Diskussion

Syftet med vår studie har varit att få en fördjupad förståelse för hur ett antal lärare, i de tidigare åren (År F-5), på tre olika skolor anser sig arbeta för att skapa gemenskap och förebygga utanförskap bland sina elever. Våra frågeställningar har varit grunden i arbetet: Hur upplever lärarna att utanförskap och gemenskap tar sig i uttryck bland eleverna? Vad upplever lärarna att orsaken till utanförskap och gemenskap kan vara samt hur anser de sig arbeta med att förebygga utanförskap och skapa gemenskap bland eleverna? Dessa frågor har även hjälpt oss begränsa vår studie.

6.1 Resultatdiskussion

Vi har i vår studie funnit att lärarna ansåg att det fanns flera orsaker som kan ligga bakom ett utanförskap, orsaker som lärarna nämner är bland annat bristande social kompetens, fysiska handikapp och bristande ämneskunskaper. Flera författare menar att social kompetens bland annat innefattar färdigheter, inlevelse och kunskaper för att kunna samspela med andra, vilka är nödvändiga för ett deltagande i gemenskapen (se t. ex. Dahlkwist, 2002; Ogden 1991, 2003; Stensmo, 2008; Garpelin, 2003) . I Lpo 94 framhålls att alla elever ska känna trygghet och att skolan ska vara en social

gemenskap för eleverna. Ett flertala av lärarna menar att det är viktigt att eleven har en grundtrygghet med sig hemifrån som de sedan kan bygga vidare på. Utifrån vår studie kan vi här se att det finns en brist i skolans arbete då Lpo 94 menar att alla i skolan ska ingå i den sociala gemenskapen, vilket alla uppenbarligen inte gör. Garpelin (2003) och Schjellerup och Nielsen (2006) menar att eleven inte konstant befinner sig i ett utanförskap, utan att utanförskapet är beroende av gruppens dynamik. Schellerup och Nielsen (2006) menar att detta är orsaken till att man inte kan peka ut specifika situationer eller förhållanden som leder till utanförskap, något som ingen av lärarna nämner i vår studie. Vi kan se det som att författarna här tar

utanförskapet till ytterligare en nivå än den som lärarna ser i sitt vardagliga arbete. Kanske kan det bero på att lärarna inte har tid att sätta sig in i alla de olika sociala situationer som påverkar eleven. Läraren behöver snabbt uppmärksamma problemet, sätta sig in i vad som händer och hitta en lösning för att hjälpa eleven bryta

utanförskapet. Författarna har inte haft denna tidspress på sig utan har i lugn och ro kunnat titta på olika sociala situationer och även haft tid att analysera detta för att dra slutsatser.

Några lärare menar att det finns olika gemenskaper i skolan, en klassgemenskap, en gemenskap där samtliga i år 1 ingår och en gemenskap där hela skolan finns. Både Garpelin (2003) och Schjellerup och Nielsen (2006) menar att grupper påverkas av vilka individer som samspelar samt hur förhållandena runtomkring ser ut, detta tolkar vi som att det blir ännu svårare att se när eleven befinner sig i ett utanförskap och när den ingår i en gemenskap, då varken utanförskap eller gemenskap är

konstant. Tanken som lärarna hade om olika gemenskaper höjer utanförskapet och gemenskapen till ytterligare en komplexitetsnivå, där det blir svårare för läraren att se när eleven ingår i gemenskapen och/eller står i ett utanförskap. Detta visar på hur svårt det är för läraren att se om eleven är i gemenskapen eller om det finns ett utanförskap. Om läraren uppmärksammar ett utanförskap hos en elev och pratar med eleven, så kanske denne känner att nej jag har ju min bästa kompis i en annan klass, jag har jättekul på rasterna och eleven känner gemenskap. Läraren kanske ser att eleven står utanför gemenskapen i klassrummet, men elevens känsla av

gemenskap med sin kompis överväger känslan av att stå utanför gemenskapen i klassen, därför känner hon inget utanförskap. Det vi då frågar oss är: Finns det då ett utanförskap hos den här eleven? Vem avgör om eleven är i eller utanför

gemenskapen? Om sen föräldrarna har samma syn som sitt barn, hur ska då läraren agera? Vi ser att för att kunna svara på dessa frågor och många fler så behövs en levande kommunikation mellan hem – skola.

De flesta lärarna i vår studie menade att elever kan vara i gemenskapen vid ett tillfälle men stå utanför vid ett annat, till exempel kan en elev som har goda ämneskunskaper vara med i gemenskapen i klassrummet men när det blir rast så står eleven utanför på grund av bristande social kompetens. Några lärare menade också att det kunde vara så att eleven själv valde att gå in och ur gemenskapen, till exempel kan eleven välja att ställa sig bredvid ute på rasten då den inte har ett intresse för att spela fotboll eller att gå undan ute på en rast då skolan ibland kan vara krävande och man kanske behöver en stund för sig själv. Detta betyder i så fall att utanförskap inte alltid behöver vara någonting negativt, det kan vara något som eleven söker för att få vara för sig själv en stund, vilket kan vara positivt för eleven då denne kan få en lugnare social miljö. Två lärare menar dock att ett utanförskap aldrig är självvalt av eleven då människan inte är skapad för att vara ensam utan man söker ständigt gemenskap i grupper för att känna tillhörighet, det ligger i människans natur att vara social. Skillnaden mellan lärarnas syn i det här fallet är intressant, vi menar dock att skillnaden kan bero av att de två lärarna som menar att ingen själv väljer att stå utanför tar orsaken ett steg längre än övriga lärare då de ser på människan och dess natur medans övriga lärare ser att orsakerna finns i hur gruppen och individen formas.

Elevens sociala kompetens har en stor påverkan för gemenskap och utanförskap i skolan menar både lärare och litteratur (Ogden, 2003; Kimber, 2009; Thornberg,

2006b). Eftersom klassgrupperingarna görs efter ålder (i första hand) och inte sociala färdigheter så menar vi att den sociala kompetensen kan variera stort i klassen, vilket kan leda till att de som har en god social kompetens lättare hamnar i gemenskapen medan de med bristande social kompetens lättare hamnar utanför gemenskapen och då i ett utanförskap. Om grupperingarna i skolan istället styrdes mer av sociala färdigheter än av ålder, skulle vi då få en ökad gemenskap i skolan? Vi tror inte att utanförskap skulle försvinna helt i skolan om sociala färdigheter styrde

klassgrupperingarna. Både lärarna, som ingått i studien, och litteraturen (se till exempel Schjellerup och Nielsen, 2006; Ogden, 2003) menar att de sociala

färdigheterna har en stor betydelse så borde rimligen gemenskapen öka om dessa färdigheter i större grad styrde klassgrupperingarna i skolan.

I vår studie skiljer sig de metoder lärarna använder sig av för att förebygga och

motverka utanförskap samt öka gemenskapen inte särskilt. Metoderna bygger alla på att öka elevens självkännedom och medvetenhet om emotionella känslor, vilket Kimber (2007; 2009) menar är en förutsättning för att gemenskap ska kunna uppnås i klassen. Eleven behöver först själv bli medveten om och förstå sina egna känslor för att sedan kunna förstå andras känslor samt att sätta sig in i andras perspektiv.

Samtliga skolor har schemalagt detta arbete vilket lärarna upplever som positivt, flera lärare menar dock att man inte bara kan förlita sig på dessa timmar då barn inte har det minnet som krävs för att ta upp en händelse flera dagar efter att det skett. Två skolor har valt att läraren är den som ansvarar för arbetet med Livskunskap i sin klass medans den tredje skolan har lagt upp arbetet så att ett fåtal utvalda lärare ansvarar för deras Livskunskap, i år 1-5 och klasslärare ansvarar i F-klass. I den tredje skolan var en av lärarna ansvarig för Livskunskapen, läraren i F-klass, ingen av de andra lärarna var ansvarig för detta arbete, vilket vi även kan märka då svaren inte var raka och klara utan mera svävande om vad man gjorde i stort på Livskunskapen. Aspán (2009) och Kimber (2009) ser faror dels med att schemalägga detta arbete, även om det finns positiva saker också, men även med att bara ett fåtal lärare ansvarar för detta arbete. Faran med att schemalägga arbetet menar de kan leda till att detta arbete endast förläggs till den tiden och i övrigt blir bortglömt. Att bara involvera viss personal i detta arbete riskerar göra resterande personal omedveten om vad man arbetar med och att de på så vis saknar insikter i detta viktiga arbete. Varje skola tycks därför själv behöva välja vad som passar bäst för just den, det är svårt att finna rätt och fel i till exempel om man ska schemalägga detta arbete eller inte, likaså behöver skolan hitta vad som passar den bäst med vilka som ska ansvara för detta arbete. Det finns både fördelar och nackdelar oavsett hur man väljer att lägga upp arbete, vilket vi menar gör det viktigt för skolan att ha en tydlig tanke med detta arbete och i sin planering veta varför man väljer att lägga upp arbetet som man gör. Vi menar att detta är viktigare än att man fokuserar på huruvida det är rätt eller fel att schemalägga tiden eller att bara ha ett fåtal lärare involverade i detta arbete. Samtliga lärare poängterade vikten av att ha utredande samtal om någonting hade hänt som påverkade de sociala relationerna och lärandet i gruppen. En del av dessa menade dock att tiden inte fanns eller att det saknades resurser, vilket bland annat gjorde att klassen fick klara sig själv när läraren var tvungen att ha enskilda samtal eller samtal i en mindre grupp. I de fall läraren känner att tiden saknas, hur påverkar det samtalet? Om läraren känner sig stressad finns det då verkligen tid för alla att komma till tals och finna strategier för att underlätta kommande konflikter eller är

det läraren som talar om vad som är rätt och fel? Kan läraren vara professionell i sin konfliktlösning om hon känner tidsbrist, vilket i värsta fall kan leda till att läraren kränker eleven. Thornberg (2006b) menar att hur läraren hanterar och löser konflikter påverkar vilka strategier eleven tar med sig vilket formar det sociala klimatet.

Några lärare och flera författare (se till exempel Thornberg, 2006b; Stensmo, 2008; Garpelin, 2003) menar att det är läraren som ska vara ledaren i gruppen och det är denne som ska leda gruppen mot de gemensamma mål som finns i skolan.

Författarna menar vidare att ett sätt för att ledaren ska skapa den ordning som krävs så behöver det finnas regler för klassen vilka bör diskuteras fram av lärare och elever för att de ska bli tydliga och relevanta för eleverna, de blir även lättare att förstå samt att alla kan hjälpas åt att upprätthålla dem. Lärarna däremot menar att det är viktigt att eleverna förstår reglerna, att de förankras och befästs för att skapa ett gott socialt klimat vilket främjar gemenskap. Innebär detta att läraren själv bestämmer regler och normer som eleverna ska rätta sig efter eller sker detta i ett samspel som

författarna ovan nämner? Kanske finns inte alltid tid att gemensamt diskuterar fram regler och normer, vilket gör det enklare och mer tidseffektivt för läraren att själv sätta upp dessa och sedan förmedla till eleverna. Kan det vara så att som lärare i de tidigare åren måste du till en början sätta vissa grundregler för att klassen ska fungera då eleverna själva inte har någon erfarenhet av vad som förväntas av dem i skolan? Hur det än är, så tycks det vara viktigt att reglerna är tydliga och uttalade så att alla inblandade kan förstå varför de finns regler och vad de är till för.

6.2 Metoddiskussion

Efter genomförd studie framstår den kvalitativa ansatsen vara den som bäst lämpade sig för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Den semistrukturerade

intervjun innebar att vi hade ett färdigt frågeformulär som vi utgick ifrån under intervjuerna, men att vi sedan ställde olika följdfrågor beroende på vad som sades från gång till gång. Vi valde att inte dela ut frågeformuläret i förväg eftersom vi ville ha lärarnas spontana svar, vilket fungerade i alla intervjuer utom en. Denna

informant kände sig så pass blockerad då hon inte sett frågorna innan att hon vid intervjutillfället hade svårt att svara på frågorna. Tilläggas bör att hon tidigare bett att få se frågorna men vi tyckte att det skulle ha påverkat vårt resultat för mycket,

däremot påminde vi henne om att hon hade möjlighet att avstå intervjun och avstå att svara på frågorna vilket hon inte gjorde.

En aspekt som kan ha påverkat studiens resultat är att samtliga informanter som deltog var kvinnliga lärare, kanske hade resultatet blivit annorlunda ifall några manliga lärare hade deltagit.

Fördelen med parintervjuer var enligt oss att de kunde vara med utvecklade och detaljerade än den enskilda intervjun då informanterna kunde diskutera med varandra och väcka nya tankar. Risken att det eventuellt skulle påverka varandra negativt i form av grupptryck bedömde vi som minimal då de arbetat tillsammans i arbetslaget en längre tid. En nackdel som vi såg var att parintervjuerna, rent

tidsmässigt tog väldigt lång tid att transkribera men å andra sidan kompenserades detta med att vi fick fylligare svar samt att vi sparade in tid.

Inför en kommande studie skulle observationer kunna komplettera intervjuerna för att få en tillförlitligare bild av lärarnas arbete.

6.3 Pedagogisk relevans

Vi menar att undersökningen är relevant för alla verksamma lärare då det sociala samspelet i allra högsta grad påverkar hur gemenskapen i skolan utvecklar sig samt om eleven riskerar att hamna i ett utanförskap. Vår undersökning går inte att generallissera då vi gjort en kvalitativ studie, men arbetet med gemenskap och förebyggandet av utanförskap är ändå något som ska finnas på varje skola, i form av till exempel likabehandlingsplaner och antimobbningsarbete som är obligatoriska delar av lärarens arbete i skolan.

6.4 Vidare forskningsfrågor

Nu när vi är färdiga med vårt arbete har det uppkommit nya frågor som vi finner intressanta och skulle vilja forska vidare i. Vi har i vår studie upptäckt att lärarna var mycket positiva till fenomenet gemenskap detta trots att författarna påpekade att en gemenskap inte alltid är positiv då den förutsätter ett utanförskap och att de är beroende av varandra, de kan inte existera utan varandra. Därför vore det intressant att undersöka om lärarna bara ser det positiva med gemenskap eller om de ser några nackdelar med det.

Hur lärarna har valt att organisera arbetet med att öka gemenskapen och motverka utanförskap såg lite olika ut, mycket av detta arbete bygger på den enskilde lärarens tidigare erfarenheter och eget intresse för gemenskap och utanförskap utifrån en mer övergripande tanke som gäller för hela skolan. Därför vore det intressant att gå in djupare på hur skolan och läraren verkligen arbetar med detta genom att göra till exempel observationer och analyser av antimobbningsplaner och

Litteraturlista

Aspán, M. (2009) Delade meningar – om värdepedagogiska invitationer för barns

inflytande och inkännande (doktorsavhandling från Pedagogiska institutionen 164,

Stockholms universitet).

Backman, J. (1998) Rapporter och uppsatser. Lund. Studentlitteratur. Dahlkwist, M. (2002) Social kompetens – en utvecklingsguide. Uppsala. Kunskapsföretaget.

Dahlkwist, M. (2006) Att arbeta med skolans värdegrundsfrågor – idéer för

problembaserat arbete. Uppsala. Kunskapsföretaget.

Denscombe, M. (1998) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Lund. Studentlitteratur.

Einarsson, J. (2009) Språksociologi. Lund. Studentlitteratur. Friends. www.friends.se tillgänglig 2010-05-03.

Garpelin, A. (2003) Ung i skolan – om övergångar, klasskamrater, gemenskap och

marginalisering. Lund. Studentlitteratur.

Hartikainen, V. & Lindell, B. (2001) Var går gränsen? Värdegrunden i praktiken. Uppsala. Uppsala Fortbildning.

Kimber, B. (2007) SET Social och emotionell träning – en introduktion. Stockholm. Natur och Kultur.

Kimber, B. (2009) Att främja barns och ungdomars utveckling av social och

emotionell kompetens. Kristianstad. Epago/Gleerups Utbildning AB.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund. Studentlitteratur.

Lamer, K. (1991) Du får inte vara med!. Lund. Studentlitteratur. Lions Quest. www.lions-quest.se tillgänglig 2010-05-06.

Nilsen-Schjellerup, H. (2006) Gemenskap och utanförskap – om marginalisering i

skolans värld. Stockholm. Liber.

Ogden, T. (1991) Specialpedagogik – att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund. Studentlitteratur.

Ogden, T. (2003) Social kompetens och problembeteende i skolan. Stockholm. Liber. Orlenius, K. (2001) Värdegrunden – finns den?. Stockholm. Runa förlag.

Skolverket (1999) Skola i utveckling – gemensamhet i mångfalden. Stockholm. Liber.

Skolverket (2000a) Med demokrati som uppdrag – en temabild om värdegrunden. Tillgänglig 2010-04-08 www.skolverket.se/publikationer?id=721

Skolverket (2000b) En fördjupad studie om värdegrunden. Tillgänglig 2010-04-02 www.skolverket.se/publikationer?id=767

Skolverket (2009) På tal om mobbning – och det som görs. Tillgänglig 2010-05-14 www.skolverket.se/publikationer?id=2224

Stensmo, C. (2008) Ledarskap i klassrummet. Lund. Studentlitteratur.

Stigendal, M. (2004) Framgångsalternativ – mötet i skolan mellan utanförskap och

innanförskap. Lund. Studentlitteratur.

Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund. Studentlitteratur.

Sveriges Television.

http://svt.se/2.22620/1.972515/rekordhogt_skadestand_for_mobbning?lid=is_sear ch1451716&lpos=92&queryArt1451716=mobbning&sortOrder1451716=0&doneSearch =true&sd=105671&from=siteSearch&pageArt1451716=9 tillgänglig 2010-07-10. Thornberg, R. (2004) Grupprocesser och social påverkan – socialpsykologi med

fokus på skolan. Linköping. Linköpings universitet.

Thornberg, R. (2006a) Värdepedagogik i skolans vardag. Linköping. Linköpings universitet.

Thornberg, R. (2006b) Det sociala livet i skolan. Stockholm. Liber.

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet. (Lpo-94). http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 tillgänglig 2010-03-18.

Wrethander-Bliding, M. (2007) Inneslutning och uteslutning – barns

relationsarbete i skolan. Lund. Studentlitteratur.

Zackari, G. & Modigh, F. (2002). Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i

skolan. Från Utbildningsdepartimentets Värdegrundspojekt. Skolverket.

Bilaga 1

Intervjufrågor

När utbildade du dig?

Hur länge har du arbetat som lärare? Vad har du för utbildning?

-Vad heter den?

-Har du någon inriktning/ämnen i din utbildning? Vad anser ni att utanförskap är?

-Kan du ge konkret exempel på när du upplevde att en elev var/är utanför?

Upplever ni att en elev kan vara utanför på rasten och med i klassrummets gemenskap, och tvärtom?

-Har du något exempel?

När bedömer ni att en elev är utanför gemenskapen i klassen? -Kan ni ge något exempel?

Om ni har uppmärksammat utanförskap i klassen, hur arbetar ni då med detta? -Har du något exempel?

-Har det funnits något tillfälle där ni trots insatser inte lyckats få in eleven i gemenskapen? Hur hanterar man det? Har ledningen varit inkopplad?

-Fick ni stöd från ledning, kollegor, eller annan personal? Vad tänker du på när du hör ordet gemenskap i skolan?

När ingår eleven i gemenskapen? -Exempel?

Hur arbetar ni för att skapa gemenskap i klassen? -Exempel?

Vad anser du är lärarens-, elevens- och vårdnadshavarens roll är i detta arbete? -Hur önskar du att det såg ut och hur ser det ut?

Fick du någon undervisning om gemenskap och/eller utanförskap i din utbildning? Finns det några gemensamma mål för skolan hur man arbetar för att förebygga utanförskap?

-Hur ser dessa ut?

-Hur skulle du vilja att dessa såg ut?

-Finns det ett gemensamt arbete som sträcker sig över flera årskurser? -Exempel?

Ser ni några fördelar med att arbeta för att förebygga utanförskap? -Hur arbetar du praktiskt med det?

Ser ni några svårigheter i arbetet med att förebygga utanförskap? -Om ja, hur skulle dessa svårigheter kunna undvikas?

Bilaga 2

Katrineholm den 1 februari 2010 Hej

Vi är två lärarstudenter från Mälardalens högskola som heter Elaine Lyman och Patrik Söderqvist. Under våren kommer vi att skriva ett examensarbete på avancerad nivå, vilket är den sista delen i vår lärarutbildning med inriktning mot de tidigare skolåren. Syften med vår studie är att undersöka hur man inom skolan arbetar med att förbygga utanförskap i skolans lokaler. Vi är mycket intresserade av dina

erfarenheter, kunskaper och synpunkter inom området och vill gärna ta del av dessa genom en semistrukturerad intervju.

Intervjun som vi bokar tillsammans med dig kommer att spelas in samt efteråt

transkriberas, detta för att underlätta för oss när vi bearbetar resultaten av intervjun. Ljudupptagningarna kommer endast att höras av oss och kommer efter

transkribering överförvaras på en skrivskyddad cd-rom skiva. Vi kommer i vårt