5.1 Stora klasser, brist på resurser, betygsystem, tillit
De flesta intervjuade lärare medger att de misstänker att eleverna fuskar mer än vad de upptäcker. Orsaken till detta kan vara klasstorleken (Whitley 1998). Som lärare GS1 själv säger, kan det vara ”lite svårare om man har många klasser eller med 30 stycken elever i klassen” då upptäcker läraren inte allt. Stora klasser ställer utan tvekan pedagogen inför stora utmaningar. Den personliga kontakten mellan lärare och elev minskar när det är så många elever i klassen. Det är mer uppenbart på Komvux där lärarna har begränsat antal timmar per elev. De kan inte satsa mer på eleverna även om de vill och de är redan tungt belastade. Annars riskerar lärarna att inte hinna med sitt arbete eller undervisning. Frekvensen av fusk som läraren GY1 upplevt kan tolkas som ganska ofta (”ett par gånger per termin”). Denna lärare undervisar grundläggande språkkurser, gymnasiekurser och studieverkstad där eleverna träffar läraren två gånger per vecka. En kombination av begränsad personlig lärare-elev kontakt, hemuppgifter och självstudier ger möjlighet att fuska. Dessutom har många Komvux-studenterna barn, familj och/eller ett heltidsjobb så att de kanske inte hinner studera. Vissa studenter måste klara en viss kurs för att söka jobb eller gå vidare till högre utbildning och då är de under press att prestera väl eller de vill försäkra sig om att de åtminstone får godkänt på kursen. Men deras ambition är möjligen, som lärare GY1 säger, ”högre än sin kunskap”. Man studerar mer för att få betyg än för utbildningen i sig (Hult, 2003). Samhällets höga krav och förväntningar påverkar också dagens elever (Hult, 2003). Med det betygsystem som finns nu så är det inte ovanligt att eleverna har prestationsångest som kan leda till fusk. Lärarna står i det moderna samhället ständigt inför förändringsrkrav och möter nya pedagogiska uppgifter och utmaningar; förändringar som de inte alltid kan kontrollera (Hargreaves, 1998) och på så sätt drabbas eleverna också.
Att de flesta lärarna i intervjuerna inte anser att fusk är ett stort problem stämmer överens med Hults rapport (2003, s.24) att ”de flesta av de intervjuade lärarna i Linköping inte ser fusk och plagiat som något stort problem”. Skolfusk är, enligt många lärare, inte det mest akuta problemet utan det finns andra mer uppmärksammade prioriteter som går före skolfusk.
Även om de flesta lärarna inte tycker att fusk är ett stort problem i skolan, påverkar fusk dem
på ett känslomässigt sätt och på en personlig nivå. De känner
tilliten finns därmed inte längre. Det går att återuppbygga förtroendet mellan den fuskande eleven och läraren men som lärare GY3 berättar, ”mankommer alltid ha det i bakhuvudet”. Det är bara lärare GS1 som tror att han ”ganska lätt” återupprätttar förtroendet igen.
5.2 Internet
Huruvida internet är en resurs eller ett hinder beror på hur det används. Som Williams (2002) skriver i sin artikel kan elektroniska medel som används lämpligt och effektivt hjälpa eleverna att nå det önskade resultatet. Medan datorfusk är mycket vanligt i skolorna så måste elever, som lärare GS2 säger, ”också kunna använda sig av texter från internet”. Nyckeln är att lärarna får lära eleverna hur man hänvisar källor från internet, var gränsen går och upphovsrätten. Det verkar inte vara något problem för lärarna att komma på datorfusk för många lärare i undersökningen visar sig ha kunskap om hur de kan få hjälp med internet och ”kontrollsajter” för att hitta fusk. Med tanke på att dessa lärare är språklärare och att språkämnena består av mycket uppsatsskrivande så kan det vara möjligt också att vissa ämnen är relativt sett lättare att fuska i än vissa andra ämnen. Inga bevis har hittats i undersökningen att äldre elever är mer kunniga i källhänvisning och användningen av olika slags källor vilket stämmer överens med Evans & Craigs undersökning (1990).
5.3 Brist på relevant utbildning och gemensamt styrdokument
Hur lärarna hanterar fusk är mycket upp till lärarna själva. Det är uppenbart att utbildningen om fuskhantering saknas bland lärarna och det gäller även lärarutbildningen. Behandlingen av fusk är inkonsekvent bland lärarna för att det helt enkelt inte finns något styrdokument att luta sig mot (Rudälv, 2005). Lärarna rör sig med andra ord i en ”gråzon” där regler om fusk saknas. Därför skaffar lärarna sig sådan kunskap själva eller i utbyte med andra kollegor. Detta kan ses om en gammal lärartradition att lärarna utbyter fuskerfarenheter. Den har inte förändrats genom åren eftersom alla sex lärare i olika ålder säger samma sak om hur de skaffar sådan kunskap.
Vi vet redan att möjligheten att införa styrdokument på grundskolan är liten. Men även på Komvux där styrdokument finns på plats följer inte alla lärare reglerna ordagrannt och fusk förekommer ändå. Lärare GY1 säger att hon avslöjar fusk cirka ett par gånger per termin på Komvux. Jag tolkar det som en ganska hög frekvens jämfört med siffrorna från grundskolan (se Tabell 2. Frekvens av fusk). Det är inte så svårt att förstå att lärarna vill ”lösa problemet lärare och elev emellan” och inte ”förstöra” eleven med anmälning (Hult, 2003, s.23). Dessutom är det svårt att bevisa fusk.
Den bristen verkar inte störa lärarnas arbete och det kanske är därför fusk inte prioriteras högt, trots att de kan känna sig osäkra om de har gjort rätt eller vad som är rimligt. Som lärare GY2 säger så är fuskhantering alltså en tyst kunskap som lärarna lär av varandra under sin yrkesverksamma tid. Lärare GS3 säger också att ”sunt förnuft” är tillräckligt vid fuskhantering, vilket stämmer överens med Hults rapport (2003) att vissa av lärarna ”går efter sunt förnuft” (Hult, 2003, s.24). Det verkar som att lärarna accepterar att sådan tyst kunskap är ”en av många (saker) man får tackla i yrkeslivet” (GY3). Det är dock några av de intervjuade lärarna som önskar sig relevant information eller skriftliga gemensamma riktlinjer så att lärarna konkret vet hur de kan hantera fusk. Det senare saknas vad gäller grundskolan.
5.4 Uppläggning av pedagogik
Lärarna är ganska medvetna om fusk när de utformar sin undervisning och olika slags läxor och uppgifter, både på grundskolan och i vuxenutbildningen. Många av de intervjuade lärarna gör helst skriftliga arbeten på lektionstid. Detta stämmer överens med Rudälvs undersökning (2005) om förebyggande strategier. Lärarna kan på så sätt kontrollera arbetenas kvalité och att de är skrivna av eleverna själva utan någon ytterliggare hjälp. Detta är en uppenbar strategi för språkliga ämnen. Denna ”utvecklade och genomtänkta pedagogik” (Rask, 2002, s.79) syftar inte bara till att förebygga fusk utan gör också att lärarna kan bedöma eleverna bättre. Läraren GY2 berättar att eleverna ska bedömas inte bara på provet utan också på andra prestationsaspekter hos eleven. Därför ser hon till att hon följer hela arbetsprocessen och betygsgrundandet ligger inte i bara den slutliga produkten. Lärande och kunskap står alltid i fokus och åtgärder för att förebygga fusk är just för att läroprocessen ska fungera. Uppläggningen av pedagogik har gradvis förändrats på grund av fusk. Problemet är att eleverna inte inser att konsekvenserna av fusk inte bara är att få icke godkänt eller att tvingas gå på föräldramöte. Lärare GS3 berättar så här om fusk och lärande:
”... i första hand drabbade eleven själv därför att poängen
är att man ska lära sig någonting och det är inte poängen som man får som visar kunskapen. Kunskapen har man i sig och har man fuskat till sig poäng så motsvarar det inte kunskapen och det upptäcks förr eller senare.”(GS3)
rapport om att ”den som fuskar medvetet avstår från att lägga ner någon egen arbetsbörda och därmed inte nödvändigtvis lär sig något” (Hult, 2003, s.48). Att eleverna kan tycka att fusk inte påverkar deras studier är fullständigt fel. De inser bara inte hur deras lärande påverkas långsiktigt.
5.5 Etik och moral
Enligt lärarna har skolan ansvar för den uppfostrande rollen och därmed är moralisk träning utgångspunkten för att motverka fusk eftersom fusk till stor del är en moralisk fråga. Till att börja med får lärarna och skolan ta upp diskussion kring fusk och skolans inställning till fusk med eleverna i klassen. Lärarna får betona vikten av ärlighet och göra det tydligt att fusk inte accepteras. Som lärare GS1 säger:
”... prata med eleverna (om fusk) som jag gör ganska ofta
och tar upp saker som att man ska vara ärlig och göra så gott man kan. Det är mycket bättre att göra så gott man kan och kanske få lite sämre resultat. Eller försöker få bättre resultat på ett annat sätt. Just detta med ärlighet tycker jag är väldigt viktig så jag brukar ta upp det med eleverna.”(GS1)
Det låter något obehagligt att lärarna får påminna eleverna om fusk och ärlighet med återkommande diskussion, som om lärarna förutsättningsvis inte tror på sina elever, men eleverna skall känna sig trygga i skolan och veta att de kan få hjälp om det behövs. De ska söka hjälp om de har problem och inte ta genvägen att fuska. Då är det skolans ansvar att erbjuda en vänlig skolmiljö så att eleverna trivs i skolan.
Det perspektiv som lärare GY1 ger på åldersskillnaden visar att det finns en ändrad syn på fusk hos de yngre:
”De som vi har som är i 20-årsåldern och så (som fuskar mest), men äldre vuxna har ju kvar det här som vi kallar
moralkodexet. Du får inte, du ska inte, det är omoraliskt då.”(GY1)
vad enligt Strandbergs ord är ”yttre verktyg” som fusklappar och miniräknare är olika sätt att fuska. Däremot tycker vissa lärare att internet och dator, om används på rätt sätt, kan vara en resurs och ett stöd till lärande.
Det är en förändring i vad rättvisenormen innebär i vårt samhälle. Som Sjöstrand (red. 2005, s.11) säger, ”vad som betraktas som fiffel är socialt konstruerat och varierar över tid”. Dagens ungdomar kanske inte längre har samma uppfattning om fusk som till exempel deras föräldrar och lärare. Detta kan inte pedagoger göra så mycket åt utan de får satsa på etisk träning i samband med moralundervisning.