Det här avsnittet kommer delas upp i två delar, en resultatdiskussion och en metoddiskussion. Detta inleds med resultatdiskussionen och specifikt diskursernas relation till varandra utifrån deras motsättningar och kompabilitet. Detta följs av resultatet i förhållande till tidigare forskning och förslag på vidare forskning.
8.1 Resultatdiskussion
Till att börja med kan den här studiens uttolkade diskurser förstås som separata i den meningen att de bygger på skilda logiker och syftar till att uppnå olika mål. Diskursernas olika logiker visar beröringspunkter i form av operationalisering, men också konkurrerande när dess mål och logik står i motsättning till varandra.
För det första, har neutralitet uttolkats som en dominerande diskurs gentemot nyansering, där senarenämnda är att ses som en operationalisering av neutralitet. Detta då diskurserna har en gemensam utgångspunkt i att elevernas undervisning ska präglas av en mängd perspektiv och icke-tendentiös information utifrån läraren. Att nyansering ses som en operationalisering av neutralitet, innebär att den ska ses som en praktisk tillämpning av den dominerande diskursen. Detta då ett nyanserande förhållningssätt förutsätter en neutral utgångspunkt i dess syfte att bredda och utmana elevernas perspektiv. Logiken att utmana elevernas perspektiv, oavsett om det handlar om provokation eller presentera ”det bra och det dåliga” bygger på neutralitet i den meningen att undervisningen inte har ett mål att ge upphov, eller reproducera en särskild uppfattning. I den meningen har neutralitet inverkan på uppkomsten och reproduktionen av nyanseringsdiskursen. Konkret uttryckt, diskursen kring nyansering uppstår som en funktion av neutralitetsdiskursens logik, medan neutralitet i sig inte förutsätter en undervisning präglad av nyansering.
Det motsatta kan sägas kring fostran som ses som en konkurrerande diskurs i relation till
neutralitet och nyansering. Anledningen till detta baseras på fostrans motsatta mål i relation till neutralitet, samt lärares tal om värdefostran som en tydlig gränsdragning för lärares neutrala
förhållningssätt. Inkompabiliteten uttrycks dels av lärarna själva när de pratar om allsidighet och saklighet som en motsättning till förmedlandet av skolans värdegrund, men kan också uttydas i diskursens motsatta mål jämfört med neutralitet. Målet med fostransdiskursen är det motsatta till neutralitet, då lärarna talar om fostran som reproduktion av specifika värderingar och stävjandet av de åsikter som går emot dessa. Diskursens mål blir svår, för att inte säga
36
omöjlig, att kombinera med neutralitetsdiskursens mål om att inte påverka elevernas världsbild i en särskild riktning. Detta är den primära anledningen till att fostran ses som en konkurrerande diskurs, inkompatibel med neutralitet och nyansering.
Dessa tre diskurser utgör studiens resultat och besvarar frågeställningen i den meningen att de gestaltar tre sätt som lärarna talar i normativa termer om hur allsidig och saklig undervisning ska tolkas. Utifrån neutralitet, nyansering och fostran ger studien insikt i de diskurser som styr, definierar och begränsar lärares normativa uppfattningar kring allsidighet och saklighet.
När lärarna intervjuas kring hur deras normativa uppfattningar avspeglas i deras praktik, har studien ingen möjlighet att avgöra huruvida det är detta som faktiskt inträffar i klassrummet. Studiens resultat kan därav endast ge svar kring lärarnas upplevda undervisning, samt dess förståelse för styrdokumentens skrivningar om allsidighet och saklighet. Erfarenheter från tidigare forskning visar att en diskrepans kan finnas mellan lärarnas upplevda undervisning jämfört med det som faktiskt sker i klassrummet (Cotton, 2006; Kus, 2015; Niemi & Niemi, 2007). Detta kan även sägas kring lärares tolkningar av läroplanens skrivningar kring samhällskunskapen som ämne (Karlefjärd, 2011). För att upptäcka en sådan eventuell diskrepans, hade intervjuerna med lärare behövt kompletteras med observationer. Detta leder oss till diskussionsdelens nästa avsnitt kring det här examensarbetets relevans till den tidigare forskning som presenterats.
8.1.1 Studiens resultat i relation till tidigare forskning
Den tidigare forskning som presenterats i det här examensarbetet kategoriseras under tre teman,
lärares transformering av ämne till undervisning, lärare och elevers åsikter i undervisningen,
samt normativa syner kring lärares grad av neutralitet.
För att börja med informanternas sätt att tala om samhällskunskapsämnets syfte, kan det här examensarbetets resultat ses som en fortsättning på Sandahls (2013) studie kring lärares relation till elevers politiska engagemang. Den här uppsatsens resultat visar på liknande uppfattningar i meningen att nyansering och utvecklandet av flera perspektiv ses som ett mål i
sig utifrån lärarnas tolkning av ämnets syfte. Nyanseringsdiskursen visar detta på flera sätt, i
synnerhet när informanterna pratar om hur elevers åsikter ska bemötas i undervisningen. När det kommer till elevers åsikter i klassrummet, blir studiens resultat relevanta till forskningen om åsikter i undervisningen. Det mest talande exemplet för detta är hur lärarna hanterar SD i sin planering och i konkreta undervisningssituationer. Samtliga lärare i studien uppfattar SD som ett kontroversiellt ämne i undervisningen, men i enlighet delar av tidigare
37
forskning upplever de sig inte stävjas av detta (Kus, 2015; Cotton, 2006). Examensarbetets resultat skiljer sig därav gentemot Byford et al (2009) och Niemi och Niemi (2007) var forskning visar på en ovilja från lärare att diskutera ämnen av kontroversiell karaktär i klassrummet.
Ovan resonemang visar på förhållandet till kontroversiella frågor i klassrummet i sig. När det kommer till lärares egna normativa uppfattningar om dess roll i den här typen av diskussioner kan det här examensarbetet ses i linje med Kus (2015) och Cotton (2006). Uppfattningen om att primärt agera diskussionsledare utan att delge sin egen åsikt, syns tydligt i neutralitet och nyanseringsdiskursen. Utgångspunkten att undervisningen inte ska påföra lärarens åsikter är gemensam i det här examensarbetets neutralitetsdiskurs, men hur detta ska praktiseras utgör den avgörande skillnaden. Dessa skillnader, i synnerhet de mellan Alex och Robin gentemot Kim kan relateras till olika normativa syner kring neutralitet i undervisningen (Kelly, 1986; Oulton et al, 2009). För att börja med Alex och Robin, kan synen kring neutralitet som att inte explicitgöra egna åsikter samtidigt som en aktiv driver diskussioner relateras till
neutral opartiskhet (Kelly, 1986). Detta är ett av perspektiven Kelly (1986) argumenterar emot
till förmån för critical affirmation, som kan relateras till Kims förhållningssätt. Detta då Kim uppger att hen aktivt säger sin åsikt i klassrummet, till exempel om SD och alltid är noga att påpeka att hens åsikter finns med i undervisningen. Således kan Kims uppfattning även ses i linje med Oulton et als (2009) resultat, i den meningen att Kim uppger fullständig objektivitet som en myt samt att läraren bör redogöra för sina åsikter i undervisningen.
Slutligen kan det här examensarbetets resultat i relation till tidigare forskning ses som bekräftande till stora delar när det handlar om lärarnas normativa uppfattningar och upplevd praktik. Däremot har examensarbetets insamlingsmetod i form av intervjuer gjort att det inte gått att jämföra den diskrepans mellan lärares normativa uppfattningar och deras faktiska undervisning. Flera studier i examensarbetets del om tidigare forskning har bestått av kombinationen intervjuer och observationer, där bristen på observationer i som empiri omöjliggjort den formen av analys. Detta är en av de brister och begränsningar med det här examensarbetet som diskuteras i kommande avsnitt.
8.2 Metoddiskussion
I det här avsnittet kommer examensarbetets metod diskuteras ur en kritisk synpunkt, utifrån den påverkan studenten haft på studiens resultat samt insamlingsmetodens begränsningar. Detta kommer främst göras utifrån den roll jag haft som intervjuare, samt hur intervju som
38
insamlingsmetod i det här fallet begränsar de slutsatser den här studien kan dra. Detta är viktigt i alla former av vetenskapliga studier, men kanske extra viktigt i kvalitativa studier utifrån dess tolkande, icke-standardiserade karaktär (Trost, 2010, s133-134).
Det första som är värt att diskuteras i förhållande till examensarbetets metod är valet att endast utföra intervjuer och inte komplettera detta med observationer av lärare i autentiska undervisningssituationer. Som tidigare nämnt är detta en begränsning i den meningen att empirin det här examensarbetet bygger på främst är baserat på informanternas minne och egna uppfattningar. Detta gör att informanterna kan välja exempel utifrån det som passar med deras normativa uppfattningar, snarare än att rättfärdiga praktiker i planeringsstadiet eller i närhet till de ägt rum. Dessutom minskar möjligheten att uppleva lärares implicita agerande, som kan vara svårt för informanterna att upptäcka utan en yttre observatör. Av dessa anledningar kan bristen på observationer som kompletterande material ses som en begränsning för den här studien. Anledningen till att detta inte gjordes motiveras utifrån bristen på tid inom examensarbetets ramar. Därav gjordes bedömningen att intervjuer som insamlingsmetod av empiri var mer realistiskt, som sedan föll ut i utformningen av det här examensarbetets metod.
När det kommer till det faktiska utförandet av intervjuerna kan den miljö som de utfördes i haft en potentiell påverkan av den empiri som samlats in. Två av tre intervjuer skedde på informanternas arbetsplats och en i informantens hemmiljö. Enligt Trost (2010, s65-66) är det lämpligt att låta informanterna bestämma plats för intervjun själva för att skapa en nivå av trygghet. Däremot är det inte säkert att en trygg plats per definition innebär brist på störningar, därför specificerade jag för informanterna från första kontakt att intervjun bör genomföras i en tyst, lugn miljö utan störningar. Trots detta tvingades två intervjuer pausas på grund av störningar i miljön under intervjuns gång. Under en av intervjuerna var uppehållet mycket kort, medan den andra situationen ledde till ett längre avbrott. Det är min bedömning att detta inte haft stor inverkan på intervjuernas kvalité, då anteckningar fördes i samma stund som avbrottet skedde, för att kunna fortsätta där den avbröts. I enlighet med den transparens som är väsentlig för en vetenskaplig studies trovärdighet, väljer jag dock att redogöra för detta då risken för en
förändring av intervjuns karaktär inte är möjlig att utesluta.
8.3 Vidare forskning
Som tidigare nämnt har den här studiens fokus på lärares normativa uppfattningar och dess upplevda praktik utifrån detta saknat möjlighet att undersöka en eventuell diskrepans mellan detta och informanternas faktiska praktik. För att undersöka detta hade studier som jämför
39
lärares uppfattningar med deras praktik utifrån observationer, bidragit med en sådan kunskap. Detta hade även gett möjligheten att fråga lärare kring deras rättfärdigande utifrån konkreta situationer som uppstått i klassrummet snarare än utifrån lärarens minne. Dessutom hade implicita ageranden kunnat noteras och observeras, till exempel hur lärare svarar på frågor, fördelar ordet och så vidare. Något som är svårt för lärare att upptäcka, och ge svar kring i en intervjustudie.
Den här studiens fokus har handlat om lärares normativa uppfattningar kring allsidighet och saklighet, men inte berört elevernas uppfattningar på något sätt. I den här studiens resultat har lärare vid några tillfällen yttrat sig angående saklighet och allsidighet utifrån hur de tror att eleverna uppfattar det. Studier kring elevers uppfattningar om allsidig och saklig undervisning hade bidragit till den kunskapen och gett möjlighet att jämföra detta med lärares praktiker och uppfattningar.
Mycket av lärarnas definitioner av saklighet utgår ifrån en kunskapssyn om fakta i undervisningen. Informanterna relaterar till vetenskapliga fakta som en faktor för att något ska ses som sakligt och objektivt. Själva distinktionen fakta-åsikter är i sig av intresse i relation till allsidighet och saklighet i den meningen att vad som konstituerar fakta till stor del beror på kunskapssyn. Då detta är en utgångspunkt för vad som utgör saklighet enligt lärarna i den här studien, vore vidare studier kring lärares förhållningssätt till vetenskap som faktabas av intresse.
Slutligen, har delar av den här studien berört hur lärares förhållningssätt till studiens begrepp skiljer sig från elevgrupp till elevgrupp. Svaren spretar i olika riktning, och forskning kring elevsammansättningens effekt på lärarens förhållningssätt utifrån saklighet och allsidighet vore därav av intresse. Här hade komparativa studier kunnat bidra med kunskap och upptäcka eventuella likheter och skillnader mellan undervisning i olika ämnen, elevgrupper, skolor och så vidare.
40