Diskussion kring resultat av hur pedagoger kan främja kommunikation

Pedagogerna använder liknande arbetssätt i sin undervisning och alla pedagogerna ansåg att elevernas kommunikation gynnades av att de fick samarbeta med varandra vilket bland annat kunde ske genom gemensamma genomgångar och EPA. Pedagog 4 uttryckte vid intervjun att kommunikation innebär att eleverna kan förklara och göra sig förstådda vilket innebär att det ska finnas ett samspel mellan de olika parterna. Samspelet beror även på om det är ett tillåtande klassrumsklimat samt på de oskrivna reglerna i klassrummet, om det tillåter att eleverna kommunicerar med varandra. Det påverkas även av vilken fördelning av ordet som finns mellan subjektet och objektet, om den ena parten har större talutrymme (arbetsdelning) kommer den samtala mer än den andre. Olteanu (2016) anser att om det inte finns ett samspel mellan de olika beståndsdelarna kan det leda till en bristande kommunikation vilket kan leda till att det uppstår missförstånd mellan subjektet och objektet (Olteanu, 2016). Eleverna behöver därför ges talutrymme som fördelas lika mellan dem eftersom det är när eleverna kommunicerar med varandra som de har möjlighet att göra sig förstådda samt att förstå vad den andre säger vilket kan ske genom att den ställer följdfrågor. Kommunikationen kan förmedlas på olika sätt, till exempel genom termer, symboler, ord och bild (Skolverket, 2017a). Detta innebär att eleverna behöver sättas i sammanhang som erbjuder kommunikativa tillfällen vilket de olika pedagogerna lyfter fram när de diskuterar att eleverna behöver sättas i sammanhang där de behöver kommunicera vilket kan ske genom muntliga gruppuppgifter.

36

Alla pedagoger framhåller att eleverna behöver ges tillfällen att samarbeta med andra elever och pedagoger, något som Pedagog 2 påpekar när hon säger att samspelet gynnar eleverna eftersom de lär av varandra. Detta samspel kan bland annat ske genom att läraren ställer öppna frågor eller ger eleverna öppna uppgifter vilket alla utom en av pedagogerna poängterade som en viktig del i undervisningen. Att ställa öppna frågor och uppgifter kan främja elevers tänkande, talande, skrivande och argumenterande (Nilsson, 2005) vilket innebär att det matematiska innehållet som pedagogen väljer har en avgörande roll för huruvida eleverna får utveckla sin kommunikation inom matematikklassrummet eller inte (Nilsson, 2005; Olteanu, 2015). Detta innebär i sin tur att det är läraren som avgör vilka möjligheter eleverna får för att främja sin kommunikation vilket sker genom lärarens val av uppgifter (Olteanu, 2015). Moschkovich (2002) och de intervjuade pedagogerna beskriver att eleverna bör få arbeta med muntliga gruppuppgifter, gester och konkreta föremål samt att kommunikationen bör ske på elevens förstaspråk för att det kan stödja elevernas möjligheter att kommunicera inom matematiken (Moschkovich, 2002). Pedagog 4 beskriver att hon låter eleverna komma fram till tavlan och förklara hur de har löst uppgiften vilket ofta leder till att de elever som gjort något fel i sin uträkning kommer till självinsikt om detta när de kommunicerar med andra eleverna. Vilket den tidigare forskningen belyser, att eleverna genom kommunikation med de andra själv ska komma fram till svaren och att läraren inte tillrättavisar dem (Ball, Thames och Phelps, 2009; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Tre av pedagogerna anser dessutom att det krävs ett tillåtande klassrumsklimat för att det ska kunna ske matematiska samtal i klassrummet. Detta innebär bland annat att eleverna inte får skratta åt varandra om de svarar fel utan att de istället bör se varandras misstag som en lärandesituation, att de lär av sina och varandras misstag. Enligt pedagogerna kräver detta ett tillåtande klimat där det är tillåtet att göra fel.

Vidare kan den matematiska kommunikationen vara svår för andraspråkselever, Pedagog 5 påpekar att det är svårt för nyanlända att kommunicera i matematik om de inte har de språkkunskaper som krävs. Vilket även Norén (2010) redogör för eftersom hon anser att det kan vara svårt för andraspråkselever att kommunicera inom matematiken om de har ett bristande ordförråd (Norén, 2010). För att hjälpa andraspråkseleverna med deras matematiska kommunikation ger Pedagog 4 exempel på olika material som kan användas för att stötta dessa elever och främja deras matematiska kommunikation. Pedagog 5 beskriver att hon väljer ut uppgifter som alla elever kan medverka på vilket Moschkovich (2002) beskriver som en viktig del då hon menar på att läraren bör välja uppgifter som kan främja både första- och andraspråkselever vilket i sin tur innebär att alla elever ges möjligheter att delta i de matematiska diskussionerna (Moschkovich, 2002).

37

När de intervjuade pedagogerna resonerade om kommunikation lade de störst vikt vid att beskriva hur de arbetar med den muntliga kommunikationen även om kommunikation innefattar ett större område än endast muntlig kommunikation. Trots detta ger de exempel på hur de arbetar med den skriftliga kommunikationen genom att de bland annat låter eleverna rita och skriva ekvationer. Men den största delen fokuserade på hur de främjade den verbala kommunikationen, något som även den tidigare forskningen som vi har använt oss av gjort. Det som är värt att anmärka är att kommunikation kan ske på väldigt många olika sätt utöver verbalt. De intervjuade pedagogerna uttryckte vidare att en stor del av undervisningen fokuserar på att eleverna får kommunicera med varandra. Detta är en motsägelse till det som den tidigare forskningen framställer eftersom den visar på att det är läraren som har det största talutrymmet i matematikklassrummet och att eleverna agerar åhörare för det mesta (Lundgren, 1983). Dock bör vi vara kritiska mot den tidigare forskningen eftersom den gjordes åren 1970-1976 vilket innebär att skolförhållandena kan ha förändrats under de gångna åren.

7.2 Diskussion kring resultat av hur pedagoger kan utveckla