Diskussion kring resultat

6.1.1. Diskussion kring arbete med kommunikationsförmågan i matematik

De tillfrågade lärarna arbetar olika mycket med och med hjälp av olika verktyg för att utveckla elevers kommunikationsförmåga. Lärare 2, 4 och 6 talade om att deras elever saknar ett fullständigt vardagsspråk och således även ett språk uppbyggt kring matematiska begrepp. Detta för att deras elever i stort sätt uteslutande är elever med svenska som andraspråk. Att många lärare som undervisar andraspråkselever uppfattar att dessa inte har tillräcklig begreppskunskap är en vanligt förekommande erfarenhet (Campbell & Rowan 1997). För att arbeta med att förstärka elevers språk och begreppsförståelse beskriver lärare 2, 4 och 6 att de diskuterar relevanta ord och begrepp kontinuerligt i undervisningen. Att låta andraspråkselever bearbeta och diskutera begrepp både muntligt och skriftligt är viktigt för att inte hämma inlärningsprocessen (Ivory, Chaparro & Ball 1999). Löwing (2004) menar att det är centralt att alla i gruppen har erövrat samma språk och begrepp för att kunna kommunicera med varandra. Detta gör att övning av begrepp och ordförståelse bör ha en genomgående roll i undervisningen (Gibbons 2003).

Genomgående i intervjuerna med lärarna utkristalliserades att problemlösningsuppgifter av olika slag framförallt används för att utveckla elevers kommunikationsförmåga i matematik. Att problemlösning är ett ypperligt verktyg för att låta eleverna kommunicera matematik är något som Riesbeck (2008) beskriver. Även Wiley och Jensen (2006) och Damon och Phelps (1989) anser att arbete med problemlösning är ett bra tillfälle för eleverna att kommunicera genom grupparbete. Fem av lärarna använder sig av EPA-modellen när eleverna arbetar med problemlösning. Det finns fördelar med

32

pararbete i att eleverna får utforska problemområdet tillsammans och få direkt feedback av varandra, samt att de får dela med sig av sina idéer (Damon & Phelps 1989).

Lärare 1 och 3 är de lärare som främst lyfter fram aspekter som är betydelsefulla i det sociokulturella perspektivet på lärande. Det sociokulturella perspektivet innebär att lärande sker i sociala sammanhang där språket används (Vygotsky 1986). Lärare 1 och 3 låter eleverna förklara för varandra och arbeta tillsammans även vid enskilt arbete i matematikboken. Detta är mycket gynnsamt för utvecklingen eftersom kunskap utvecklas i kommunikationen mellan människor (Liljestrand 2002; Säljö 2011). Även i skolans värdegrund framhålls betydelsen av att eleverna ska ges rika samtalsmöjligheter (Skolverket 2011). Enligt Löwing (2004) och Miller (1993) ska skolan erbjuda eleverna möjligheter att samtala matematik med sina kamrater för att på så vis dela sina idéer. Att tala matematik ger en djupare förståelse för matematiken och en utvecklad kommunikationsförmåga (Hansson 2011; Miller 1993). Att behöva presentera sina idéer på ett sätt så att andra förstår är gynnsamt för språkutvecklingen (Barwell 2005). Detta styrker lärare 1 och 3 arbetssätt då de låter eleverna förklara för varandra.

Lärare 3 och 6 känner vid tillfället för intervjun att de inte arbetar tillräckligt mycket med kommunikationsförmågan men att målet är att detta ska inkluderas i undervisningen via främst grupparbeten. De känner att deras klasser inte är tillräckligt mogna eller disciplinerade för denna typ av arbete än. Grupparbete behöver grundligt förarbete där syftet med arbetet och elevernas förväntade roller diskuteras och tränas (Galton, Hargreaves & Pell 2009). Att enbart placera elever i grupper utan förarbete och hoppas på att de kommunicerar och stöttar varandra är en omöjlig tanke (Galton, Hargreaves & Pell 2009; Good et al. 1990). Eleverna behöver förstå att det är kommunikationen som är det centrala vid grupparbete (Pijls & Dekker 2011). Lärare 2 uttryckte att hon inte blir begränsad av att eleverna saknar erfarenhet av grupparbete utan inkluderar eleverna i uppgifter då detta övas. En annan aspekt som framkommer i intervjun av lärare 5 är vikten av att kommunicera ut till eleverna varför det är värdefullt att arbeta i grupp, vilket stärks av Galton, Hargreaves och Pell (2009) och Good et al. (1990).

33

6.1.2. Diskussion kring resultat av grupparbete

Att grupparbete är ett utmärkt sätt att utveckla elevers kommunikationsförmåga i matematik, stöds av flertalet forskare (Barwell 2005; Lindberg 2001; Long 1985; Miller 1993; Riesbeck 2008). Precis som flera lärare lyfter, beskriver även Barwell (2005) att grupparbete ger eleverna möjligheter att tillsammans utveckla kunskap och språk. Lärare 5 uttrycker att elever utvecklar sin kommunikationsförmåga genom att förklara för andra, vilket stärks av det sociokulturella perspektivet (Säljö 2011). Det är dock inte endast kommunikationsförmågan som utvecklas, utan även matematikkunskaperna (Riesbeck 2008). Vygotsky (1986) anser att samtalet är en grundbult vid språk- och kunskapsutveckling.

Lärarna vi intervjuade var generellt sett överens om att elevers motivation för att delta i arbetet ökar vid grupparbete. Detta stöds av Long (1985) som antyder att grupparbete tenderar att öka elevers motivation, då det är ett välkommet inslag och varierar från övrig undervisning. Long skriver även att arbete i grupp ökar motivationen då eleverna kan känna sig tryggare att tala inför färre kamrater. Denna infallsvinkel lyfts även upp av lärare 3 och 5.

Lindberg (2001) antyder att smågruppsarbetet ger eleverna unika möjligheter för språkutveckling, då de ges möjligheter att fritt ta ordet, ställa frågor och utveckla andras idéer. Detta är något som alla informanter nämner som en av orsakerna till att de låter eleverna arbeta i par eller i grupper om tre. Den optimala storleken på gruppen har dock diskuterats (Wiley & Jensen 2006). Wiley och Jensen (2006) lyfter fördelar med att låta eleverna arbeta tre och tre, då ytterligare en elev kan bidra till gruppen. En positiv aspekt med pararbete är att ingen elev kan undgå att medverka (Damon & Phelps 1989; Kutnick, Blatchford & Baines 2002). Detta kan kopplas till vad lärare 2, 3, 4 och 6 uttryckte under intervjun, att det är lätt att en tredje part inte medverkar i gruppens arbete. Att inkludera en tredje medlem i gruppen kan även innebära en distraktion för övriga gruppmedlemmar (Wiley & Jensen 2006).

Att dela in eleverna i heterogena grupper främjar främst de svagare eleverna i gruppen (Campbell & Rowan 1997; Pijls & Dekker 2011). Detta lyfter ingen av de intervjuade lärarna upp tydligt. Däremot nämner lärare 3 den proximala utvecklingszonen, där den

34

svagare eleven kan få stöd att klara av något som den inte skulle klara själv, visar dock på att den starkare eleven kan lyfta den svagare. Å andra sidan menar Säljö (2011) att den som förklarar redan tidigare kunskap, också utvecklar sin kommunikationsförmåga.

Liksom lärare 1, 2, 4 och 6 erfar, att eleverna får mer stöd av varandra i homogena grupper, visar Schullery och Schullerys (2006) studie samma sak: i en homogen grupp kommer fler elever till tals då avsaknaden av en dominerande ledare ger samtliga elever chans till talutrymme. Löwing (2004) poängterar vikten av att alla i gruppen har erövrat samma språk, då de som inte förstår språket annars riskerar att missgynnas.

Slavin (1987) menar att homogena grupper främst gynnar de redan starka eleverna medan de svagare tenderar att inte prestera. Detta kan knytas till vad lärare 1 och 6 uttrycker, att det är opassande att placera svagare elever tillsammans. Gruppen med enbart svaga elever saknar då en given förebild som kan föregå med gott exempel för hur arbetet ska genomföras (Nyström 2003, Reuman 1989, Slavin 1987). Denna gruppformation saknar dessutom det stöd som en starkare medlem medför för att ge den svagare möjlighet att nå vidare i sin utveckling (Pijls & Dekker 2011). Att lärare 1 och 6 oroar sig för att eleverna inte ska kunna klara uppgiften själva, då svaga elever placeras tillsammans i en grupp, kan påverka deras självbild på ett negativt sätt. Detta för att de låga förväntningarna kan leda till en självuppfyllande profetia (Reuman 1989).

6.1.3. Diskussion kring resultat av lärarens roll

Alla intervjuade lärare uttryckte att deras roll vid utveckling av elevernas kommunikationsförmåga är att guida och inspirera eleverna. De beskrev även vikten av att utmana eleverna vidare i sin utveckling. Piljs och Dekker (2011) poängterar lärarens betydelse vid elevernas samtal, där denne ska stötta och uppmuntra. Även Adler (1999) anser att det är lärarens uppgift att uppmuntra eleverna att sätta ord på sina tankar vid gruppdiskussioner.

Lärare 2,5 och 6 lyfter betydelsen av att synliggöra för eleverna att även de felaktiga svaren är viktiga för diskussionen, och avser att använda dessa svar som underlag för klassrumsdiskussion. Emanuelsson (2001) menar att fokus för lärarens frågor är hur elevsvaret bemöts av läraren och av resterande gruppen. Vidare anser han att ett

35

felaktigt svar ska tas tillvara på och ses som en resurs. Detta stöds även av Piljs och Dekker (2011) som säger att dessa kategorier av svar ska ses om ett avstamp för vidare utveckling.