 28 % 3 elever 12 % 25 elever 100 % Skolår 6 3 elever 18 % 5 elever 29 % 5 elever 29 % 4 elever 24 % 17 elever 100 % Tabell 8b: Jag gillar utmanande matematikproblem. (flickor)

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 7 elever 35 % 6 elever 30 % 5 elever 25 % 2 elever 10 % 20 elever 100 % Skolår 5 8 elever

35 % 7 elever 30 % 6 elever 26 % 2 elever 9 % 23 elever 100 % Skolår 6 2 elever 7 % 6 elever 21 % 12 elever 43 % 8 elever 29 % 28 elever 100 %

(31)

Resultatet visar att det inte finns någon märkvärdig skillnad mellan pojkar och flickor i skolåren 4 och skolår 5. I skolår 6 är det 28 procent av alla flickor som gillar utmanande matematikuppgifter. När det gäller pojkar anser 47 procent att de gillar utmanande matematikuppgifter i årskurs 6.

Tabell 9: Jag ger upp när jag stöter på en problemuppgift i matematik som är för svår. Påstående 7 Det stämmer bra

11 % 11 elever 24 % 14 elever 30 % 16 elever 35 % 46 elever 100 % Skolår 5 7 elever 15 % 10 elever 21 % 10 elever 21 % 21 elever 44 % 48 elever 100 % Skolår 6 6 elever

13 % 10 elever 22 % 18 elever 40 % 11 elever 25 % 45 elever 100 % Antalet elever som ger inte upp när de stöter på en svår matematik uppgift förhåller sig samma i alla skolåren dvs. att ungefär 65 procent av elever i skolår 4, 5 och 6 ger inte upp när de stöter på en svår uppgift i matematik. Det är hela 44 procent av alla elever i skolår 5 som har svarat på svarsalternativet Det stämmer dåligt för mig. Cirka 35 procent av eleverna i alla skolåren ger upp när de stöter på problemuppgifter.

Tabell 10: Jag får ofta fel svar när jag räknar uppgifter i matematikboken. Påstående 8 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 4 elever 9 % 14 elever 30 % 18 elever 39 % 10 elever 22 % 46 elever 100 % Skolår 5 3 elever

6 % 10 elever 21 % 14 elever 29 % 21 elever 44 % 48 elever 100 % Skolår 6 1 elev 2 % 2 elever 4 % 25 elever 56 % 17 elever 38 % 45 elever 100 %

Antalet elever som får ofta fel svar när de räknar uppgifter i matematikboken minskar genom skolåren. I skolår 4 anser 39 procent av alla elever att de får ofta fel svar, i skolår 5 anser 27 procent av alla elever att de får fel svar. I skolår 6 anser endast 6 procent av alla elever att de får ofta fel svar. När man jämför skolår 4 med skolår 6 det sker en minskning med 83 procent i antal elever som ofta får fel svar.

(32)

5.3 Hem- och fritidsmiljöns betydelse

Under följande rubrik kommer frågorna 10, 11 och 18 samt kommer den öppna frågan 19 att redovisas.

Tabell 11: Jag får hjälp av min familj med matematik om jag behöver det. Påstående 10 Det stämmer bra

80 % 6 elever 13 % 3 elever 7 % 0 elever 0 % 46 elever 100 % Skolår 5 27 elever 56 % 16 elever 33 % 4 elever 8 % 1 elev 2 % 48 elever 100 % Skolår 6 24 elever

53 % 12 elever 27 % 5 elever 11 % 4 elever 9 % 45 elever 100 % Tabellen visat att flest antal elever, eller 93 procent får hjälp av sin familj om de behöver det gällande skolår 4. I skolår 5 minskar antalet elever som får hjälp av sin familj med matematik till 89 procent medan största minskningen sker i skolår 6. Av alla elever i skolår 6 anser 80 procent att de får hjälp av sin familj om de behöver det.

Tabell 12: Mina föräldrar tycker att det är viktigt att jag lär mig matematik. Påstående 11 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 4 43 elever 93 % 3 elever 6 % 0 elever 0 % 0 elever 0 % 46 elever 100 % Skolår 5 39 elever 81 % 9 elever 18 % 0 elever 0 % 0 elever 0 % 48 elever 100 % Skolår 6 35 elever

87 % 9 elever 20 % 0 elever 0 % 1 elev 2 % 45 elever 100 %

Nästan alla elever i skolår 4, 5 och 6 antar att deras föräldrar tycker att det är viktigt att de lär sig matematik. I skolår 4 och 5 svarade 100 procent medan i skolår 6 svarade 98 procent, där endast en elev svarade på svarsalternativet Det stämmer dåligt för mig.

(33)

Tabell 13: Jag använder matematik på min fritid (t.ex. när jag leker, spelar dator, sportar eller för fritidsaktiviteter).

30 % 18 elever 39 % 8 elever 17 % 6 elever 13 % 46 elever 100 % Skolår 5 14 elever 29 % 11 elever 23 % 12 elever 25 % 11 elever 23 % 48 elever 100 % Skolår 6 7 elever

15 % 12 elever 26 % 16 elever 35 % 10 elever 23 % 45 elever 100 % I skolår 4 anser 69 procent av alla elever att de använder matematiken på fritiden och i skolår 5 anser 52 procent att de använder matematik på fritiden. Det sker en minskning i skolår 6 där 41 procent av alla elever använder matematik på sin fritid. I skolår 5 är det ganska jämne fördelning mellan de fyra svarsalternativen där var fjärde elev svarade på svarsalternativet Det stämmer ganska dåligt för mig.

Den öppna frågan 19: Hur använder du matematik på din fritid?, ger en bild av elevernas egna upplevelser av matematik på sin fritid. Observera att det endast är endast elever som har svarat på fråga 19 som redovisas. Följande kategorier gäller fråga 19.

1. Sällskapsspel-, dator- eller TV-spelsrelaterat 2. Verklighetsrelaterat

3. Skolrelaterat 4. Vet ej 5. Tomt svar

I skolår 4 har 43 procent av alla elever svarat på kategori 1. Av dessa är 39 procent pojkar och 33 procent flickor. 34 procent av alla elever har svarat på kategori 2. Av dessa är 25 procent pojkar och 33 procent flickor. 17 procent av alla elever har svarat under kategorin 3.

I skolår 5 har 38 procent av alla elever har svarat på kategori 1. Av dessa är 42 procent pojkar och 30 procent flickor. Under kategorin 2 har 40 procent av alla elever svarat. Av dessa är 45 procent flickor och 35 procent pojkar. 17 procent av alla elever har svarat under kategorin 3.

I skolår 6 har 68 procent pojkar och 13 procent flickor har svarat på kategori 1. Under kategori 2 har 6 procent av alla pojkar och 38 procent av alla flickor svarat. och Den mest

(34)

populärs kategori var spelrelaterad samt verklighetsrelaterad kategori. 20 procent av alla elever har svarat på kategori 3 och 4.

I alla skolåren anser majoriteten av pojkar att de använder matematik på sin fritid under datorrelaterade omständigheter medan majoriteten av flickor anser att de använder matematik under verklighetsrelaterade omständigheter.

Här kommer några exempel på elevsvar. Hur använder du matematik på din fritid? Skolår 4

• Typ när jag ska räkna mina kontakter på msn. (flicka)

• Jag vet faktiskt inte. Men jag brukar träna mycket ändå. (flicka) • När jag står vid kassan i min pappas affär. (pojke)

• Jag använder matematik när jag behöver räkna. (pojke) Skolår 5

• Jag använder matematik på min fritid är t.ex. när jag spelar en data spel om pengar och köpa då använder jag matematik. (pojke)

• Jag använder när jag ska handla. (flicka) • När jag spelar piano räknar jag takten. (flicka)

• Jag använder inte alltid matematik på fritiden. (flicka) Skolår 6

• Man gör väl det ganska ofta men inte medvetet. typ automatiskt. (flicka)

• Jag gör det inte så ofta och kan inte komma på direkt när jag gör det precis. (flicka) • När jag handlar och ska räkna ihop hur mycket jag har råd med, när jag kollar hur

lång tid det är mellan olika aktiviteter eller liknande m.m. (flicka)

• När jag spelar och vill ta reda på skillnaden. Eller när jag vill veta vad något är sammanlagt. (pojke)

• Men palla ha det på fritiden. Men nej jag håller inte på med sånt O.O (pojke)

5.4 Flickors respektive pojkars självuppfattning

På frågorna 12, 13 och 14 är det endast flickor som svarade. Efter frågorna 14 samt 17 kommer enkätfrågan 20 att redovisas.

(35)

Tabell 14: Jag tror att flickor är duktigare i matematik. Påstående 12 Det stämmer bra

70 % 2 elever 10 % 3 elever 15 % 1 elev 5 % 20 elever 100 % Skolår 5 3 elever 13 % 9 elever 39 % 6 elever 26 % 5 elever 21 % 23 elever 100 % Skolår 6 3 elever

10 % 9 elever 32 % 12 elever 42 % 4 elever 14 % 28 elever 100 %

I skolår 4 anser 80 procent av alla flickor att de tycker att de är duktigare i matematik än pojkar. I skolår 5 anser 52 procent av alla flickor att de är duktigare än pojkar i matematik. I skolår 6 sjunker antalet flickor som anser att de är duktigare i matematik än pojkar till 43 procent. I skolår 6 är det hela 42 procent av alla flickor som har svarat på svarsalternativet Det stämmer ganska dåligt för mig.

Tabell 15: Jag tror att flickor ställer flera frågor till läraren och får mer uppmärksamhet. Påstående 13 Det stämmer bra

25 % 10 elever 50 % 4 elever 20 % 1 elev 5 % 20 elever 100 % Skolår 5 3 elever 14 % 8 elever 34 % 10 elever 43 % 2 elever 8 % 23 elever 100 % Skolår 6 3 elever 11 % 8 elever 28 % 7 elever 25 % 10 elever 35 % 28 elever 100 %

I skolår 4 anser 75 procent av alla flickor att de tror att flickor ställer fler frågor till läraren samt får mer uppmärksamhet än pojkar, medan en minskning sker i skolår 5 till 48 procent. Det sker ytterligare en minskning i skolår 6, där endast 38 procent av alla flickor tycker att de ställer fler frågor till läraren och får mer uppmärksamhet. I skolår 4 har endast 5 procent av alla flickor svarat på alternativ Det stämmer dåligt för mig, medan i skolår 6 är det hela 35 procent av alla flickor som har svarat på samma alternativ.

(36)

Tabell 16: Jag tror att flickor måste plugga hårdare för att klara av matematik. Påstående 14 Det stämmer bra

30 % 2 elever 10 % 2 elever 10 % 10 elever 50 % 20 elever 100 % Skolår 5 5 elever 21 % 3 elever 13 % 5 elever 21 % 10 elever 43 % 23 elever 100 % Skolår 6 2 elever

7 % 4 elever 14 % 5 elever 17 % 17 elever 60 % 28 elever 100 %

I skolår 4 anser 40 procent av alla flickor att de måste plugga hårdare än pojkar för att klara av matematik. I skolår 5 sker en liten minskning, där har 34 procent av alla flickor svarat på att de måste plugga hårdare. I skolår 6 sker en markant minskning, där 21 procent av alla flickor anser att de måste plugga hårdare. Det är viktigt att nämna att i alla årskurs har det dominerande svarsalternativet varit Det stämmer dåligt för mig.

Den öppna frågan 20: Är matematik ett ämne som är roligare för flickor än för pojkar? Berätta vad du tänker:, ger en bild av elevernas egna upplevelser av att vara flicka respektive pojke i matematikundervisningen. Vi har valt att redovisa pojkarnas resultat för sig och flickornas resultat för sig gällande den öppna fråga 20, därefter har vi jämfört resultatet med varandra. Följande kategorier gäller fråga 20.

1. Ja (jag tror att matematik är roligare för flickor än för pojkar), 2. Nej (jag tror att matematik är roligare för pojkar än för flickor) 3. Lika (för båda könen).

Så här svarade flickorna:

I skolår 4 har 25 procent av alla flickor svarat på kategori 1, 45 procent har svarat på kategori 2 och 20 procent har svarat på kategori 3.

I skolår 5 är det endast 13 procent av alla flickor som har svarat på kategori 1. 35 procent har svarat på kategori 2 och 39 procent har svarat på kategori 3..

I skolår 6 har endast 10 procent av flickor svarat på kategori 1, 36 procent har svarat på kategori 2 och 29 procent har svarat på kategori 3.

Antalet flickor som anser att matematik är roligare för de själva sjunker genom skolåren. Den största minskningen sker mellan skolår 4 och skolår 5. Antal flickor som tror att matematik är roligare för flickor än för pojkar sjunker genom skolåren. I skolår 4 och

(37)

skolår 5 är det samma procentsats av alla flickor som tror att matematik är lika rolig för båda könen däremot sker en minskning i skolår 6.

Och så här svarade pojkarna:

I skolår 4 har 25 procent av alla pojkar svarat under kategori 1, 13 procent under kategori 2 och hela 50 procent har svarat under kategori 3.

I skolår 5 är det endast 4 procent av alla pojkar som har svarat på kategori 1, 40 procent av alla pojkar har svarat under kategori 2 och 3.

I skolår 6 är det 12 procent av alla pojkar som har svarat under kategori 1, 41 procent har svarat på kategori 2 och 29 procent på kategori 3

Från och med skolår 4 till och med skolår 6 ökar antalet pojkar som anser att matematik är ett ämne roligare för pojkar än för flickor. Den största ökningen sker mellan skolår 4 och skolår 5 medan skillnaden mellan skolår 5 och skolår 6 inte är markant. I skolår 4 är det flest antal pojkar som anser att matematik är roligare för flickorna. I skolår 5 och skolår 6 sjunker antalet drastiskt. Antalet elever som anser att matematik är lika för båda könen minskar genom skolåren.

Här kommer några exempel på elevsvar. Är matematik ett ämne som är roligare för flickor än för pojkar? Berätta vad du tänker:

Skolår 4

• Ja för killar tramsar sig mer än tjejer. (flicka)

• Ja jag tror att de flesta flickor anstränger sig mer en vissa pojkar. (flicka) • Nej för pojkar är galnare. (pojke)

Skolår 5

• Matematik är väl olika rolig från person till person, så jag tycker inte att der är roligare för flickor än pojkar. (flicka)

• Ja jag tycker det för att tjejer har mycket mer humör. (pojke)

• Både gillar matte och det är lika viktigt för pojkar och flickor. (pojke) • Jag tror att pojkar har roligare med matte. (flicka)

Skolår 6

• Nej! Det spelar ingen roll vilket kön man har, matematik är en sak man själv bestämmer hur mycket man gillar den. (flicka)

(38)

• De är väldigt individuellt tycker jag. Vissa är mer inriktade än andra. (flicka) På frågorna 15, 16 och 17 svarar endast pojkar.

Tabell 17: Jag tror att pojkar är duktigare i matematik. Påstående 15 Det stämmer bra

för mig Det stämmer ganska bra för mig Det stämmer ganska dåligt för mig Det stämmer dåligt för mig Antal elever Skolår 12 elever

46 % 7 elever 26 % 2 elever 7 % 5 elever 19 % 26 elever 100 % Skolår 5 5 elever 20 % 11 elever 44 % 3 elever 12 % 6 elever 24 % 25 elever 100 % Skolår 6 8 elever

47 % 4 elever 23 % 2 elever 12 % 3 elever 17 % 17 elever 100 % I skolår 4 anser 72 procent av alla pojkar att de är duktigare än flickor i matematik. I skolår 5 är det 64 procent av alla pojkar som har svarat att de är duktigare i matematik. I skolår 6 anser 70 procent av alla pojkar att de är duktigare i matematik. I skolår 4 och 6 är det svarsalternativ Det stämmer bra för mig som dominerar medan i skolår 5 dominerade Det stämmer ganska bra för mig.

Tabell 18: Jag tror att pojkar ställer fler frågor till lärarna och får mer uppmärksamhet. Påstående 16 Det stämmer bra

11 % 9 elever 34 % 6 elever 23 % 8 elever 30 % 26 elever 100 % Skolår 5 5 elever

20 % 2 elever 8 % 7 elever 28 % 11 elever 44 % 25 elever 100 % Skolår 6 5 elever 29 % 6 elever 35 % 1 elev 5 % 5 elever 29 % 17 elever 100 %

I skolår 4 är det nästan hälften (45 procent) av alla pojkar som anser de att ställer fler frågor och får mer uppmärksamhet av läraren. I skolår 5 anser 28 procent av alla pojkar att de får mer uppmärksamhet och ställer fler frågor till lärare. I skolår 6 anser 64 procent av alla pojkar att de ställer fler frågor än flickor och får mer uppmärksamhet av läraren.