Att vara innanför och utanför : En studie av värdegrundsarbete med fokus på gemenskap och utanförskap i år F-5.

Att vara innanför och utanför

En studie av värdegrundsarbete med fokus på gemenskap och utanförskap i år F-5.

Elaine Lyman och Patrik Söderqvist

Examensarbete på avancerad nivå Handledare Elisabet Langmann i lärarutbildningen Examinator Margaret Obondo Vårterminen 2010

Examensarbete 15 högskolepoäng

SAMMANFATTNING_____________________________

Att vara innanför och utanför

En studie av värdegrundsarbete med fokus på gemenskap och utanförskap i år F-5.

2010 Antal sidor:51

__________________________________________________________ Vi har i vår studie undersökt hur elva lärare i de tidigare åren, från år F-5, ser på och arbetar med gemenskap och utanförskap. Vi har använt oss av en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer för att besvara våra forskningsfrågor. Resultatet vi fick fram visade att utanförskap och gemenskap kan gestalta sig på många olika sätt enligt de intervjuade lärarna, där utanförskapet mestadels betraktades som

någonting negativt medans lärarnas syn på gemenskap enbart var positiv. Det fanns även skillnader i hur lärarna ansåg sig arbeta med att förebygga utanförskap och skapa gemenskap, då främst genom vilka arbetsmetoder de använde sig av samt hur organisationen kring detta arbete såg ut. Vi fann i vår studie att gemenskap och utanförskap existerar sida vid sida och beror av varandra, därför är det viktigt att arbetslaget har ett väl fungerande och förankrat värdegrundsarbete.

__________________________________________________________ Nyckelord: Utanförskap, gemenskap, värdegrundsarbete.

Innehållsförteckning

2.1.1 Gruppens betydelse för gemenskap………9

2.1.2 Gemenskap med explicit och implicit värdegrundsarbete……….10

2.1.3 Regelarbete för gemenskap……….11

2.2 Utanförskap……….12

2.2.1 Utanförskapets kontext……….12

2.2.2 Utanförskap kan leda till mobbning………..13

2.3 Socialisationsprocessen………...14

2.3.1 Social kompetens………. 14

2.3.2 Utveckling av social kompetens genom konflikt……….…15

2.4 Skolan och hemmet………15

2.4.1 Lärarens betydelse och kunskaper för att motverka utanförskap…..16

2.4.2 Hemmet betydelse och påverkan………...17

2.5 Metoder för ökad social kompetens………..17

2.5.1 SET-metoden………..18 2.5.2 Friends-modellen……….19 2.5.3 Lions-Quest materialet……….19 2.6 Sammanfattning………..20 3 Metod………22 3.1 Forskningsstrategi………..22

3.2 Insamlingsmetod………22

3.3 Urval……….23

3.3.1 Presentation av informanterna………..23

3.4 Genomförande……….…24

3.5 Databearbetning och intervjuanalys………...24

3.6 Etiska ställningstagande………25

3.7 Tillförlitlighet………..25

4 Resultat……….……….27

4.1 Orsaker till utanförskap samt hur det tar sig uttryck bland eleverna………27

4.1.1 Sociala faktorer……….. 27

4.1.2 Kunskapsmässiga faktorer………28

4.1.3 Fysiska faktorer………..28

4.1.4 Utanförkapets olika ansikten………..28

4.1.5 Kontextens inverkan………...…30

4.2 Hur gemenskap tar sig uttryck bland eleverna……….31

4.2.1 Förutsättningar i skolan……….32

4.2.2 Förutsättningar i hemmet………32

4.2.3 Gemenskapens olika ansikten…….………..33

4.3 Att förebygga utanförskap och skapa gemenskap bland eleverna…………..34

4.3.1 Läraren och skolans roll……….34

4.3.2 Skolans redskap för att uppnå gemenskap………37

4.4 Sammanfattning………40

5 Resultatanalys………...41

6 Diskussion………...43

6.2 Metoddiskussion………..46 6.3 Pedagogisk relevans……….47 6.4 Vidare forskningsfrågor……….47 Litteraturlista ………...48 Bilagor...………...50 Bilaga 1……….………...50 Bilaga 2……….51

1 Inledning

Vi har under vår lärarutbildning uppmärksammat elever i grundskolan som ibland stått utanför gruppens gemenskap och på så sätt hamnat i ett utanförskap på ett eller annat sätt. Även media visar då och då på individer som upplevt ett utanförskap i skolan, individer som stått utanför gemenskapen, där den utsatte menar att skolan inte gjort någonting för att motverka eller bryta utanförskapet. Ett exempel när insatserna i skolan inte varit tillräckliga, är ett fallet med en pojke i Tyresö. Detta fall uppmärksammades av Sveriges Television på vars hemsida det står att läsa:

en pojke i Tyresö utanför Stockholm får 65.000 kronor i skadestånd av kommunen efter år av kränkningar och utfrysning i skolan. Enligt skadeståndskravet har skolan gjort för lite för att pojken inte skulle känna sig utanför. Tyresö kommun medger att det funnits brister i skolans arbete och har beslutat att betala ut de begärda pengarna (SVT, 2007).

Varje skola ska använda sig av ett värdegrundsarbete som bygger på gällande styrdokument, såsom exempelvis Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmen (1994) (Lpo 94). Här står att läsa att alla som arbetar i skolan ska:

medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen och tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att bistå andra människor (s. 8).

Detta innebär, enligt oss att skapandet av en gemenskap samt förebyggandet av utanförskap utgör en del i arbetet med värdegrunden i skolan. En värdegrund som enligt Lpo 94 ska genomsyra hela skolans verksamhet.

Där det finns en gemenskap menar vi att det finns, eller kan finnas, ett utanförskap. Detta kan till exempel visa sig då några barn börjar leka en lek och på så vis bildar en gemenskap där de som inte deltagit från början riskerar att få stå utanför.

Vi har blivit intresserade av hur verksamma lärare i dagens skola menar att

utanförskap och gemenskap kan gestalta sig bland eleverna, hur de anser sig arbeta med det och vad orsakerna till ett utanförskap eller en gemenskap kan vara. Det är idag upp till varje skola och lärare hur man väljer att utveckla sitt arbete med

värdegrunden utifrån styrdokumenten och i det hur man skapar gemenskap och på så vis kan motverka att elever hamnar i ett utanförskap. Läraren har en stor möjlighet, men även ett stort ansvar, att arbeta med detta i skolan utifrån de ramar, till exempel styrdokument och likabehandlingsplaner, som ges. Orlenius (2001) skriver:

värdegrundens styrka och svaghet är den abstrakta karaktären. Ingen vill egentligen något annat än det som står i värdegrunden. Det innebär att värdegrunden i sig själv är innehållslös. Den

måste konkretiseras. Om man låter bli att göra det så kan man vara överens med alla. Det är en idealisk metod om man vill

skapa en skenbar gemenskap (s. 25).

Vi tror att alla lärare vill ha en klass där alla känner gemenskap och där utanförskap inte existerar. Men vilka styrmedel ska läraren använda sig av när hon ska verka för elevernas gemenskap samt motverka utanförskap då det inte finns någon direkt kursplan för detta?

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa hur några lärare från år F-5 upplever sig arbeta med att skapa gemenskap och förebygga utanförskap bland sina elever.

1.2 Frågeställningar

Hur upplever lärarna att utanförskap och gemenskap tar sig i uttryck bland eleverna? Vad upplever lärarna att orsaken till utanförskap och gemenskap kan vara samt hur anser de sig arbeta med att förebygga utanförskap och skapa gemenskap bland eleverna?

2. Litteratur

Vi har valt att organisera vår litteraturgenomgång efter följande fem rubriker: 1) gemenskap, 2) utanförskap, 3) socialisationsprocessen, 4) skolan och hemmet och 5) metoder för ökad social kompetens. Under de första två rubrikerna belyser vi hur fenomenen utanförskap och gemenskap beskrivs i litteraturen. En av de faktorer som vi funnit vara av betydelse för gemenskap och utanförskap är elevens sociala

förmågor, något som vi kommer gå igenom under rubriken ”socialisationsprocesser”. Med rubriken ”Skolan och hemmet” vill vi klarlägga lärarens och vårdnadshavarens roll i denna situation. Avslutningsvis finns en kortare beskrivning av tre idag

etablerade metoder som läraren/skolan kan arbeta med för att bygga gemenskap samt förebygga och förhindra utanförskap.

För att uppnå gemenskap behövs ett socialt samspel mellan två eller flera individer. Vi vill här förtydliga att begreppet grupp inte är synonymt med gemenskap eftersom det är möjligt för en individ att ingå i en grupp utan att ha känslan av att ingå i en gemenskap.

2.1 Gemenskap

Begreppet gemenskap har flera beståndsdelar och några av dessa, som är relevanta för att uppnå gemenskap inom skolan, avser vi att belysa i denna del. Vidare vill vi, utifrån litteraturen, ge en definition av vad som kännetecknar en gemenskap. Einarsson (2009) skriver att en gemenskap kännetecknas av att gruppen hålls samman av bestämda gemensamma normer som styr verbala och icke verbala

beteenden i gemenskapen, normer som oftast inte är synliga förens någon bryter mot dessa. Gemenskap eller innanförskap, som Stigendal (2004) benämner det, uppstår med andra ord då det sociala sammanhanget markerar tydliga gränslinjer. Einarsson (2009) menar därför att vi måste vara medvetna om att gemenskap inte alltid är fri från konflikter eller att det saknas makt i form av hierarkier i gruppen, vilket visar sig i att individerna i gruppen har olika status.

Vi kan, enligt Einarsson (2009), ingå i en gemenskap utifrån olika

bedömningsgrunder. Dessa styrs utifrån att medlemmarna betraktas som likvärdiga eller att de ofta står i förbindelse med varandra (se även Schjellerup-Nielsen, 2006). En form av detta är enligt Wrethander-Bliding (2007) vänskap, där en specifik grupp gör saker tillsammans vid specifika tillfällen, där inga utomstående tillåts delta. Enligt Hartikainen och Lindell (2001) handlar gemenskap om en känsla som finns mellan två eller flera individer, det vill säga gemenskap bygger på en slags vi-anda eller lagkänsla. Även Einarsson (2009) skriver om känslan av att tillhöra en

gemenskap och att den kan påverkas av vilka attityder eleven har till gemenskapen, det vill säga huruvida eleven själv vill vara en del av denna. Stigendal (2004)

utvecklar detta och menar att det är skillnad på verklig gemenskap och känslan av gemenskap, vilket till exempel kan visa sig då individen inte känner delaktighet i de beslut som fattas. Den starkaste gemenskapen är därför, enligt Stiegendal (2004), när individen känner sig delaktig och även är det. En sådan gemenskap kan enligt

skola samt att de har en känsla av att vara delaktighet i skolans gemensamma normer. Einarsson (2009) skriver vidare att individen kan ingå i flera olika gemenskaper. Vidare menar författaren att gemenskaper som individen ingår i är föränderliga över både längre eller kortare tid.

2.1.1 Gruppens betydelse för gemenskap

Gruppens konstellation och hur den fungerar påverkar, enligt flera författare, förutsättningarna för gemenskapens varande (Schjellerup-Nielsen, 2006; Stensmo, 2008; Garpelin, 2003).

Rapporten Skola i utveckling – gemensamhet i mångfalden (Skolverket, 1999)

beskriver skolornas vision om gemenskap, bland annat berörs vi-anda, moralisk anda och laganda. Denna laganda beskriver Thornberg (2006b) som kohesion, det vill säga en grupp där känslan av gemenskap och solidaritet återfinns. Vidare skriver

Thornberg (2006b) och Schjellerup-Nielsen (2006) att i den grupp som vi finner sammanhållning får vi också känslan av tillhörighet, uppskattning och värdefullhet. Detta leder i förlängningen till att gruppen bygger en grund för utvecklandet av acceptans, respekt, förståelse och empati mellan gruppmedlemmarna. Hartikainen och Lindell (2001) menar att en vi-anda inte alltid behöver vara av godo. Ett exempel som författarna nämner är då någon utsätts för mobbning, vilket kan stärka

vi-känslan och gemenskapen hos gruppen och förövarna. Denna negativa vi-känsla måste skolan motverka och bryta då den är destruktiv samt att den bryter mot gällande styrdokument.

Thornberg (2006b) beskriver att människor ingår i flera olika grupper, där den starkaste och mest stabila gruppen är den primära gruppen. Den kännetecknas bland annat av gemensamma mål, en samvaro där man möts ansikte mot ansikte och där man har gemensamma normer. Gemenskapen i denna grupp är hög och här ingår till exempel familjen, de närmsta vännerna och klasskamraterna (Stensmo 2008). Den sekundära gruppen är enligt Thornberg (2006b) ofta större än primärgruppen och kan till exempel vara en idrottsförening. Gemenskapen blir här inte lika tydlig då relationerna ofta är mindre personliga än i den primära gruppen.

En grupp kan, enligt Thornberg (2004), även vara informell eller formell. Grupper som vi själva bildar till exempel utifrån intressen kännetecknar den informella gruppen. Den formella gruppen däremot har ett gemensamt syfte eller mål och ett tydligt ledarskap, vilket vi till exempel återfinner i skolan (Thornberg, 2004). Det saknas en samstämmig definition av vad en grupp kännetecknas av, Thornberg (2006b) beskriver nedan några faktorer som kan påverka gruppens gemenskap:

1. En samling individer som interagerar (samspelar) med varandra. Två eller flera ömsesidigt beroende individer som påverkar varandra i ett socialt samspel.

3. En social enhet bestående av två eller flera personer som uppfattar sig själva som tillhörande en grupp.

8. Minst tre personer som samspelar för att nå ett mål eller utföra en uppgift.

11. Ett antal människor som samspelar med varandra utifrån roller som genom normer reglerar handlingarna i det system som gruppen utgör” (s. 17).

Det är således enligt Thornberg (2006b) det sociala samspelet som är den

gemensamma nämnaren för hur gruppen och dess gemenskap kommer att se ut.

2.1.2 Gemenskap med explicit och implicit värdegrundsarbete

Hartikainen och Lindell (2001) påtalar att då skolan och läraren utövar ett väl fungerande värdegrundsarbete är devisen ”en för alla och alla för en” en avgörande faktor för att uppnå gemenskap. Lpo 94 föreskriver att ”skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (s. 7). I detta kan utläsas att den sociala gemenskapen, där läraren bland annat ska

möjliggöra för alla elevers rätt till gemenskap, utmynnar i alla elevers delaktighet. Flera författare menar att det saknas konkreta mål på hur värdegrundsarbetet med gemenskap och utanförskap ska utformas i skolan (Orlenius, 2001; Aspán, 2009; Zakari och Modigh, 2002). Författarna menar att detta har sin grund i att det förekommer en explicit och implicit del i arbetet.

Det explicita arbetet handlar enligt Thornberg (2006b) om metoder som läraren använder för att öka förståelsen hos eleven för värdefrågor och skapandet av gemenskap. Explicit värdepedagogik behandlar de regler som ges till eleverna vid terminsstart, regler som berör elevens rättigheter och skyldigheter i klassrummet och på skolgården (Thornberg, 2006a). De kan även beröra skolans förebyggande arbete och nolltolerans gällande mobbning parallellt med hur en juste kompis bör vara. I det explicita värdegrundsarbetet utarbetar, upprättar och uppmärksammar skolan

eleverna på gemensamma regler. Värdefrågor diskuteras, till exempel i relation till aktuella världshändelser, diskussioner förs kring moral och detta görs för att öka gemenskapen i gruppen. Vidare menar författaren att läraren ger eleverna

användbara verktyg som kan användas vid exempelvis konflikthantering (Thornberg, 2006a).

Implicit värdepedagogik är outtalade och icke nedskrivna regler för skolans

vardagliga liv, handlingar som lärare och elever utför utan reflektion och normer som är underförstådda av alla (Thornberg, 2006b). Stensmo (2008) beskriver detta som ”Den dolda läroplanen”, ett scenario där lärarens handlingar omedvetet påverkar sin omgivning och därmed även gemenskapen. Thornberg (2006b) menar att den dolda läroplanen innefattar omedvetna och medvetna handlingar, vilket innefattar lärarens sätt att bemöta eleven, hur eleven värderas, hur läraren upprätthåller normer och hur han/hon kommunicerar med eleven. Eleverna tillägnar sig, utifrån lärarens

bemötande, en viss metodik av de värden och normer som läraren överför till eleverna, både medvetet och omedvetet (Thornberg, 2006a).

2.1.3 Regelarbete för gemenskap

Arbetet med regler i skolan är ett sätt att påverka, ordna och hantera klasser och grupper, vilket i sin tur påverkar gemenskapen i gruppen och på skolan. Regler är nödvändiga för att ordna skolsamvaron, dessa är verktyg för läraren då hon vill skapa en lärande klassrumsmiljö (Stensm0, 2008). En del av arbetet är att läraren befäster regler, en annan del är att hon diskuterar och reviderar dessa med gruppen, detta arbete påverkar i sin tur hur gruppen formas och utvecklas och därmed påverkas förutsättningarna för gemenskap (Garpelin, 2003). Regler handlar om hur man förväntas bete sig i olika sammanhang, enligt Stensmo (2008) bör dessa utformas som påbud istället för förbud, då man uppmuntrar hur man ska bete sig istället för hur man inte ska vara. Flera författare menar även att reglerna bör uppkomma ur en diskussion där både lärare och elever finns med samt att dessa sedan revideras och diskuteras kontinuerligt (Garpelin, 2003; Schjellerup-Nielssen, 2006; Stensmo, 2008).

Thornberg (2004, 2006b) beskriver att i en kollaborativa och pedagogiska ansats sker bestämmandet av klassrumsregler i diskussion mellan lärare och elever, elever och lärare samt elever och elever, vilket gör reglerna tydliga och förklarade. Reglerna blir på så sätt relevanta för eleverna, lärarens målsättning med undervisningen tydliggörs samt eleverna ges möjlighet till att ifrågasätta/argumentera regelsystemet, vilket till exempel påverkar förutsättningarna för gemenskap positivt (Thornberg, 2006b). Detta är en pågående process där lärare och elever reviderar och diskuterar reglerna i ett processinriktat arbete. Lärarens pedagogiska kunnande visar sig här bland annat genom ett demokratiskt arbetssätt och att eleverna blir delaktiga i arbetet. Regler kan handla om accepterat eller icke accepterat beteende, vilket syftar till att hjälpa läraren upprätthålla ordningen i klassen. Detta i sin tur leder till en god miljö som främjar lärande och den sociala utvecklingen vilka påverkar gemenskapen i gruppen (Thornberg, 2004, 2006a).

Garpelin (2003) beskriver att gruppen befinner sig i en ständig process där roller, normer och värden kontinuerligt förändras, förändringar som påverkar

gemenskapen. Formning, storming, norming och perforering är processer som alla nya grupper går igenom enligt Thornberg (2004; 2006b). Formning handlar om att gruppen formas där gruppmedlemmarna är osäkre och iakttar varandra och söker vägledning av den som tar på sig ledarrollen. Stormning är en period av konflikter där individen söker sin rang i gruppen. Norming kännetecknas av att relationerna blir starkare och man accepterar varandra och kommer överens. När gruppen befinner sig i perforeringsprocessen så vet gruppmedlemmarna vilka roller de har och kraften läggs på det gemensamma målet. Garpelin (2003) beskriver de olika faserna av

gruppkonstellationen som; ”en-lära- känna-varandra-period” som är relativt lugn och fridfull, som sedan ersätts med meningsskiljaktigheter. I slutskedet har gruppen gjort upp om gemensamma normer, värden, regler, etc, vilka är förutsättningar för

2.2 Utanförskap

Orsakerna till ett utanförskap kan vara många, vi har valt att beskriva några av dessa. Vi kommer att belysa utanförskapets olika nivåer och avslutningsvis beskriva kort vad som kan ske om en elev har hamnat i ett utanförskap och inte får hjälp att ta sig därifrån utan istället hamnar ännu ett steg längre bort från gemenskapen. I alla klassrum finns det vinnare och förlorare (Stensmo, 2008). Förloraren i klassrummet kan vara den som antingen inte har tillräckliga kunskaper i ämnena eller den som inte är socialt populär. Detta blir enligt Stensmo (2008) och

Schjellerup-Nielsen (2006) synligt då förloraren får låg status, vilket leder till att de exempelvis inte inbjuds att delta i lekar, vilket i sin tur gör att eleven hamnar i ett utanförskap. Vidare menar Stensmo (2008) att en vinnare kan du vara genom att ha antingen goda kunskaper i undervisningsämnen eller för att du är socialt populär. Sådant blir tydligt vid exempelvis läxförhör, prov, gruppindelningar och

redovisningar.

Utanförskap kan enligt Stigendal (2004) även bero på att eleven inte känner att det är meningsfullt att delta i en social gemenskap och därför själv avstår från att delta. Denna avsaknad av vilja kan även bero på att det finns för lite att säga till om i gruppen eller att det saknas förtroende och förståelse för varandra i det sociala sammanhanget.

En oförmåga att klara av gemenskapens villkor till exempel på grund av dålig hälsa, bristande undervisning och språkkunskaper är ytterligare en orsak till att

utanförskap uppstår enligt Stigendal (2004). Wrethander-Bliding (2007) menar att detta blir synligt då elever till exempel får stödundervisning utanför klassrummet, vilket i kamraters ögon kan uppfattas som att de är svaga och avvikande. Ogden (2003) och Garpelin (2003) anser att de likartade bildar gruppen och att de som inte uppfyller dessa krav hamnar utanför gruppens gemenskap, i ett utanförskap.

Till sist kan ett utanförskap även uppträda på grund av en strukturell selektivitet, som Stigendal (2004) benämner det, vilket innebär att förutsättningarna för att ingå i en gemenskap inte alltid är så uttalade utan att de har byggts in i strukturerna som gör det svårare för människor, av exempelvis annan kulturell tillhörighet, att vara delaktiga. Wrethander-Bliding (2007) menar att denna kulturella tillhörighet kan visa sig i att det finns en sorts gemensam kulturell kunskap, vilken inkluderar normer och regler för hur vi förväntas uppträda. Om vi bryter mot dessa förväntade normer eller regler blir vi enligt författaren avvikare i det specifika sociala sammanhanget.

2.2.1 Utanförskapets kontext

Utanförskap är inte konstant, det är beroende av bland annat de individer som deltar i samspelet samt hur förhållandena runt omkring ser ut, alltså gruppens dynamik vid just den tidpunkten (Schjellerup-Nielsen, 2006). Författaren menar således att utanförskap uppstår ur komplexa processer som sker någonstans mellan en gemenskap. Med andra ord innebär denna situation att någon hamnar utanför en gemenskap, någon åsidosätts från en självklar social grupp, till exempel sin klass i skolan. Författarna påpekar vidare att individen kan vara i en gemenskap på en plats men stå utanför den på en annan plats, vilket visar på att utanförskap är beroende av

flera olika faktorer. Även Garpelin (2003) menar att individen i en situation kan stå utanför men i en annan vara deltagande i gemenskap. På grund av detta så går det inte att peka ut specifika situationer eller förhållanden som leder till utanförskap enligt Garpelin (2003). Stigendal (2004) beskriver att individen kan stå utanför gemenskapen i en situation men vara i gemenskap vid en annan, vilket författaren menar beror på att det finns olika nivåer för social ordning.

Stigendal (2004) klassificerar utanförskapet utifrån fyra olika nivåer, varav vi nämner de tre nivåer som är relevanta för vår studie: vilka är relaterade till social ordning. Den första nivån innefattar endast sociala relationer. Dessa är övergående, ostrukturerade, föränderliga och upphör då individerna i relationen går vidare och ingen annan kan överta dess plats. De sociala relationerna är synliga på rasterna i skolan då eleverna samspelar i lek eller samtalar med varandra.

Den andra nivån innebär enligt Stigendal (2004) att de sociala relationerna har utvecklats till sociala strukturer, exempelvis lektioner, vilket medför att vi deltar genom att klä oss i olika roller. Flera författare menar att dessa roller ställer krav på de inblandade, att det finns social kompetens för att delta i sociala gemenskaper (Einarsson, 2009; Ogden, 2003). Denna kompetens innebär, enligt Stigendal (2004), ett krav på att föra en kommunikation som skapar förståelse och tillit till varandra och i gruppen. Vidare menar författaren att dessa roller medför en maktfördelning där rollen kräver ett bestämmande samt att rollens karaktär bestämmer hur mycket eller lite vi får vara med och bestämma. Dessa strukturer kan, enligt författaren, endast förändras inom vissa ramar och är därför konstanta. Lektioner i skolan nämns som ett exempel på en struktur där eleven och läraren har givna roller som gör dem delaktiga. Uppfyller vi inte någon av dessa roller uppnår vi inte heller villkoren och då hamnar vi i utanförskap (Stigendal, 2004).

Stigendal (2004) menar att skolan har behov av en högre social ordning för att kunna utveckla ett socialt system, något han benämner som ”den tredje nivån”. Författaren menar att det måste finnas strategier, förståliga och tydliga mål på skolan som för samman de olika sociala delarna till en helhet. Är dessa otydliga, eller om de saknas, leder det till att ingen enig helhet skapas. I sådan situation existerar endast helheten i delar, vilket resulterar i att tvångsåtgärder blir styrmedlet för att lyckas skapa en gemenskap. Vidare anser han att skolans engagemang för elevens trivsel i skolan är väsentlig eftersom eleven, i egentlig mening, inte frivilligt deltar i undervisning då deltagandet är grundat i skolplikt.

2.2.2 Utanförskap kan leda till mobbning

Stigendal (2004) menar att mobbning är en form av utanförskap. Enligt Hartikainen och Lindell (2001) kan ett utanförskap i slutänden leda till mobbning. Mobbning kan enligt dem definieras som att en eller flera starkare individer utsätter en svagare individ upprepade gånger för destruktiva handlingar under en längre tid. Skolverkets rapport På tal om mobbning – och det som görs (2009) beskriver även den

mobbning på liknande sätt, men författarna ser även ett problem i att det finns olika tolkningar på skolorna om hur ofta kränkningar ska ha förekommit för att det ska räknas som mobbning. Destruktiva handlingar vid mobbning kan visa sig i fysiskt våld, verbala attacker eller uteslutning enligt Hartikainen och Lindell (2001).

Skolverkets rapport (2009) hänvisar till Dunkels (2008, 2009) som skriver att nätmobbning är ytterligare en destruktiv handling till redan tidigare nämnda, som handlar om upprepade trakasserier via till exempel mobiltelefon eller e-post. Denna form av mobbning sker främst på fritiden, vilket gör det svårt för skolans personal att uppmärksamma (Skolverket, 2009; Dahlkwist, 2006). Ytterligare problem

författarna nämner med nätmobbning är att förövaren/förövarna ofta förblir anonyma samt att den utsatte/utsatta inte kan komma ur den utsatta rollen på fritiden.

I de fall mobbning visar sig, anser Thornberg (2004) att förklaringen till dessa återfinns i gruppen, inte hos den enskilde/enskilda eleven. Även Hartikainen och Lindell (2001) påtalar hur viktigt det är att vara medveten om helheten. Författarna menar att problemet med mobbning inte endast kan lösas på individnivå, de påtalar att helheten står i fokus, det vill säga att sammanhanget i mobbningsituationer innefattar flertalet nivåer. Exempel på en av dessa nivåer är gruppnivån där vi lägger fokus på förövarna och deras beteenden.

2.3 Socialisationsprocessen

För att ingå in en gemenskap är det nödvändigt att individen kan samspela med andra. Vi ger nedan en kort beskrivning av socialisationsprocessen, för att sedan gå vidare och ge en bild av några författares syn på hur den sociala kompetensen påverkar individens förutsättningar för att ingå i en gemenskap.

Flera författare menar att skolan spelar en viktig roll i socialisationsprocessen i vilken eleven ska fostras till en god och fungerande samhällsmedborgare (Orlenius, 2001; Kimber, 2007; Dahlkwist (2006). Det sociala livet är grundpelare för lärande och utveckling i skolan menar Schjellerup-Nielsen (2006), både när det gäller

utvecklande och lärande i ämneskunskaper, men också i det sociala lärandet där eleverna utvecklar sin sociala kompetens. När socialisationsprocessen diskuteras ställs ofta motfrågan om ämneskunskaperna. Schjellerup-Nielsen (2006) menar att en satsning på den sociala kompetensen inte är möjligt då det skulle påverka

ämneskunskaperna negativt, en balans mellan dessa är nödvändig, vilket författaren menar främjar både lärandet och utvecklingen av den sociala kompetensen hos eleven.

2.3.1 Social kompetens

Flertalet författare menar att social kompetens är benämning på färdigheter, inlevelse och kunskaper, vilka är nödvändiga för att individen ska kunna delta i en gemenskap (Ogden, 1991, 2003; Schjellerup-Nielsen, 2006; Dahlkwist, 2002). Social kompetens påverkar individens samspel med gruppen, vilket därför gör att den sociala

kompetensen har betydelse för om individen hamnar i en gemenskap eller i ett utanförskap (Ogden, 2003; Garpelin, 2003). En av författarna (Ogden, 2003) menar dock att det kan finnas individer som har god social kompetens, men som av någon anledning inte väljer att använda eller visa den, vilket kan vilseleda läraren i tron att eleven har bristande social kompetens.

Social kompetens kan ses som individens förmåga att hantera sina och andras känslor, samt att kunna hantera dessa i relationer med andra (Dahlkwist, 2002).

Detta gör att en hög social kompetens leder till att individen har förmågan att samarbeta med andra och i olika situationer. Flera författare menar att, samtidigt som barnet påverkar sin omgivning, påverkar även omgivningen barnet. Det här leder till att barnet tar till sig normer och värderingar som i sin tur leder till att barnet fungerar i sin sociala miljö (Lamer, 1991; Ogden, 2003; Schjellerup-Nielsen, 2006). Även barnets personliga identitet och självuppfattning tar här form, i en process där barnet lär sig förstå både sig själv och andra, vilket är nödvändigt för att kunna delta i en gemenskap (Ogden, 2003). Förutsättningen för att barnet ska lära sig ”rätt”

kompetens är hans/hennes aktiva deltagande i den befintliga sociala gemenskapen – i denna medverkan utvecklas den sociala kompetensen (Schjellerup-Nielsen, 2006). Barn har stor betydelse för varandras sociala utveckling då barn socialiserar barn (Stensmo, 2008).

Flera författare menar att socialt kompetenta personer sprider ett godare klimat, vilket leder till att eleven mår bra (Ogden 2003, Kimber, 2009). Individer som kan upprätthålla och skapa vänskap, som har förmåga att se utifrån andras perspektiv, har lätt att komma in i nya kompisgrupper skriver Kimber (2009) då de har utvecklat goda förmågor inom flera områden av social kompetens. Personer med bristande social kompetens har svårt att exempelvis hantera sina känslor eller att kunna se saker utifrån andras perspektiv. I sådana situationer kan eleven bli utåtagerande, vilket visar sig i till exempel ett icke acceptabla fysiska eller verbala uttryck. Avsaknad av social kompetens kan även leda till offerkänsla hos individen i situationer som hon upplever ohanterbara (Kimber, 2009).

2.3.2 Utveckling av social kompetens genom konflikt

Enligt Stigendal (2004) är utveckling av konfliktlösning en av de viktigaste sociala kompetenserna. Konflikter, motsättningar mellan eller inom individer, som uppstår mellan jämnåriga, har stor påverkan för utvecklingen av barnets sociala kompetens (Thornberg, 2006b). Vidare skriver författaren att i konflikter kan många svåra situationer uppstå, men detta övervägs av de positiva, då till exempel barnets insikter om sitt handlande och sin kompisroll ökar. Detta leder till större förståelsen för varandra i gruppen, vilket i sin tur påverkar en gemenskap positivt. Ogden (2003) menar att om detta ska ha en positiv inverkan på socialisationsprocessen är det avgörande hur läraren hanterar konflikter mellan exempelvis elev kontra elev. I de fall läraren kan hantera dessa situationer innebär det viktiga lärtillfällen för barnen i konflikthantering. Här får de i sådana fall möjlighet att uppleva hur en konflikt hanteras av läraren och i det sammanhanget lära sig hur konflikter kan hanteras (Thornberg ,2006b och Ogden, 2003).

2.4 Skolan och hemmet

Under uppväxten så är det i hemmet och i skolan som eleven tillbringar mesta delen av sin tid, vi har därför valt att fokusera på några saker som handlar om hur läraren påverkar gemenskapen utifrån bland annat sina kunskaper och sin roll som förebild samt vilken inverkan hemmet kan ha på till exempel elevens attityder gentemot skolan.

2.4.1 Lärarens betydelse och kunskaper för att motverka utanförskap

Läroplanens samhällssyn bör överensstämma med tillvaron i skolan enligt Stigendal (2004). Detta innebär att skolan, som förebild, bemöter eleven med icke kränkande handlingar samt visar på allas lika värde (Stigendal, 2004). Enligt Stensmo (2008) måste personalen vara synlig såväl i klassrummet som på raster. Lärarens synlighet och medverkan i elevens omgivning är avhängigt för att exempelvis kunna ingripa vid regelöverträdelser (Stensmo, 2008).

Thornberg (2006b) beskriver det som grundläggande att läraren under första terminen lyfter fram, för både elever och vårdnadshavare, vilka regler som finns på skolan. Författaren resonerar även kring hur betydelsefullt det är att klassen

diskuterar och beslutar om gruppens regler och normer, en diskussion som främjar för gruppens gemenskap i klassen och på skolan. Schjellerup-Nielsen (2006) redogör för hur viktigt det är att läraren är medveten om hur hon påverkar sociala vanor, exempelvis vid regelarbete som berör såväl individ som grupp. När Thornberg (2006b) framhåller lärarens roll i att vägleda och stötta elever utgår författaren från hur läraren hanterar elevernas gruppkonstellationer. Läraren ser varje dag barnen i olika grupper, därför menar Thornberg (2006b) att grupprocesser bör vara en viktig del av lärarens kompetens. Med andra ord är det av stor vikt att läraren är skicklig i att förstå olika gruppers påverkan på individen och individens påverkan på grupper (Thornberg, 2006b). Även Wrethander-Blinding (2007) påtalar betydelsen av att läraren sätter sig in i hur grupper och kamratrelationer skapas och fungerar, för att de ska kunna vägleda och hjälpa eleven i dessa processer.

Vid grupparbeten där läraren tillåter eleverna att själva konstellerar sina grupper uppstår ofta utanförskap menar Schjellerup-Nielsen (2006). Sådant utanförskap kan enligt författaren visa sig i att elever känner sig överblivna då de blivit sist invalda i gruppen. Schjellerup- Nielsen (2006) vidareutvecklar sitt resonemang med att nämna hur viktigt det är att läraren inte slentrianmässigt gör gruppindelningar, att läraren istället främjar för olika samarbetsövningar under skapandet av grupper för att minimera utanförskap. Flera författare beskriver att grupper kan uppstå på olika sätt och att det då är av stor vikt att läraren har en styrande roll när grupper

konstelleras för att på så sätt undvika utanförskap. Exempelvis kan läraren skapa slumpmässiga grupper med lottning eller forma grupperna utifrån elevernas intressen för att alla ska känna delaktighet (Stensmo, 2008; Schjellerup-Nielsen, 2006; Dahlkwist, 2002). Det finns inget facit för hur grupper kan eller bör indelas, därför är det viktigt att läraren är medveten om vilka strategier hon använder och varför (Stensmo, 2008).

Det mest väsentliga i arbetet med att förändra attityder och beteenden, är att läraren använder sig av samtalet (Stensmo, 2008). I samtalet ges eleven möjlighet att

förklara och motivera sina ställningstaganden, vilket ger de övriga medlemmarna i gruppen en tydlig bild av den enskilda elevens ståndpunkt. Diskussionen skapar ett bra klimat i gruppen samt en känsla av tillhörighet och trygghet då eleven/eleverna har tillåtelse att ta del av varandras åsikter, ifrågasätta och argumentera (Stensmo, 2008). Den lärare som lyfter fram elever som kan argumentera för sina åsikter, ger alla elever möjlighet att ta del av detta, vilket kan lära eleverna att bygga sina åsikter på fakta eller kunskap (Dahlkwist, 2002).

I de fall utanförskap lett till mobbing, menar Hartikainen och Lindell (2001) att det inte hjälper att arbeta enskilt med eleven vid en sådan situation. Thornberg (2006b) skriver att den utsatte behöver nya förutsättningar för att kunna förändra sin sociala roll i gruppen. Den enskilde behöver verktyg och/eller motivation för att kunna ta sig ur sin utsatta roll. Vidare måste läraren, enligt Thornberg (2006b) arbeta med övriga i gruppen, då deras roller påverkar den uppkomna situationen som lett till

utanförskap och mobbing. Lärarens roll innefattar såväl skyldighet som ansvar i att arbeta med den förändring som krävs för att bryta gruppens negativa mönster, ett förändringsarbete som ska skapa gemenskap och motverka utanförskap (Thornberg, 2006b).

2.4.2 Hemmets betydelse och påverkan

Flera författare lyfter fram att samarbete mellan hem - skola är mycket viktigt för elevens skolgång (Kimber, 2007; Lpo 94; Thornberg, 2006b). Det är viktigt att skolan och hemmet tillsammans utvecklar en gemensam plan för att kunna nå gemensamma mål (Kimber, 2009). I de fall kommunikationen brister mellan vårdnadshavare och skola leder det, enligt vårdnadshavaren, till minskad möjlighet att kunna påverka elevens skolsituation (Zakari och Modigh, 2002). Det är därför viktigt, menar Hartikainen och Lindell (2001), att hem – skola har en öppen dialog för att kunna förstå och respektera varandras ståndpunkter, värderingar och regler. Även Orlenius (2001) menar att det är viktigt att det finns en levande dialog mellan hem – skola för att kunna uppnå en god relation. Kimber (2007, 2009) menar att ansvaret för en god dialog mellan hem – skola ligger på båda dessa, dock är det läraren som har det yttersta ansvaret för detta.

Vidare lyfter Ogden (2003) fram Pattersons (1982) sociala interaktionsteori som bygger på att föräldrarna inte har tillräcklig förmåga att fullfölja sin föräldraroll. I sådant fall kan bristande social kompetens anammas av barnet, vilket kan leda till att barnet hamnar i utanförskap. Einarsson (2009) berör att de normer och värden som hemmet står för påverkar och formar ofta barnets attityder. I de fall hemmet

utvecklar negativa attityder mot skolan/läraren samt överför dessa till barnet, kan barnet utveckla brist på empati (Einarsson, 2009; Ogden, 2003).

2.5 Metoder för ökad social kompetens

Det finns idag ett antal metoder för lärare att använda sig av i arbetet med att

utveckla elevens sociala kompetens, varav vi har valt att kort beskriva tre av dessa. Vi hoppas det kan ge en liten inblick samt öka förståelsen för hur arbetet kan se ut. Först vill vi belysa hur några författare ställer sig till själva arbetet med social och

emotionell träning.

Kimber (2007) bedömer att vi idag har insikt om hur sociala och emotionella

förmågor kan tränas, men att denna kunskap inte utnyttjas i nuvarande skola. Detta arbete, menar Kimber (2007), bör ges utrymme för i skolan och då som obligatorisk del av barnens utbildning i form av social och emotionell träning. Denna tankegång ställer sig dock Ogden (2003) frågande till då det visat sig att skolan inte har någon tydlig plan för hur dessa färdigheter ska tränas. Vidare påtalar Orlenius (2001) att det inte finns några tydliga mål för detta arbete, vilket då skulle försvåra undervisningen av ett sådant ämne. Kimber (2009) menar att det är viktigt att schemalägga denna

nya undervisningsform för att ge läraren tid att tänka ut ett arbetssätt som har

pedagogisk förankring. Enligt Aspán (2009) finns en fara i att arbetet endast förläggs till schemalagda lektioner och på så sätt faller bort i skolans vardagliga arbete, istället för att genomsyra all skolans verksamhet, vilket även står i Lpo 94. En annan risk med att schemalägga ett sådant specifikt arbete kan vara att endast ett fåtal lärare står som ansvariga för dessa lektioner, vilket resulterar i att inte alla i arbetslaget har insikter och/eller är involverade i arbetet (Aspán, 2009). Detta arbete som bygger på social och emotionell träning benämns ofta på schemat som Livskunskap enligt Kimber (2007, 2009) och Ogden (2003).

2.5.1 SET-metoden

Social och emotionell träning (SET) är en metod som främjar utvecklingen av elevernas sociala och emotionella förmågor och utgår från Kimbers (1997; 2007; 2009) tidigare utvecklade arbete, EQ (Emotional Quotient). Skolverkets rapport På

tal om mobbning (2009) menar att SET främst bygger på amerikansk hjärnforskning

samt en stadieteori när det gäller känslor som utgår ifrån Salovey och Sluyters teori. Social och emotionell träning leder till att eleven ges möjlighet att utveckla sin

förståelse för sina känslor, lära sig uttrycka sina känslor, förstå känslor hos andra och motivera ett beteende utifrån sina känslor (Kimber, 1997, 2007, 2009). Kimber (2009) skriver att:

emotionell intelligens innefattar förmågan att uppleva, värdera och uttrycka känslor, att ha känslor tillgängliga och/eller kunna generera känslor för att underlätta tänkande samt förmågan att förstå känslor (s 8.).

SET kan ses som ett alternativ till att förebygga mobbing i skolan, eftersom det handlar om ett så kallat proaktivt arbete, man ligger ett steg före, man försöker undvika något (Kimber, 2009). De antimobbingplaner som finns i skolorna beskriver ofta hur skolan ska arbeta när mobbing redan uppstått, inte hur den förebygger det vilket enligt Kimber (2009) kan ses som en anledning till att man i skolan bör arbeta för att öka elevernas emotionella intelligens.

Kimber (2009) lyfter fram betydelsen av att detta sociala arbete bör börja tidigt i skolan eftersom kraven på eleverna blir allt högre med åldern. I en F-9-skola till exempel är det, enligt författaren, viktigt att lärarna kontinuerligt arbetar med

samtliga elever, vilket ökar chanserna för ett gemensamt arbete som genomsyrar hela skolan. Det är även av stor vikt att läraren har ett gott förhållningssätt till sin egen undervisningsform när lärandet ska förmedlas till eleven/eleverna. Kimber (2009) ger ett exempel då:

några elever har under en lektion i livskunskap fått lära sig hur viktigt det är att lyssna. Om någon av de eleverna senare blir indragen i en konflikt med någon personal på skolan och den vuxne då inte lyssnar till vad eleven har att säga så lär vi ut andra sociala mönster än de avsedda. Det är synnerligen viktigt att all personal lever som de lär eftersom eleverna inte enbart lär sig under

lektionerna i livskunskap utan i alla samspelssituationer (s. 35). Enligt Kimber (2007, 2009) stärker arbetet med SET den demokratiska

varandra för den man är, vilket i sin tur resulterar i att kränkningar, isolerande eller utfrysning inte sker.

2.5.2 Friends-modellen

Friends grundades 1997 (Friends, 2010) och är en organisation vilken har tagit fram ett arbetssätt där man förebygger och motverkar mobbning i skolan och förskolan. Friends-modellen är förankrad i aktuell forskning, skolans styrdokument samt svensk lagstiftning (Friends, 2010). Friends (2010) bygger på att förskolan/skolan har ett långsiktigt arbete för att motverka all form av kränkande behandling, trakasserier och mobbning. Arbetet måste vara långsiktigt då Friends anser att vi behöver ha tid för att ändra de eventuella destruktiva beteenden och handlingar som leder till mobbning och utanförskap. Friends utbildar skolans personal och elever i detta arbete för att de sedan ska kunna arbeta vidare själva. Organisationen påtalar att ett fungerande arbete/samarbete först och främst behöver förankras hos de

vuxna, där all personal får ta del av hur arbetet fungerar och hur man ska förhålla sig. När personalen utbildats i arbetssättet utbildas samtliga elever. Efter någon vecka återkommer Friends till skolan för att utbilda två elever från varje klass till

kamratstödjare. Kamratstödjarna har större ansvar än övriga elever då de ska vara uppmärksamma på vad som händer och sker i gruppen i klassrummet och på rasten. Bland personalen utses de som ska leda Friends-arbetet på skolan tillsammans med kamratstödjarna, även dessa får vidare utbildning av Friends (2010).

Skolverkets rapport På tal om mobbning (2009) har granskat Friends-modellen och menar att den inte bygger på någon direkt aktuell forskning och referenser finns inte tydligt framskrivna vad de har kommit fram till, de hänvisar till tre olika författare och sin egen forskning. Vidare står att läsa att de inte finns någon vetenskaplig förankring i deras förklaring till uppkomsten av mobbning (Skolverket, 2009).

2.5.3 Lions Quest materialet

Lions Quest (Tillsammans) är en metod som förebygger bland annat mobbning, våld och droger. Metoden är framtagen av Quest Institute i samarbete med Lions Club International (Lions-quest, 2010). Lions Quest, lanserades 1987 i Sverige och använder sig av ett material som kallas ”Tillsammans”. Metoden utvecklas

fortlöpande och är anpassad till gällande styrdokument för förskolan, grundskolan och gymnasiet.

Arbetet bygger, enligt Lions-Quest (2010), på att utveckla elevens samarbetsförmåga, respekt för andra individer, hantering av konflikter, elevens ansvarstagande, elevens förmåga att sätta upp mål och fatta positiva och kloka beslut, vilket i sin tur utvecklar goda gemenskaper. För att bästa resultat ska kunna uppnås bör detta arbete även ske över tid. De olika delar som arbetsmaterialet ”Tillsammans” behandlar är

kommunikation, det vill säga redskap för att eleverna ska kunna argumentera och förklara sina ståndpunkter. Samarbetsträning, som ska utveckla elevens förmågor att med gemensam målsättning arbeta i grupp och samtidigt ha en positiv attityd.

Konflikt- och problemhanteringsarbetet syftar till att lära eleven hantera olika konflikter samt att motverka våld och mobbing. Eleverna ska i och med detta arbete stärkas i att kunna stå emot och säga nej då negativa grupptryck uppstår. Till sist ska eleven få hjälpa i att utveckla sin förmåga att utvärdera sina egna prestationer samt att sätta upp egna mål (Lions-Quest, 2010).

I Skolverkets rapport På tal om mobbning (2009) granskades Lions-Questmodellen. Granskningen visade att de finns viss teoretisk grund bakom denna modell där till exempel Piaget och Lipsitz teorier framhålls. Det finns även i modellen en tydlig koppling till skolans styrdokument, där undervisning om grundläggande värden och fostran tar störst plats. Begreppet mobbning behandlas inte i modellen, utan

metoden bygger till största delen på att forma goda samhällsmedborgare (Skolverket, 2009).

2.6 Sammanfattning

Gemenskap, eller samhörighet är något som enligt litteraturen uppstår mellan två eller flera individer som till exempel har gemensamma intressen eller mål.

Författarna är eniga om att gruppen så väl som individen påverkar huruvida en person ingår i gemenskapen. En grupp kan till exempel stöta bort en individ genom att inte acceptera henne eller att hon själv inte väljer att vara en del av gemenskapen då hon inte står för de intressen, värden och normer som gäller i gruppen. Individen kan enligt litteraturen ingå i flera olika gemenskaper, vilka är föränderliga över tid. Gruppen befinner sig i ständig process där till exempel värden kontinuerligt

förändras, vilket påverkar gemenskapen. Enligt gällande styrdokument så är läraren skyldig att se till att varje elev ges möjlighet att delta i gemenskaper.

Utanförskap kan enligt författarna bero på flera olika orsaker till exempel att man inte uppfyller de villkor som gäller för gruppen, att man inte själv vill ingå i gruppen eller då gemenskapen inte är så tydligt uttalad, det vill säga förutsättningarna för att ingå i gemenskapen är implicita vilket till exempel kan göra det svårt för personer med annan kultur att bli en del av gemenskapen. Utanförskapet är enligt litteraturen inte konstant utan påverkas till exempel av hur samspelet mellan deltagarna ser ut eller hur förhållandena runtomkring ser ut. Om utanförskapet går tillräckligt långt så kan mobbning uppstå. Mobbning kan definieras som att en eller flera individer under en längre tid utsätter en svagare individ upprepade gånger för destruktiva

handlingar.

Socialisationsprocessen innefattar bland annat social kompetens som är

benämningen på färdigheter, inlevelse och kunskaper som är nödvändiga för att individen ska kunna samspela med andra och på så vis ingå i en gemenskap. Den sociala kompetensen påverkar enligt författarna därför i stor grad individens

förutsättningar att ingå i en gemenskap. Det är dock inte självklart att alla väljer att visa sina färdigheter i den sociala kompetensen, det kan finnas de som väljer att inte visa den av någon anledning och på så sätt vilseleder läraren. Enligt litteraturen påverkar gruppen individen och individen påverkar gruppen, det är utifrån dessa principer som sedan gemenskapen formas. Skolan har i socialisationsprocessen en viktig roll då de enligt gällande styrdokument förväntas forma eleven till en god samhällsmedborgare.

Skolan och hemmets relation påverkar elevens skolgång skriver författarna. Det är viktigt att hem och skola utformar en god relation där de till exempel kan ha

gemensamma förhållningsregler, värden och normer för att ge barnet en trygg vardag med tydliga regler. Litteraturen poängterar att hemmets och skolans attityder

från något håll, utan att eventuella oklarheter diskuteras mellan läraren och vårdnadshavaren. Det är dock läraren som bär det yttersta ansvaret för att denna goda relation skapas. Lärarens sätt att dela in eleverna i olika gruppkonstellationer påverkar även gemenskapen enligt författarna, det är därför viktigt att läraren är medveten om vilka strategier hon använder sig av och varför hon gör det.

Litteraturen beskriver ett flertal metoder som läraren kan välja att använda sig av i arbetet med att utveckla elevens sociala kompetens. Friends, Lions-Quest och Social och emotionell träning (SET) är några av dessa. Det är viktigt att skolan har en gemensam plan över hur detta sociala arbete ska se ut, att det sker över tid, att det sker i alla årskurser och att det tydligt framgår vilka som bär ansvaret för arbetet.

3 Metod

3.1 Forskningsstrategi

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ ansats i vår studie. Den kvalitativa

forskningen kännetecknas, enligt Denscombe (2000), bland annat av att ord används i analysen istället för siffror och diagram samt att den ger en mer detaljerad och beskrivande helhetsbild som kan förankras i de intervjuades verklighet. Valet av ansats var enligt oss den som passade bäst då vi ansåg att det var viktigt att

informanterna gavs möjlighet att sätta sina egna ord på, samt utveckla hur och på vilket sätt de ansåg sig arbeta med att skapa gemenskap och förebygga utanförskap bland eleverna. Metoden ledde, enligt oss, till en djupare förståelse med möjlighet till vidareutveckling av informanternas tankar då vi kunde ställa följdfrågor och reda ut eventuella frågetecken. Vidare ansåg vi att valet av metod gav oss mer utförliga och detaljerade svar än vad en kvantitativ studie skulle ha gett.

3.2 Insamlingsmetod

Vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervjuform som insamlingsmetod, som enligt Denscombe (2000) innebär att man utgår från en färdig intervjulista med ett antal öppna frågor. Frågorna kan dessutom ställas i flexibel ordning vilket ger informanten möjlighet att utveckla sina svar och tankar.

Fördelarna med en intervju, är enligt Denscombe (2000), bland annat att den ger oss mer detaljerade och djupgående information samt att den ger oss möjlighet att ställa följdfrågor och fördjupa oss i de svar som informanterna ger. Denscombe (2000) menar vidare att informanten ges möjlighet att visa sina ståndpunkter och vad de anser vara viktigt. Vidare menar författaren att då intervjun är flexibel kan den utvecklas och förändras under intervjuns gång vilket kan ge nya

undersökningsinriktningar. Till sist skriver författaren att det inte krävs någon

avancerad utrustning för att genomföra en intervju utan att de går bra att använda en mobiltelefon eller bandspelare för att spela in denna.

Nackdelar med intervjuer, enligt Denscombe (2000), kan vara att informantens svar på till exempel hur hon gör, tänker och/eller menar inte alltid stämmer överens med verkligheten, det kan skilja sig i vad man säger att man gör och vad man verkligen gör. Vidare menar författaren att tillförlitligheten kan variera då kontexten och intervjuarens inverkan påverkar objektiviteten, det vill säga insamlad data beror på tid, rum och plats. Till sist anser han att ljudupptagning ibland kan upplevas som ett orosmoment hos informanten och då leda till återhållsamhet i svarsfrekvensen. Vi har i studien valt att använda oss av personliga intervjuer (Denscombe 2000) och parintervjuer, beroende på vad informanterna känt sig mest bekväma med. Fördelen med den personliga intervjun är enligt Denscombe (2000) att den är lätt att

arrangera, informationen kommer från en källa och är lätt att kontrollera.

(2009) ge fylligare svar då deltagarna i diskussionen bemöter varandras synpunkter, nackdelen kan dock vara att det blir ett grupptryck.

3.3 Urval

Vi har gjort ett subjektivt urval (Denscombe, 2000) vilket innebär att vi har handplockat tolv informanter som vi redan innan bedömde inneha relevanta

kunskaper, då de varit verksamma under flera år i skolan. Vår bedömning var att de därmed hade den erfarenhet av livet i skolan som krävdes för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Antalet informanter förändrades en bit in i arbetet då en informant valde att avbryta sitt deltagande vilket ledde till att endast elva

informanter deltog i studien. Detta bortfall har vi inte ansett vara av någon större betydelse då resterande intervjuer har varit tillräckligt djupgående och detaljerade för att kunna ge en god analys.

Vi valde att göra vår undersökning på tre olika skolor i tre olika kommuner för att få en större spridning på informanterna, då vi bedömde att deras svar kunde skilja sig beroende på vilken skola de var verksamma vid. Samtliga informanter var utbildade, kvinnliga pedagoger verksamma i de lägre åldrarna i skolan. I urvalet bedömde vi att kön inte hade någon avgörande betydelse för vår studie då vi inte var ute efter att se skillnader i könsmönster.

Informanternas utsagor har behandlats konfidentiellt då vi valde att använda oss av fingerade namn i vår resultatdel samt benämnt de olika skolorna som Alfa, Beta och Charlie.

3.3.1 Presentation av informanterna

Skola Alfa

Skolan är belägen centralt i en mellanstor kommun i Mellansverige och innefattar F-klass till och med år 6 med ca 400 elever. Informanterna bestod av ”Sara”, 54 år, utbildad förskolelärare och verksam sedan 1978,”Malin”, ålder okänd, utbildad förskolelärare och verksam sedan 1983, ”Anna”, 50 år, utbildad 1 till 7 lärare och verksam sedan 1984 och ”Nina” 52 år, utbildad tidigarelärare med

matematikinriktning och verksam sedan 2007. Skola Beta

Skolan är belägen strax utanför en större stad i Mellansverige och har över 650 elever från förskoleklass upp till nian. Informanterna i vår resultatdel består av ”Maria”, 40 år, utbildad förskollärare och verksam sedan 1990, ”Pernilla”, ålder okänd, utbildad 1-7 lärare med inriktning svenska och verksam sedan 1992, ”Lisa”, 57 år utbildad mellanstadielärare med inriktning matematik och naturvetenskap och verksam sedan 1974 och ”Anki”, 51 år, utbildad speciallärare och verksam sedan 1994.

Skola Charlie

Skolan är belägen på landsbygden i Mellansverige och innefattar F-klass – år 9 med ca 200 elever. Informanterna på skola C består av ”Eva”, 62 år, utbildad 1-7 lärare med inriktning Svenska och So och verksam sedan 1999,”Lena”, 45 år, utbildad 1-7 lärare med inriktning Svenska och So och verksam sedan 2000, ”Christina”, 57 år,

utbildad lågstadielärare med kompletterande specialpedagogiska kurser och verksam som speciallärare.

3.4 Genomförande

Intervjufrågorna formulerades i några större huvudfrågor med tillhörande följdfrågor utifrån studiens syfte och frågeställningar (se bilaga 1).

Innan intervjuerna ägde rum ringde vi och pratade med berörda informanter om de skulle vara villiga att delta i vår studie samtidigt som vi i korthet berättade om syftet med studien. Därefter bokades datum, tid och plats in för intervjuerna samt hur dessa skulle genomföras utifrån deras önskemål och ett dokument innehållande studiens missivbrev (se bilaga 2) e-postades till dem. Samtliga intervjuer

genomfördes på informanternas skolor, i tomma lokaler utan tidsbrist och störningar och tog mellan 20-70 minuter. Skillnaden i intervjuernas längd beror på att några av dem var parintervjuer och därför tog längre tid. Förutom en intervju som endast varade i 20 minuter på grund av att informanten upplevde att hon hade svårt att svara på frågorna, understeg ingen av de enskilda intervjuerna 30 minuter. Tanken var från början att vi bara skulle genomföra parintervjuer i den mån det var möjligt men att informanterna själva fick bestämma om de ville delta enskilt eller i par vilket resulterade i tre par- och fem enskilda intervjuer. Under parintervjuerna uppstod ibland diskussioner innan informanterna kom fram till direkta tankar utifrån våra frågor, diskussionerna har för oss varit givande då de gav oss djupare insikter i hur de resonerar kring frågan vi ställde. Inledningsvis hade vi för avsikt att båda närvara vid samtliga intervjutillfällen. Detta för att lättare kunna följa upp det som sades, samt att vi kanske uppfattade olika saker. En fördel enligt Stukát (2005) med att

genomföra parintervjuer är att intervjuarna skaffar sig en likartad intervjuteknik, vilket ger en större tillförlitlighet på enskilda intervjuerna som görs efter dessa. Vi genomförde två enskilda och två parintervjuer tillsammans men på grund av tidsbrist genomfördes resterande intervjuer, en par och tre enskilda, med endast en av oss. Vi valde medvetet att inte dela ut formuläret innan intervjun vilket vi ansåg vara en fördel då detta skulle leda till att svaren vi fick var mer spontana och grundade sig i informanternas direkta erfarenheter. Vi ville med andra ord undvika att få

tillrättalagda svar. En nackdel med metoden kan dock ha varit att informanterna fick kortare tid på sig att reflektera över frågorna vilket kan ha påverkat svaren. Under samtalen höll vi oss till de förberedda frågorna, dock utelämnades ibland vissa

följdfrågor på grund av samtalets riktning och beroende på att dessa redan besvarats. Under intervjuerna dök även spontana följdfrågor upp, vilka därför inte finns med i bilaga 1.

3.5 Databearbetning och intervjuanalys

Samtliga intervjuer med informanterna har efter godkännande spelats in på två mobiltelefoner vilka efter genomförandet laddats ner på skrivskyddade cd-rom skivor och raderats från mobiltelefonerna. Intervjuerna har sedan transkriberats ordagrant men vi har valt att inte skriva ut olika ljudläten som ah, aa, eeh, ööh, hostningar och liknande om dessa inte varit av betydelse för intervjuinnehållet. Vi ansåg att

förståelse och helhetsbild av dessa samt att öka möjligheten för oss att upptäcka detaljer i intervjuerna.

Utskrifterna har vi läst igenom otaliga gånger, bearbetat och sammanställt under olika kategorier utifrån vårt syfte och frågeställningar. I likhet med det Kvale och Brinkmann (2009) nämner, har vi valt att låta våra kategorier utvecklas under analysens gång utifrån de data informanterna gett. Kategoriseringen har underlättat jämförelsen i analysen genom att stora mängder data blir mer överskådlig. En viktig förutsättning, enligt Kvale & Brinkman ( 2009), när data styr kategorierna är att informanterna ger goda redogörelser av det som undersöks, vilket vi anser att de gjort i vår studie.

3.6 Etiska ställningstaganden

De forskningsetniska principerna som vi ska ta hänsyn till i vår studie är enligt Stukát (2005) och Denscombe (2000): 1) informationskravet som innebär att de som deltar i studien informeras om dess syfte, att deltagandet är frivilligt samt att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan, 2) samtyckeskravet som innebär att

informanten själv bestämmer över sin medverkan och kan själv välja att avstå från att delta eller svara på frågor, 3) konfidentialitetskravet som går ut på att vi ska se till att namn och beskrivande drag av personer och platser inte finnas med i arbetet, samt 4) nyttjandekravet som innebär att informationen som samlats in endast får

användas för vår studie.

För att uppfylla informationskravet har vi informerat informanterna om studiens syfte och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan. Bland annat resulterade det i att vi fick elva informanter istället för de tolv vi från början hade tillfrågat, den avböjde ansåg sig inte ha tid samt att hon kände osäkerhet inför ämnet. Samtyckeskravet har uppfyllts genom att informanten själv har valt att svara eller inte svara på frågorna, vilket vi accepterat och detta har bland annat resulterat i att vi inte fick veta åldern på samtliga informanter. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att vi använder oss av fingerade namn på både informanterna och skolorna som ingår i vår studie samt att kommunerna inte heller nämns. Dessutom förvaras inspelade och transkriberade intervjuerna på skrivskyddade cd-romskivor i inlåst utrymme. Nyttjandekravet har vi tagit hänsyn till då vi endast använder insamlad data för vår studie.

För att tydliggöra de forskningsetniska principerna för informanterna har vi i missivbrevet kort beskrivit vad de innebär samt innan intervjun gett informanten möjlighet att ställa frågor om detta, (se bilaga 2).

3.7 Tillförlitlighet

Validitet enligt Denscombe (2000) ”handlar om i vilken utsträckning forskningsdata och metoderna för att erhålla data anses exakta, riktiga och träffsäkra” (s. 283). En av den vanligaste kritiken mot intervjuer är att resultaten är ogiltig då

informanterna kan redovisa falska fakta medvetet eller omedvetet, vilket påverkar validiteten och att det därför bör kontrolleras med andra informationskällor (Kvale

och Brinkmann, 2009; Stukat, 2005). Vi bedömer att denna risk i vår studie har varit låg då informanterna inte skulle ha någon egen vinning i att framställa falska fakta då de inte kan identifieras av någon annan än oss.

Kvale och Brinkmann (2009) skriver vidare att utskrifterna av bandade intervjuer kan se olika ut beroende på vem som transkriberar dessa och att det inte finns någon objektiv omvandling från det muntliga till det skriftliga. Skillnaderna kan enligt honom bero på att man uppfattar uttalanden olika, misstolkar eller hör fel saker beroende på ljudkvalitén. En annan skillnad kan bero på var man var man väljer att sätta ut skiljetecken, vilket kan förändra betydelsen av det som sägs likaså hur och om man väljer att markerar skratt, tystnad, paus och så vidare kan påverka

tolkningen. För att minimera risken med detta har vi under transkriberingarna av samtliga intervjuer valt att sitta tillsammans och lyssna igenom dem och på så sätt skapa oss en så riktig och entydig bild vi kan av de som sades.

4 Resultat

Vi kommer under denna rubrik redogöra resultatet av vår intervjuundersökning. För att göra resultatet mer läsarvänligt och överskådligt har vi valt att presenterar

resultatet i tre huvudrubriker utifrån forskningsfrågorna, med tillhörande

underkategorier samt en avslutande sammanfattning. Avsikten med resultatet har varit att belysa lärarnas tankar varpå vi inte har jämfört de olika skolorna.

4.1 Orsaker till utanförskap samt hur det tar sig

uttryck bland eleverna

4.1.1 Sociala faktorer

Samtliga lärare nämnde den sociala färdigheten som en starkt bidragande orsak till att eleven hamnade i ett utanförskap i skolan. Nina, Anna, Eva och Lena menade att eleverna kunde sakna de sociala koder som krävdes för att man skulle klara av att interagera tillsammans med människor i olika konstellationer. Flera lärare ansåg att barn som saknade hjälpen hemifrån på grund av sociala aspekter som missbruk, dålig ekonom och religion kunde hamna i ett utanförskap då dessa barn hade få

gemensamma referenspunkter med sina kompisar. En lärare uttryckte detta som att: Ja det svåra utanförskapet är ju, det svåraste är ju dom som bara har känslan som vi inte riktigt kan ta på, alltså dom som inte …. dom som inte har de sociala koderna och hjälpen hemifrån, dom blir utanför …. det är ofrånkomligt och otäckt att se (Lena).

Flertalet av lärarna kunde även se att den sociala faktorns påverkan i utanförskapet blev tydligare och tydligare för eleverna ju äldre de blev. Flera av lärarna menade vidare att avsaknad av sociala koder kunde leda till att eleven blev utåtagerande för att få uppmärksamhet eller inåtagerande, tysta och tillbakadragna och att detta

kunde leda till att eleven hamnade i ett utanförskap. Vidare ansåg de flesta lärarna att utanförskap kopplat till utåtagerande händelser var lättast att uppmärksamma,

medan det inåtagerade, tysta utanförskapet var mer dolt och svårupptäckt.

Utåtagerande

Lärarna menade att ett utåtagerande beteende kunde vara ett sätt att hävda sig och/eller få status i klassen när man stod utanför gruppen. Detta visade sig, enligt Maria, då eleven som var utanför ofta hamnade i konflikt med kamraterna i sina försök att komma in i gruppen. Vidare ansåg lärarna att eleverna kunde leka rövare och spelade pajas för att få uppmärksamhet från gruppen och läraren. Lena uttryckte det som att det var ett sätt för eleven att klara av att hantera utanförskapet.

Inåtagerande

Inåtagerande elever var de elever som lärarna tyckte sig se mest av, och att dessa var lättast för dem att bedöma som utanför gruppen. Elever kunde enligt lärarna vara blyga, tysta och/eller vågade inte öppna upp sig för sina kamrater vilket gjorde att de drog sig undan. Detta kunde till sist, enligt dem, leda till att eleven blev ensam och osynlig för sina kamrater.

Vuxensökande

Flera av lärarna menade också att avsaknaden av sociala koder kunde leda till att elevenblev osäker och kände sig vilsen och därför sökte vuxenkontakt vilket även gjorde att de drog sig undan från sina kamrater. Detta kunde, enligt dem, leda till ett utanförskap om inte lärarna gick in och vägledde eleven på ett sätt som gjorde att denne utvecklade sina sociala koder för att kunna leka och interagera med sina kamrater. En lärare gav följande exempel:

En elev som vi hade förra gången..oerhört duktig, som var van att umgås med vuxna. Interaktionen i klassrummet fungerade suveränt bra men, - jag [eleven]har jättesvårt att ta kontakt med andra för jag vet inte hur man leker (Anna).

4.1.2 Kunskapsmässiga faktorer

Ungefär hälften av lärarna ansåg att elever som hade det svårt med inlärningen kunde få problem att följa gruppundervisningen i klassrummet och att detta kunde vara eller upplevas som ett slags utanförskap. Christina menade att elever som hörde till särskolekretsar, men som gick integrerat i den vanliga skolan kanske ibland kunde uppleva ett utanförskap i jämförelse med de andra skoleleverna. Maria uttryckte det som att det var ett utanförskap för eleven att inte kunna följa gruppundervisningarna medan Anki i sin tur menar att eleven både kan vara eller upplevas som utanför oberoende av om han eller hon får hjälpen inne i klassrummet eller i en annan lokal. Däremot menade de alla, att eleven kanske inte alltid var medveten om detta

utanförskap men att de som lärare såg detta och var medvetna om det.

Lärarna påpekade även att de eleverna som var duktiga i klassen kunde riskerade att hamna i ett utanförskap ifall de av kamraterna ansågs skilja sig för mycket från det som ansågs vara normalt för klassen. Malin uttrycker detta som att: ”de beror väl på de andra i klassen också, hur mycket liksom, om de är flera av samma sort”.

Ett utanförskap kunde även vara av språklig- kulturell karaktär menade några lärare då elever som inte behärskade det svenska språket inte kunde kommunicera med sin omgivning, och därmed hamnade utanför gruppen.

4.1.3 Fysiska faktorer

Fysiska handikapp eller begränsningar kunde också enligt flera lärare leda till ett utanförskap då eleven inte kunde delta naturligt i alla moment som fanns under skoldagen. Maria var av den uppfattningen att detta utanförskap lätt kunde

förebyggas och undvikas i stor utsträckning inne i klassrummet då hon som lärare tog hänsyn till detta i sin planering. Det var däremot svårare, enligt henne, på rasten då hon inte kunde styra aktiviteterna på samma sätt som i klassrummet.

4.1.4 Utanförskapets olika ansikten Lärarens syn på ett utanförskap

Några lärare tyckte att de kunde se ett utanförskap i att det finns elever som var med i gemenskapen, men att de till exempel lekte bredvid sina klasskompisar istället för med dem. Lärarna tolkade detta som ett utanförskap men menade att eleven själv inte alltid upplevde det på samma sätt. Detta beskrevs av två lärare som att: