Syftet med min undersökning var att belysa vilka och hur olika miljöetiska hållningar framförs i läroböcker i ämnet biologi vid högstadiet med fokus på språkanvändningen.
Metoden som användes var den kritiska diskursanalysen efter Norman Fairclough som omfattar en tredimensionell analys på såväl textnivå som diskursiv och social nivå. Nedan presenteras de viktigaste resultaten och slutsatserna utifrån min frågeställning och syfte samt en metoddiskussion.
31 6.1 Diskursdiskussion
De miljöetiska hållningar som dominerar i de undersökta läroböckerna var den
antropocentriska och den ekocentriska hållningen. De miljöetiska hållningarna uttrycks diskursivt i texterna. Det blev tydligt att de konstaterade diskursordningar återspeglar varsin attityd. Den antropocentriska hållningen bidrar till en bevarande av de samhälleliga
förhållande och maktstrukturer medan den ekocentriska hållningen pekar på nödvändigheten att de samhälleliga strukturerna behöver förändras för att kunna skapa en hållbar framtid (se kap. 5.2). Det blev tydligt att vilken hållningen framstår är relaterad till de respektive böckerna, dvs. att det finns en prägel för den ifrågakommande boken.
Boken ”Titano Biologi” (Henriksson 2015) är dominerade av en antropocentrisk diskurs i alla tre undersökta ämnesområden ekologi, hållbarhet och bakterier. Helt i motsatsen visar ”Puls Biologi” (Andréasson 2011) en konsekvent använt ekocentrisk hållning samtidigt med vikt på den intergenerationell antropocentriska diskursen. ”Biologi Direkt” (Kukka & Sundberg 2013). har en dominerande antropocentrisk hållning samt en intergenerationell inställning i texter kring en hållbar utveckling. ”Spektrum Biologi” (Fabricius et al. 2013) argumenterar ur en ekologisk hållning i samband med ekologin och en antropocentriskt inriktad världsbild i samband med hållbarheten. Även om böckerna domineras av en eller två etiska hållningar, hittas också de andra perspektiven vilket antyder att bokproducenterna eftersträva att presentera böckerna holistiskt eller åtminstone så objektivt som möjligt.
De textuella verktygen som framträder i de undersökta texter som följer antropocentrisk och ekonomiska diskurser är passivisering av verbform och nominalisering som transitiva drag som döljer aktörerna och deras ansvar för miljöproblem (se kap 5). Agenter skrivs ut i en generaliserad form som ”vi” eller ”människan”. Enstaka aktörer som privata företag nämns i samband med frågan vem som kan påverka miljön till en förbättring. Modalitet används ofta för att tona ner en allvarlighet i människans agerande mot miljön.
Den här undersökningens titel frågar efter hur värden kommer fram. Det syftar på de nationella utbildningsmålen att utbilda unga människor till demokratiska medborgare med förmågan ”att göra personliga ställningstagande och agera ansvarsfullt” (Skolverket 2019, s.
8). Dahlstedt och Olson (2013) analyserar utbildningens ställning i politiska dokument och belyser två olika perspektiv där människor beskrivs som ”samtalande och kännande
32
medborgare” (Dahlstedt & Olson 2013, s.13 ff.) eller som "entreprenöriella och viljande medborgare" (Dahlstedt & Olson 2013, s.16). Båda tillsägs har förmågan att kunna reflektera, en egenhet som utgör en demokratisk medborgare. Reflektionsriktningen - som kan vara inåtriktad i det förra perspektivet eller utåt till samhället i det senare – är inte avgörande (s.
19). Skolutbildningen tillkommer alltså uppgiften att förmedla en mångsidig syn även på miljöfrågor. De undersökta böckerna framvisar i stora delar en viss mångsidighet genom att olika miljöetiska perspektiv intas bredvid den dominerande miljöetiken.
Det finns ett didaktiskt problem att biologiböcker som inte bjuder på en mångfald av synsätt riskerar att inte uppnå läroplanens mål. Faran för en mer ensidig synvinkel på de etiska förhållningssätten ser jag även i tendensen att texterna försöka hålla en objektivt
förklaringssätt upprätt. Genom detta presenteras människans påverkan som en mer naturlig process och det saknas en mer ifrågasättande hållning vem som är aktören. Man får inte glömma, att läroböcker anses ligga i linje med läroplanens mål (Skolverket 2006, s. 22, Grönlund 2019) och används från läropersonalen i meningen att kunna uppfölja målen fullständigt. Men är det egentligen överhuvudtaget möjligt?
Sandell et.al. (2003, s. 170) framhäver den undervisningen om hållbar utveckling som ger de lämpligaste förutsättningar för att uppnå de demokratimålen i utbildningen. Frågan är hur det kan lyckas om natursynen i läromedlarna återger den ensidiga diskursordningen där de rådande miljöproblem härstammar ifrån? Åtminstone skolpersonalen behöver då en hög miljödidaktisk kompetens för att kunna ta fram andra perspektiven som belyser
nödvändigheten att det behövs samhälleliga förändringar för kunna uppnå de hållbara miljömålen.
Jag anser förändringar som nödvändiga för att i samhället förhärskar enligt min förståelse en uppfattning att alla hot mot naturen går att bli av med, och att naturliga ekosystem sköter sig själv. Därför skulle en mer aktuell syn i läroböckerna innehålla att alla ekosystem är redan drabbade av människans miljöpåverkan, vore det den globala uppvärmningen, spridningen av mikroplast eller att miljöskadorna möjligtvis är irreversibla. Clive Hamilton kräver i sin bok
”Den trotsiga Jorden” (Hamilton 2018) ett nytt etiskt förhållningssätt, en ny antropocentrism, som betonar inte bara människans ansvar men öppna synen för att människan redan har satt i gång en irreversibel miljöförändring där hon saknar möjlighet att styra emot (Hamilton 2018,
33
s. 235). Jag ser det som viktigt att läromedlen kan bidra till att utbilda människor som har kompetensen för att hantera det okända nya samt att kunna utveckla nya etiska ledtrådar. Här vore det önskansvärd att biologiböckerna satsar mer på miljöetiska diskussioner. Enligt min åsikt kan en tydlig markerad antropocentrisk hållning stanna kvar i läromedel för att utmana elevernas diskussionsförmåga.
6.2 Metoddiskussion
Detta arbete har använt den kritiska diskursanalysen som metod. En diskursanalytisk
forskningsansats som belyser den valda frågeställningen kritiskt på olika nivåer verkade vara en lämplig metod för att undersöka läroböcker i biologi, då deras produktion och konsumtion omfattar sociala praktiker som inte blir synliga i en t.ex. ren innehållsanalys. Andra
kvalitativa metoder som t.ex. intervjuer av lärare, författare eller läromedelsproducenter eller undersökningar kring inlärning hos elever kan även anses vara passande för att belysa frågan hur värden kommer fram. Dock syftar arbete på att klarlägga hur olika miljöetiska diskurser genomsyrar läroböckernas texter och därmed ger den ideologiska utgångspunkten för undervisningen. Jag ser inte en kvantitativ metod som passande, eftersom
undervisningsmaterialet är heterogen uppbyggt och kopplingen mellan texterna i ämnet för människo-naturrelationer används med olika viktningar i de olika böckerna. En rent
kvantitativ analys kan klarlägga i vilken spridning olika miljöetiska hållningar förekommer i läroböckerna, men det är dock svårt att skapa en relation mellan de avgörande textuella dragen med samhälleliga fenomen och hur de formas och är formande. Den kritiska
diskursanalysen syftar på att kartlägga förbindelsen mellan språkbruk och social praktik. Vid analysen av den sociala praktiken skapar undersökningar utifrån sociologisk teori och
kulturteori ett djupare förståelse även för icke diskursiva element (Winther-Jørgensen &
Phillips 2000, s. 75). I det här arbetet med sitt begränsade omfång hade det varit önskansvärd att fokusera mer i det hållet. En annan intressant aspekt skulle ha varit att undersöka tidigare utgåvor av böckerna för att kunna se det historiska djupet av de intertextuella kedjorna av olika diskurstraditioner.
Det här arbetet är en del av den diskursiva kommunikationen som har även påverkande effekter. En av de kan vara att öka medvetenhet angående vilka diskurser kräver förändring mot en hållbar framtid.
34