KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares normativa uppfattningar kring
allsidighet och saklighet – En
diskursanalys
Teachers Normative Beliefs Regarding Allsidighet and Saklighet – A
Discourse Analysis
Daniel Månsson
Ämneslärarexamen,330 hp
Datum för slutseminarium 2019-06-03
Examinator: Lars Pålsson Syl Handledare: Jonatan Nästesjö
2
Förord
Följande är mitt examensarbete, avslutningen på en femårig utbildning till gymnasielärare i samhällskunskap och religionskunskap. I samtal med vänner och andra har jag ofta fått frågan om jag tycker det är svårt att förhålla mig neutral i två ämnen så präglade av utrymme för subjektivitet. Hur kan du bli samhällslärare som har en så bestämd politisk uppfattning? Hur kan du bli religionslärare som inte är religiös? Många berättade om sina erfarenheter, och deras upplevelser skilde sig radikalt. Några hade lärare som sa att de var med i det och det partiet. Några hade lärare som vägrade säga vad de röstade på, men som ändå var uppenbart vinklade i sin undervisning. Detta uppmärksammades ännu en gång under min sista VFU-period i samtal med min handledare och andra lärare i samband med valrörelsen. Det var här jag insåg komplexiteten i den mängd tolkningar som är möjliga av allsidighet och saklighet, och att studier kring ämnet var svåra att hitta. Det var då jag bestämde mig, resultatet av detta blev föreliggande studie.
Jag vill passa på att tacka de informanter som deltagit i studien. Jag är oerhört tacksam hur generösa ni varit med er tid, och hur engagerat ni tagit er an intervjuerna som det här arbetet är baserat på. För det andra vill jag tacka min mor, som tog sig an att granska uppsatsens språk på ett noggrant och utförligt vis.
Slutligen vill jag tacka min handledare Jonatan Nästesjö, som hjälpt mig utforma och genomföra det här arbetet genom att vara engagerad, inspirerande och hjälpsam hela processen igenom.
3
Abstrakt
Det här examensarbetet har undersökt vilka normativa uppfattningar samhällskunskapslärare på gymnasiet har gällande allsidighet och saklighet i undervisningen, samt hur de upplever detta i sin undervisningspraktik. Empirin resultatet baseras på har samlats in genom tre intervjuer med semistrukturerad intervjudesign. Resultatet har analyserats utifrån pragmatisk
diskursanalys, tre diskurser har identifierats: neutralitet, nyansering och fostran.
Neutralitet är den dominerande diskursen, vars logik kan sammanfattas som en strävan att lärarens åsikter ska påverka undervisningen i så liten utsträckning som möjligt. Lärarnas definition och uppfattning om neutralitet som en väsentlig faktor för allsidighet och saklighet, är i stora drag samstämmig. Skillnader har främst uttolkats i informanternas variation av undervisningspraktiker på klassrumsnivå.
Den andra diskursen är nyansering och ses som en operationaliserande diskurs av
neutralitet. Nyanseringsdiskursen kan sammanfattas som ett förhållningssätt till elevernas
åsikter med syfte att utmana och komplettera elevers världsbild.
Sista diskursen är fostran och ses som en konkurrerande diskurs till den dominerande. Fostransdiskursen består av lärares uppdrag att förmedla skolans värdegrund, vilket benämns som inkompatibelt med saklighet och allsidighet av lärarna i studien. Av den anledning ses diskursen som konkurrerande, då målet att överföra specifika värden ses som oförenligt med
neutralitetdiskursens mål.
Nyckelord: allsidighet, diskursanalys, fostran, gymnasiet, neutralitet, nyansering, saklighet, samhällskunskap, objektivitet, värdegrund,
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Centrala begrepp ... 7
3.1 Allsidighet och saklighet ... 7
3.2 Diskurs ... 7
3.3 Normativ ... 7
4. Tidigare forskning ... 9
4.1 Lärares transformering av ämne till undervisning ... 9
4.2 Lärare och elevers åsikter i undervisningen ... 11
4.3 Normativa syner kring lärares grad av neutralitet ... 13
5. Metod ... 15
5.1 Studiens trovärdighet ... 16
5.2 Transkribering ... 17
5.3 Urval ... 17
5.4 Forskningsetiska överväganden ... 18
6. Analytiska utgångspunkter – Pragmatisk diskursanalys ... 20
7. Resultat och analys ... 22
7.1 Informanternas definition av saklighet och allsidighet ... 22
7.1.1 Saklighet “Att beskriva världen som den är” ... 22
7.1.2 Allsidighet ”Olika svar på varför saker och ting är som de är” ... 23
7.2 Neutralitetsdiskurs ... 23
7.2.1 Lärares åsikter i undervisningen... 24
7.2.2 Lärares anpassningar till elevers åsikter och erfarenheter ... 27
7.3 Nyanseringsdiskurs ... 29
7.4 Fostransdiskurs ... 31
8. Diskussion ... 35
8.1 Resultatdiskussion ... 35
8.1.1 Studien i relation till tidigare forskning ... 36
8.2 Metoddiskussion ... 37
8.3 Vidare forskning ... 38
9. Slutsats & relevans för framtida yrkesroll ... 40
10. Referenser ... 42
11. Bilagor ... 44
11.1 Studiens intervjuguide ... 44
5
1.Inledning
Gymnasieskolans läroplan fastställer i skolans värdegrund att skolan ska ”vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” samt framhålla betydelsen av ”personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana” (Skolverket, 2011a). Detta står under rubriken ”saklighet och allsidighet”. Vad saklighet och allsidighet innebär definieras inte närmare mer än statuerandet att en mångfald av perspektiv ska rymmas inom undervisningen. Desto mer specifik är Skolverket (2011a) om vilka värderingar det är som ska förmedlas i skolan, bland annat ska skolan skapa förståelse för andra kulturer, religioner, ta avstånd från kränkande behandling och ”visa respekt” för miljön.
Samhällskunskapen som ämne innehåller flera moment som präglas av ideologiska övertygelser, i synnerhet de som berör samhällets organisation, ekonomi och politiska ideologier. Som tidigare konstaterat ska detta presenteras på ett sakligt och allsidigt sätt där flera uppfattningar ska redovisas (a.a.). Eftersom saklighet och allsidighet inte definieras närmare skapar detta utrymme för tolkning. Det framgår till exempel inte huruvida lärarens egna åsikter ska inkluderas i den mångfald av ställningstaganden och perspektiv som styrdokumenten förordnar. Tolkningen av detta hamnar därmed i slutändan på den enskilde läraren. Detta examensarbete syftar att undersöka just detta.
Den forskning som finns kring lärares förhållande till saklighetskravet i skolan, berör sällan lärarens uppfattning om saklig undervisning i sig, eller lärares strategier för att uppnå detta. Saklighet och allsidighet diskuteras snarare som en aspekt i ämnets utformning som påverkar hur lärare och elever diskuterar politik i klassrummet och effekten på deras politiska engagemang (Sandahl, 2013; Niemi & Niemi, 2007). Vi behöver kunskap om lärares tolkningar av saklighetskravet i styrdokumenten eftersom det ger oss insikter i dess effekter på klassrumsnivå. Konkret uttryckt ger det oss kunskaper om hur lärare praktiserar och tolkar sin roll som pedagogiska och demokratifostrande ledare. Detta examensarbete syftar till att göra just detta genom att undersöka de diskurser som kan uttolkas ur intervjuer med verksamma lärare i samhällskunskap på gymnasiet.
6
2. Syfte & Frågeställning
Denna studie syftar till att undersöka lärares normativa uppfattningar om vad som utgör allsidig och saklig undervisning i samhällskunskap på gymnasiet. Utöver normativa uppfattningar avser denna studie också att ta reda på de praktiker som lärare använder för att förhålla sig till saklighetskravet i sin undervisning. Dessa två aspekter ger svar på hur lärare tolkar skrivningarna om saklig och allsidig undervisning, samt hur de tillämpar detta i sin undervisning. Detta kommer att göras genom intervjustudier som sedan tolkas utifrån vad den här studien kallar för pragmatisk diskursanalys. Examensarbetet avser därav att besvara följande frågeställningar:
- Vilka normativa uppfattningar finns hos samhällskunskapslärare på gymnasiet gällande saklig och allsidig undervisning?
- Hur upplever lärarna att dessa uppfattningar tar sig uttryck i deras undervisning på klassrumsnivå?
7
3. Centrala begrepp
I det här avsnittet ska studiens förståelse för de centrala begrepp som används redogöras för. De fyra begrepp som setts som relevanta för detta är allsidighet, saklighet, diskurs och normativ.
3.1 Allsidighet och saklighet
De två centrala begrepp som är i fokus för den här studien är saklighet och allsidighet. Enligt svenska akademin (2009a; 2017) kan saklighet definieras som en synonym till objektivitet, vilket i sin tur definieras som att ”så troget som möjligt återge verkligheten och att framställa de faktiska förhållandena”. Allsidighet i sin tur definieras som ett förhållningssätt som ”omfattar de flesta områden eller aspekter av betydelse” (Svenska akademien, 2009b). Enligt Bryman (2012, s349-350) är det vanligt i kvalitativ forskning att utforma studiens begrepp efter insamlandet av data för att inte begränsa respondenternas svar på förhand. Då min undersökning är intresserad av respondenternas uppfattning av saklighet och allsidighet i sig, bör studiens begreppsdefinitioner därav vara bred och anpassningsbar (a.a.). Därför kommer den här studien inte formulera en mer precis definition, utan utgå ifrån ovannämnda som är mer språkligt, allmängiltigt inriktade.
3.2 Diskurs
Studiens definition av diskurs utvecklas mer utförligt i studiens redogörelse för dess analytiska utgångspunkter. Kort sammanfattat utgår definierar det här examensarbetet diskurs som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jørgensen & Philips (2007, s7)). I arbetet med lärares normativa uppfattningar kring allsidighet och saklighet, innebär detta lärares förståelse, gränsdragningar och rättfärdigande av deras normativa uppfattningar kring saklighet och allsidighet i undervisningen.
3.3 Normativ
Utgångspunkten för normativ som begrepp går att finna i vad som konstituerar en norm. Enligt svenska akademin (2009b) definieras norm som ”regel för handlande eller tänkande, ofta av social karaktär och inte nedskriven”. Normativa uppfattningar tolkas därav som lärares uppfattade regler för hur allsidig och saklig undervisning ska tolkas och praktiseras. Utifrån
8
detta, tolkas normativa uppfattningar som när lärare pratar i termer av hur undervisning ska och bör utformas, respektive när de uttrycker att något är lämpligt respektive olämpligt.
9
4. Tidigare forskning
Som nämnt i inledningen finns få svenska studier som direkt relaterar till den här studiens frågeställning. De svenska studier som finns berör lärares tolkning av styrdokumenten och samhällskunskapen specifikt snarare än begreppen allsidighet och saklighet i sig. På så sätt är de ändå relevanta och till hjälp för det här arbetet, då det ger studien begrepp och sammanhang att sätta in resultaten i gällande lärares tolkningar av styrdokument. Dessa studiers slutsatser och deras relevans för den här studien kommer redogöras för under rubriken ”Lärares
transformering av ämne till undervisning”.
Angående utländsk forskning, har studier funnits som bedömts vara relevanta för det här examensarbetet. Dessa berör andra styrdokument än de svenska och inte samhällskunskap specifikt, då en direkt motsvarighet är svår att finna utanför en svensk kontext. Här har forskning kring undervisning i bland annat social studies och civic education bedömts ha tillräckligt stor likhet för att ses som relevanta för det här examensarbetet. Dessa kommer att utgöra två ytterligare teman med rubrikerna kontroversiella frågor och normativa
forskningssyner kring demokratiskt ledarskap och behandlas på identiskt sätt likt beskrivningen
i ovan stycke. Dessa tre teman utgör den här studiens tidigare forskningsdel, och redogörelsen för dessa kommer att inledas med den förstnämnda.
4.1 Lärares transformering av ämne till undervisning
Lindes (2006) har i sin bok på ett omfattande sätt studerat läroplansteori, där det som är mest relevant för det här examensarbetet handlar om de aspekter som påverkar lärares tolkningar av styrdokumenten. Den undervisning som faktiskt sker i klassrummet kallar Linde (2006, s64) för realiserad undervisning. Det som påverkar dennas utformning sker framför allt på tre nivåer; formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan (a.a.). Den förstnämnda är formulerandet av själva styrdokumenten i sig, den andra hur lärarna och andra aktörer uppfattar skrivningarna i relation till sitt ämne och sistnämnda den undervisning som faktiskt sker i klassrummet (a.a.). Alla tre nivåer påverkar det stoff som realiseras i klassrummet utifrån läroplanen (a.a.). Enligt Linde är detta särskilt tydligt i ”svagt avgränsade och inramade ämnen” som samhällskunskap är ett exempel på (a.a.). Aspekter som påverkar lärarnas tolkningar är undervisningserfarenhet, personliga erfarenheter samt deras egna akademiska erfarenheter som format deras utbildningssyn (a.a., s65).
10
begreppsliggör samhällskunskapslärares tolkning och praktisering av styrdokumenten. Begreppen formuleringsarena, transformeringsarena och realiseringsarena ger möjlighet att placera in den här studien i en större kontext kring studier av Skolverkets (2011) läroplan i relation till den faktiska undervisning som sker ute på skolorna. Då denna studie fokuserar på lärares normativa uppfattningar kring allsidighet och saklighet, kan den ses som en fortsättning på arbetet med att förstå lärares transformering och realisering av styrdokumentens skrivningar.
Baserat på, bland annat Lindes (2006) transformationsbegrepp, har Anna Karlefjärd (2011) studerat samhällskunskapslärares undervisning med fokus på innehåll och bedömning. Studiens fokuserar på hur samhällskunskapslärares undervisning utformas utifrån ”erfarna lärares kunskapsbas, inom ramen för deras individuella friutrymme” (Karlefjärd, 2011, s119). Enligt Karlefjärd (2011, s121) upplever lärare sig fria att utforma sin undervisning men på olika sätt. Karlefjärds (2011, s4) viktigaste slutsats är att lärares ämnesförståelse inte nödvändigtvis hänger ihop med hur ämnet realiseras på klassrumsnivå. Realiseringen av samhällskunskap från ämnesförståelse till undervisning, domineras av ytterligare omständigheter såsom anpassningar till elevgrupper; till exempel utifrån klasstorlek, genus, program och liknande omständigheter (a.a., s121).
Karlefjärds (2011) slutsatser blir relevanta för den här studien då den påvisar lärares uppfattningar kring hur styrdokumenten ska förstås i relation till dess faktiska omständigheter för undervisningen. Det är alltså inte endast lärares förhållningssätt till styrdokumenten i sig som formar deras undervisningspraktik, utan detta i kombination med yttre omständigheter. Avhandlingen visar att lärares tolkningsutrymme bör ställas i relation till de praktiska omständigheter de ställs inför. Det blir därför viktigt att undersöka de omständigheter som påverkar lärarnas möjligheter att agera allsidigt och sakligt utifrån annat än deras uppfattningar, till exempel elevgruppen och andra yttre omständigheter. Studiens intervjuguide har därför explicit innefattat frågor rörande olika elevgruppers påverkan, gentemot lärarnas möjlighet att agera sakligt och allsidigt i undervisningen. På så vis undersöks hur dessa omständigheter påverkar lärarnas möjlighet att agera i linje med innehavda normativa uppfattningar kring allsidig och saklig undervisning.
Tredje och sista artikeln under den här rubriken är Jonas Sandahls (2013) studie baserad på intervjuer med lärare och elever i samhällskunskap på gymnasiet. Resultatet visar att elevers politiska engagemang dämpas av samhällskunskapsundervisningens fokus på vetenskapligt förhållningssätt till samhällsfrågor, på bekostnad av personliga ställningstaganden (a.a.). Lärarna i studien uppger att de gärna vill att eleverna ska ta ställning, men att ämnets uppbyggnad ger mer utrymme för vägandet av andras perspektiv än elevens eget (a.a.). I studien
11
uppger elever att effekten av ett mer vetenskapligt förhållningssätt till politiska frågor i undervisningen blir en känsla av hopplöshet och bristande intresse (a.a.). Detta gäller särskilt frågor av global karaktär, där den internationella politikens komplexitet anges ha en särskilt stagnerande effekt för elevernas tro och vilja att förändra (a.a.).
Sandahls (2013) studie visar hur samhällskunskapsämnets utformning påverkar lärarnas agerande gentemot elevernas ståndpunkter. Studiens slutsatser blir relevanta för det här examensarbetet då det ger kunskaper om hur en tolkning av skolverkets styrdokument påverkar lärarnas praktiker gentemot elevers ställningstagande. Skillnaden gentemot det här examensarbetet, är att Sandahls (2013) studie berör en mer deskriptiv syn på samhällskunskapen och effekterna av detta. Det här examensarbetet är mer fokuserat på tolkningarna i sig, och ur lärarnas normativa perspektiv.
4.2 Lärares och elevers åsikter i undervisningen
En viktig aspekt för att undersöka lärarnas normativa uppfattningar kring allsidighet och saklighet, berör lärarnas förhållningssätt till diskussioner i klassrummet. De studier som bedömts relevanta för det här examensarbetet, berör specifikt lärares förhållningssätt till diskussioner om politik och kontroversiella frågor i klassrummet. Forskningen kring lärares förhållningssätt till klassrumsdiskussioner, tillför därav kunskap kring lärares normativa uppfattningar om inkluderandet av egna åsikter i undervisningen. Dessutom visar de på lärares uppfattningar och observerade praktik kring hur de hanterar elevers åsiktsyttringar.
Niemi och Niemis studie (2007, s56) visar att lärare återkommande uttrycker sina åsikter gällande enskilda politiker, och det politiska systemet i helhet. Dessa åsikter präglas enligt artikelförfattarna, av cynism i form av politikerförakt och misstro till det politiska systemet (a.a.). Däremot undviker lärarna i studien att säga vem/vad de själva röstar på eller vilka deras åsikter är i frågor som bedöms vara politiskt kontroversiella (a.a.). Detta utifrån motiveringen att inte vilja påverka eleverna (a.a.). När det kommer till elevers åsikter i klassrummet, tenderar lärarna i studien att dämpa elevers vilja att diskutera politiska frågor och föredrar diskussioner kring ämnen av mer statsvetenskaplig karaktär, såsom statsskick, olika demokratiorganisationer och liknande (a.a.).
Niemi och Niemis (2007) slutsatser ger empirisk kunskap kring lärares förhållningssätt till elevers och sina egna åsikter i klassrummet. Relevansen för den här studien berör främst lärares gränsdragningar kring sina egna åsiktsyttringar i klassrummet, och förhållningssättet till elevers åsikter.
12
Angående lärarens sätt att hantera sina åsikter i diskussioner kring kontroversiella ämnen, har tre studier inkluderats i det här avsnittet kring just detta (Kus, 2015; Cotton, 2006; Byford et al, 2009;). De två förstnämnda, har undersökt lärares normativa uppfattningar kring vilken roll de bör ha i diskussioner kring kontroversiella ämnen i relation till den de faktiskt tar. Detta genom att jämföra lärares intervjusvar med observationer i klassrummet. I båda studierna uppger lärare att de helst vill inta rollen som diskussionspådrivande utan att påverka eleverna utifrån sina egna åsikter, men att det finns en diskrepans gentemot detta i deras agerande (Kus, 2015; Cotton, 2006). Lärarna involverar sina åsikter direkt genom att yttra dem i diskussioner, eller implicit i fördelning av ordet till elever som delar deras åsikter (Cotton, 2006). I Kus (2015) exempel, motiveras lärarnas agerande emellanåt explicit i klassrummet av ett särskilt syfte, men yttras även som ett statuerande utan angiven kontext.
Trots att dessa två studier utgår från olika nationella kontexter, når de liknande slutsatser. Båda ger föreliggande examensarbete kunskap kring lärares normativa uppfattningar och deras faktiska agerande i klassrummet för att uppnå detta (Cotton, 2006, Kus, 2015). Därav blir de relevanta för den här studien, trots att de utgår ifrån en annan läroplan än den svenska. Skillnaden gentemot det här examensarbetet är dess huvudsakliga fokus på lärarens faktiska undervisning i relation till deras normativa uppfattning. I den här studien, är det lärares motiveringar, och rättfärdigande för sina ståndpunkter och uppled undervisningspraktik i förhållande till detta som står i fokus.
En tredje studie med särskilt fokus på lärare och kontroversiella frågor i undervisningen, utgörs av Byford et al:s (2009) enkätstudie med högstadieelever och lärare kring kontroversiella frågor som pedagogisk metod. Enligt studien ses kontroversiella ämnen i undervisningen som ett användbart pedagogiskt verktyg (a.a.). Trots detta visar resultatet att många lärare undviker att lyfta ämnen som kan ses som kontroversiella i undervisningen (a.a.). Detta utifrån påverkan av klassrumsklimatet och risk för reaktioner från föräldrar och utomstående (a.a.).
Relevansen för den här studien handlar om hur andra faktorer än lärarens egna pedagogiska och normativa uppfattningar påverkar deras möjligheter att lyfta särskilda frågor i undervisningen. Utifrån den här insikten, har det varit viktigt för den här studien att skilja mellan lärares önskade undervisning utifrån dess normativa uppfattningar och vad som kan hindra dem i deras strävan att realisera detta.
Ovannämnda studier visar på empiriska exempel på lärares förhållningssätt till egna explicita åsiktsyttranden i undervisningen. Emily Rumpfs (2010) undersökning av 14 high school och secondary school lärare i USA, har visat på hur lärarnas åsikter om olika ämnesstoff påverkar undervisningens kvalitét. I hennes slutsatser kommer hon fram till att lärares negativa åsikter
13
kring specifika ämnesstoff, gör att de presenterar och planerar undervisningen på ett mindre stimulerande sätt för eleverna (a.a.). Enligt Rumpf (2010) beror detta på låg drivkraft från läraren att införskaffa kunskap och material för att presentera stoff de finner ointressant, eller rent av ogillar på ett tillfredställande sätt. Lärarna i studien påpekar att de vid sådana tillfällen använder sig av externa resurser eller ökat individuellt arbete för eleverna. Detta motiveras utifrån uppfattningen att lärarens uppfattning ska påverka eleverna i så liten utsträckning som möjligt (a.a.).
Rumpfs (2010) studie är relevant för det här examensarbete då den berör de strategier lärare använder för att vara sakliga i sin undervisning, men också hur lärares personliga uppfattningar påverkar deras undervisning. Studien visar hur implicita aspekter, såsom lärarens personliga intresse påverkar deras möjlighet att presentera alla delar av sitt ämne på ett likvärdigt sätt. Lärarens personliga hållning kan därmed, trots sakligt innehåll ändå påverka eleverna beroende på hur läraren framför detta. Detta ger oss kunskapen att allsidighet och saklighet inte bara kan studeras explicit utan även implicit. Det ger också insikten att saklighet och allsidighet inte endast handlar om direkt yttrande av åsikter, utan även lärarens urval av stoff och presentation av detta.
3.3 Normativa syner kring lärares grad av neutralitet
Tredje och sista temat för det här avsnittet berör normativa perspektiv på lärares roll i klassrumsdiskussioner utifrån olika förhållningssätt till neutralitet i undervisningen.
Förstnämnda är Kellys (1986) artikel som diskuterar fyra olika förhållningssätt i klassrumsdiskussioner, exklusiv neutralitet, exklusiv partiskhet, neutral opartiskhet och
engagerad opartiskhet. Enligt Kelly (1986, s130) är det sistnämnda det mest lämpliga och
innebär kort att lärare bör explicitgöra sina åsikter för eleverna i kontroversiella frågor. Detta ska kombineras med att ge andra perspektiv en rättvis presentation, för att eleverna ska ha möjlighet att bilda sig en egen uppfattning (a.a.). Läraren bör, enligt Kelly (1986, 130-131) inte försöka dölja sina åsikter, utan i olika kontexter ha möjlighet att tydliggöra sin position. På så sätt tillåts läraren att vara engagerad i diskussioner på ett sätt som uppmuntrar eleverna att bilda sig en egen uppfattning (a.a.). Lärarens tydliggörande av sin egen ståndpunkt ska ses som en möjlighet för läraren att vara en del av diskussioner på ett inspirerande vis, utan syfte att övertala (a.a.). På så sätt blir det en engagerad opartiskhet, då läraren tillåts ha en engagerad roll i diskussionen, samtidigt som opartiskheten uppnås i presentationen av andra perspektiv på ett rättvist sätt (a.a.).
14
Det andra perspektivet är Ashton och Watsons (1998) syn kring moralundervisning i brittiska skolor. I polemik mot ”procedual neutrality” argumenterar de för vad de kallar critical
affirmation. De menar att läraren bör angripa diskussioner på ett sätt där de deltar precis som
alla andra, men att det görs på ett sätt där alla ståndpunkter, inklusive lärarens, utsätts för noggrann granskning (a.a., s183). Ashton och Watson (1998, s192) menar att diskussioner präglade av kritisk granskning och frihet för samtliga parter i undervisningen, ökar möjligheten att förstå oliktänkande och i förlängningen förenkla syntetiserande i kontroversiella frågor.
Tredje och sista perspektivet består av Oulton et als (2004) artikel om naturvetenskapslärare och kontroversiella frågor i undervisningen. I kontrast gentemot lärares normativa uppfattningar om att förhålla sig neutrala, hålla sig till fakta och belysa flera olika perspektiv, menar de att kontroversiella frågor i sin natur inte kan lösas av rationalitet eller saklighet (a.a., s415-416). Artikelförfattarna menar att undervisningen kring kontroversiella frågor behöver undersöka varför de ses som kontroversiella i sig och hur människor kan nå olika ståndpunkter utifrån samma underlag (a.a.). De menar att urvalet av fakta i sig är ett uttryck för subjektivitet från lärarens håll och fullständig neutralitet är därav inte möjlig (a.a.). Utifrån detta menar Oulton et al (2004, s417), att lärare bör explicitgöra sina egna ståndpunkter och kriterierna för deras urval. Detta för att tydliggöra för eleverna att fullständigt opartiska framställningar i undervisningen inte är möjligt och uppmuntra elevernas förmågor att upptäcka partiskhet i information de nås av (a.a.).
Samtliga av dessa artiklar ger det här examensarbetet kunskap i form av de nyanser som ryms inom neutralitet som begrepp. I relation till det här examensarbetet kommer de användas för att visa på hur gemensamma uppfattningar kring neutralitet i undervisningen ändå kan ge upphov till olika förhållningssätt i undervisningen.
15
5. Metod
Det här examensarbetet är utformat utifrån en kvalitativ ansats, med semistrukturerade intervjuer som insamlingsmetod. Enligt Bryman (2011, s340-341) lämpar sig kvalitativ metod vid forskning där ”tonvikten oftare ligger på ord än på kvantifiering vid analys av data”. Den här studien intar vad Kvale (2007, s12) kallar för ”kvalitativ naivitet” i insamlandet av empiri. Detta innebär att målet med studien är att komma så nära respondenternas verklighet som möjligt, snarare än kategorisera deras svar utifrån förutbestämda antaganden (a.a.). Således är det inte studiens mål att använda respondenternas svar för att undersöka, bekräfta eller falsifiera förutbestämda teorier eller andra ståndpunkter. Allt detta är aspekter som gör kvalitativ ansats till den mest lämpliga för den här studien (Bryman, 2011, 340-341; Kvale, 2007, s12). Det här examensarbetets fokus handlar om lärarnas föreställningar, associationer och gränsdragningarna emellan dessa, något som är svårt att få en uppfattning om utan att fråga informanten direkt. Således har intervjuer setts som den mest lämpliga metoden i relation till den här studiens syfte och frågeställning.
Som ovan nämnt, valdes semistrukturerade intervjuer för den här studiens intervjudesign. Det som karaktäriserar semistrukturerade intervjuer, är att forskarens intervjuguide består av ett antal förberedda teman och frågor som avser att beröras, men att ordningen varierar utifrån samtalets gång (Bryman, 2012, s414-415). På så vis formas intervjuns struktur i syfte att säkerställa att studiens fokus berörs. Samtidigt uppnås flexibilitet för att tillåta respondenterna att utveckla intressanta spår som dyker upp under intervjuns gång (a.a.). Intervjuguiden blir primärt ett minnesstöd för forskaren snarare än en strikt mall att följa. Detta gör att samtalet frångår karaktären av en formell intervju, men ändå får en stödjande struktur jämfört med ett vardagligt samtal (Kvale, 2007, s11). Som tidigare nämnt är fördelen med detta intervjuarens möjlighet att ställa följdfrågor och följa upp tidigare svar i intervjun. I relation till studiens mål är detta en stor fördel, då respondenterna ges tillfälle att utveckla sina svar och styra intervjun i riktningar intervjuaren inte väntat sig. Flexibiliteten i kombination med en stödjande struktur i form av intervjuguiden, är de främsta anledningarna att semistrukturerade intervjuer setts som lämplig intervjudesign för den här studien (Bryman, 2011, s430).
Tidigare stycke är en allmän beskrivning av semistrukturerade intervjuers fördelar och nackdelar i relation till kvalitativa intervjuer. I den här studien har detta möjliggjort en hög grad av anpassning till informanternas svar utöver intervjuguidens förberedda teman. Ett exempel
16
på detta kan ses i intervjun med informanten Robin, där frågan som ställdes syftade att precisera ett längre resonemang kring lärares krav att vara sakliga och allsidiga i undervisningen:
DM: När du säger att ”det här uppdraget har vi, det här ska vi göra som lärare”, vad tänker du, var kommer det här ”ska” ifrån som du ser det?
Ovan är ett exempel på vad Bryman (2011, s423) kallar för en sonderande fråga, som ställdes i syfte att få informanten att förtydliga ett längre resonemang kring lärares uppdrag kring saklig och allsidig undervisning. Således kunde intervjuaren använda informantens egna sätt att uttrycka sig på, för att komma närmare informantens rättfärdigande för den uppfattning som uttrycktes. Möjligheten att ställa den typen av frågor istället för att bara fortsätta till nästa, har setts som en stor fördel för att komma så nära informanternas uppfattning som möjligt. Ett annat exempel på detta, är möjligheten att kunna ställa informantens svar mot varandra:
DM: Du tänkte ju att det var olämpligt att säga att ”jag är det partiet och så”. Vad är skillnaden mellan att säga det, och att säga ”det här Hitler gjorde var inte bra”?
Här användes två specifika ställningstaganden under intervjuns gång som ställdes mot varandra i syfte att upptäcka gränsdragningar och rättfärdiganden. I syfte att uppfatta normativa uppfattningar, har detta varit ett användbart tillvägagångssätt som möjliggjorts av en flexibel intervjudesign. Intervjuerna har därmed skiljt sig åt i de frågor som ställts, men haft samma utgångspunkt i studiens intervjuguide. Funktionen av intervjuguiden har därmed varit att se till att intervjuerna behåller en grad av strukturering, det vill säga att de håller sig till ett särskilt ämne utan att specificera utförandet i detalj (Trost, 2010, s41). Detta har varit ett sätt att stärka studiens trovärdighet, vilket diskuteras mer utförligt i kommande avsnitt.
5.1 Studiens trovärdighet
I enlighet med Bryman (2011, s351-353) och Trost (2010, s132), är diskussionen om reliabilitet och validitet kontroversiell i relation till kvalitativ forskning, då begreppen utgår ifrån en logik av standardisering i kvantitativa termer. Av denna anledning har studien utformats utifrån det som benämns som trovärdighet (Bryman, 2011, s351-352; Trost, 2010, s132). Enligt Trost (2010, s132-s133) bör kvalitativa intervjustudiers trovärdighet bedömas utifrån dess transparens och lyhördhet inför informanterna under intervjuernas gång. Den här studien tar hänsyn till detta genom möjligheten att få tillgång till studiens transkribering, samt bifogande av studiens intervjuguide (Bilaga 1.1). Detta gör det enkelt för utomstående att granska grunden
17
för de slutsatser som dragits, därav ses det här examensarbetet som trovärdigt utifrån utbredda uppfattningar om kvalitativ forskning (Trost, 2010, s132-133).
5.2 Transkribering
För att säkerställa korrekt återgivning av intervjuerna, har intervjuerna i enlighet med respondenternas samtycke, spelats in och sedan transkriberats. En fördel med detta är att det möjliggör för intervjuaren att lyssna mer aktivt under samtalets gång än när hen behöver anteckna vad som sägs (Bryman, 2011, s428). Varje intervju tog ungefär en timme och tre intervjuer ansågs tillräckligt för att få olika ingångar och perspektiv i besvarandet av frågeställningen. Transkriberingen har i stort sett varit fullständig, med undantag för utfyllnadsord som ” typ, liksom, alltså”. Detta för att göra texten mer flytande och läsbar. På samma sätt har övrig dialog som inte har med studiens syfte att göra exkluderats. Exempel på detta är ”jag ska bara ta en klunk vatten, får jag tänka en stund” och så vidare.
Vad som också är värt att påpeka, är att transkriberingarna utformats på ett sätt som har försökt fånga hur informanten sagt något, utöver vad som har sagts. Till exempel tenderar informanter att förmedla saker ur en fiktiv elevs perspektiv, ofta gestaltat som ett citat. Detta har förmedlats i transkriberingen med citationstecken, då detta kan vara av vikt för att förstå informantens mening med vad som har sagts. Enligt Bryman (2011, s428) är det viktigt att detta framgår tydligt i transkriberingen för att detta inte ska missas i studiens analys.
5.3 Urval
Utifrån studiens frågeställning kontaktades verksamma lärare i samhällskunskap från tre gymnasieskolor i Skåne. Lärarna kontaktades via mejl med en kortare inbjudan tillsammans med en bifogad, utförligare beskrivning av studiens syfte och praktiska detaljer kring intervjuerna (Bilaga 1.2). De enda urvalskriterier som användes var att de undervisar i samhällskunskap på gymnasiet och geografisk tillgänglighet. Tillgången till informanterna har förmedlats via egna, personliga kontakter och samtliga är kända för mig sen tidigare. Anledningen till detta är den intensiva perioden lärare befinner sig i just nu försvårat möjligheten att få informanter att ställa upp. På så vis är mitt urval ett bekvämlighetsurval i den meningen att urvalet inte präglas av teoretiska eller statistiska grunder, utan mer utifrån svårigheten att kontakt med informanter (Bryman, 2011, s433). Då studiens syfte inte är att samla in empiri för att generalisera till en större population anses detta inte vara besvärande faktorer för studiens slutsatser.
18
Informanterna har gemensamt att samtliga undervisar i samhällskunskap på gymnasiet, men skillnader finns främst i relation till erfarenhet i yrket och andraämne. Räckvidden för arbetserfarenhet sträcker sig mellan tre månader till tjugo år. En svaghet med inkluderandet av lärare med låg grad av rutin, kan vara liten variation av praktiker att relatera till studiens syfte. Desto längre tid en arbetat som lärare, desto fler tillfällen har en haft att prova och utvärdera olika praktiker. Utifrån den aspekten hade det varit till fördel att avgränsa studiens urval till erfarna lärare (Karlefjärd, 2011, s120). Med det sagt kan eventuell påverkan av lärarnas distans till utbildningen och tid i yrket vara av intresse att studera. På så sätt kan variationen av erfarenhet i yrket ses som en styrka, även om detta inte varit ett uttalat syfte i studiens urval. Studiens informanter kan sammanfattas i följande tabell, för att försvåra identifiering av informanterna har presentationen av dem reducerats till figurerat namn samt de ämnen lärarna undervisar i:
Kim Behörig i samhällskunskap och historia. Undervisar i båda ämnena.
Robin Behörig i samhällskunskap och historia. Undervisar i båda ämnena.
Alex Behörig i samhällskunskap och religionskunskap. Undervisar i båda ämnena.
Slutligen är det viktigt att påpeka i vilken grad de slutsatser som dras i det här examensarbetet är generaliserbara utöver de som deltagit i studien. Antalet respondenter och bristen på statistiskt urval gör att generaliserbarheten för den här studien är låg. Studiens urval är som tidigare nämnt inte gjord utifrån statistiska grunder och även om den vore det är antalet individer för låga för att ses som mer än enskilda fall (Bryman, s369). Värdet av de här resultaten ligger i teoribildning för framtida studier och inte som ett stickprov av svenska samhällslärare och slutsatser för hela populationen (a.a.).
För att skydda informanternas identitet har samtliga tilldelats figurerade, könsneutrala namn och pronomen. Dessa namn är Alex, Kim och Robin. Detta för att försvåra identifikation av informanterna utifrån det kön de uppfattas tillhöra, speciellt i hänseende till att urvalet består av två män och endast en kvinna. Av dessa anledningar kommer resultatet inte diskuteras utifrån eventuella skillnader ur ett genusperspektiv.
5.4 Forskningsetiska överväganden
Studiens etiska överväganden har utgått ifrån vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer sammanfattas av
19
fyra huvudprinciper, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet.
Det förstnämnda, informationskravet innebär att ”forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” (a.a., s7). Studiens informanter ska delges om deras uppgift i studien, deras möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan samt alla moment i undersökningen som kan tänkas påverka deras samtycke (a.a.). I inbjudan till deltagandet i studien informerades informanterna om syftet med examensarbetet, samt hur intervjuerna skulle ske i praktiken. De delgavs även om löfte om anonymitet och att deras medverkan kunde avbrytas när de som helst önskade. Vid själva intervjutillfället gavs utrymme för informanterna att ställa ytterligare frågor och studiens frågeställning redogjordes för explicit. Detta för att försäkra mig om att informanterna uppfattat studiens syfte och för att undvika missförstånd.
Det andra, samtyckeskravet innebär att ”deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan” (a.a., s9). Samtliga deltagare i studien har givit sitt samtycke att delta i studien, samt att deras svar kommer att användas i föreliggande examensarbete. Informanterna meddelades på förhand samt vid intervjutillfället att de när som helst har rätten att avbryta sin medverkan.
Tredje kravet, konfidentialitetskravet innebär att samtliga medverkande ska ges ”största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (a.a., s12). Detta har tydliggjorts vid inbjudan till deltagande i studien, samt under och efter intervjuns genomförande. I redogörelsen av informanternas svar har samtliga informanter getts figurerade, könsneutrala namn samt presenterats på ett sätt att identifiering av utomstående försvåras i högsta grad.
Fjärde och sista kravet, nyttjandekravet handlar om att ”uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål” (a.a., s14). Detta har tagits hänsyn till genom att informera i studiens inbjudan, samt under intervjutillfället om hur och vad det insamlade materialet kommer att användas till.
20
6. Analytisk utgångspunkt – Pragmatisk
diskursanalys
Den här studiens insamlade empiri kommer analyseras utifrån diskursanalys. Enligt Winther Jørgensen och Philips (2007, s7) inrymmer begreppet diskursanalys en mångfald av olika angreppssätt och definitioner av vad och hur insamlad kunskap ska förstås. Trots detta, menar de att en vedertagen definition av en diskurs kan förstås som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (a.a., s7). Enligt Bryman (2011, s475) är detta en socialkonstruktivistisk kunskapssyn, då diskursanalysen bland annat intar en kritisk syn gentemot kunskap som något som kan studeras objektivt. Utifrån det här synsättet har forskningen ingen möjlighet att hitta fasta sanningar, utan endast de beskrivningar och perspektiv av verkligheten som formar och formas av det som studeras (a.a., s475). Detta innebär att språkets roll i diskurser inte endast handlar om beskrivningar, utan också om rättfärdigande för uppfattningar och handlingar (a.a., s474). Det innebär också att språk inte endast ska ses som ett kommunikationsverktyg gentemot andra, utan också som något som producerar och konstruerar sociala verkligheter för att åstadkomma ett särskilt mål (a.a.). Detta leder till fokus mot ”de versioner av verkligheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som studeras, dels på hur den verkligheten formas av deras tolkningar av den” (a.a., s475).
Ovanstående resonemang visar att diskurser inte bara är ett sätt att tala om verkligheten, utan också ett sätt att konstituera den (a.a., 474). Diskurser analyseras därför inte endast som ett språkligt fenomen, utan ifrån vilken verklighet den legitimerar i sitt sätt att definiera omvärlden på. Winter och Jørgensen (1998) tar diskurser kring nationalstaten som exempel. Att världen delats upp i nationer, knutna till en särskild geografisk yta, kultur och befolkning är inte något som uppstått ur naturen utan är socialt konstruerat utifrån människors uppfattningar (a.a., s154). En diskursanalys i det här fallet, skulle i sådana fall undersöka de processer som legitimerat och reproducerat idén om en nationalstat till den utsträckning att den accepteras som ”naturlig” av omvärlden (a.a.). Det skulle också kunna vara att analysera de effekter nationsdiskursen har för människor, till exempel uppkomsten av Sverige som nation, nationalitet och i förlängningen dikotomier såsom svensk-ickesvensk, invånare-invandrare, medborgare-flykting och så vidare. Diskursers makt kan därav sammanfattas som att definiera omvärlden, och utifrån den definitionen skapa rättfärdigande för att agera på ett särskilt sätt (Bryman, 2011, s474-475).
Ovan är en översiktlig beskrivning av diskurs som begrepp, samt den kunskapssyn det här examensarbetet baseras utgår ifrån. I den här studien har diskurser undersökts utifrån lärares
21
förståelse, gränsdragningar och motivation av deras normativa uppfattningar kring saklighet och allsidighet i undervisningen. På så sätt kan den här studiens identifierande av diskurser ses som respondenternas logik var på de bygger sina ställningstaganden. Dessa logiker har fått namnge de diskurser som identifieras utifrån en noggrann läsning och tematisering av intervjuernas transkribering.
Som tidigare nämnt är diskursanalys en metod med flera betydelser som skiljer sig utifrån teoretisk ansats och synen på diskursers räckvidd (Winter Jørgensen & Philips, 2007, s7). I det här examensarbetet har diskursanalysen utformats i syfte att komma så nära respondenternas föreställningar som möjligt. Det analytiska fokuset i studien har därmed legat på en vardagsdiskurslig nivå snarare än en abstrakt (a.a., s27). Detta för att undersöka och kartlägga de diskursiva utgångspunkter som motiverar och rättfärdigar lärares professionella praktiker. I analysen av detta blir lärares normativa uppfattningar kring hur allsidighet och saklighet ska och bör tolkas, exempel på normativa uppfattningar. Fokus blir att komma så nära de logiker som ligger till grund för lärares sätt att resonera, och agera så som de gör. Dessa diskurser analyseras var för sig, men också i relation till varandra utifrån dess beröringspunkter och eventuell inkompabilitet.
Utifrån ovan anledning har jag valt att benämna den typ av diskursanalys den här studien bygger på för pragmatisk, inspirerad av andra diskursanalyser kring lärares uppfattningar (Larsson & Nyberg, 2017). Detta innebär att respondenternas svar har analyserats utifrån deras vardagspraktik i yrket som lärare. Det motsatta skulle vara att göra en kritisk diskursanalys där syftet innebär att studera diskurser i relation till sociala strukturer, i synnerhet maktförhållanden som anses ligga bakom dess uppkomst (Bryman, 2011, s483-484; Winther & Jørgensen, 2007, s28). Således skulle respondenternas svar användas för att påvisa samhällsstrukturer, snarare än att identifiera de diskurser som styr lärares tolkning och praktik av styrdokumenten. I relation till studiens syfte har den vardagsnära analysnivån setts som mest relevant därav. Fokus för det här examensarbetets diskursanalys blir därav informanternas uppfattningar om acceptabla, respektive icke acceptabla tolkningar och praktiker av saklighet och allsidighet i samhällskunskapsundervisningen. Lärarnas definition av begreppen, har primärt använts som ett verktyg för att få dem att rättfärdiga, dra gränser och värdera samhällskunskapsundervisning i relation till saklighet och allsidighet.
22
7. Resultat & Analys
De intervjuer som utgör den här studiens resultat, visar liknande uppfattningar gällande vad som konstituerar allsidig och saklig undervisning ur ett normativt synsätt. Skillnaderna observeras främst i lärarnas redogörelser för hur dessa realiseras på klassrumsnivå. Informanternas definitioner av allsidighet och saklighet kommer att inleda studiens resultatdel. Detta då informanternas definition av begreppen är viktig för förståelsen av de rättfärdigande och gränsdragningar lärarna gör i relation till deras normativa uppfattningar. Detta följs av redogörelsen för diskurserna som utgör studiens resultat; neutralitet, nyansering och fostran. Citat från intervjuerna kommer användas för att gestalta de analyser som görs, samt vävas samman med tidigare forskning i den mån det är relevant.
7.1 Informanternas definition av saklighet och allsidighet
7.1.1 Saklighet – ”Att beskriva världen som den är”
När informanterna tillfrågas att beskriva deras förståelse för vad saklighet och allsidighet betyder, talar de om begreppen som skilda men sammanhängande i undervisningssammanhang. Informanternas definitioner av saklighet visar inte på några större skillnader. När det kommer till saklighet, kan det kort sammanfattas som att läraren ska förhålla sig deskriptiva i sin undervisning och hålla sig till det som är sant. Informanten Robin, uttrycker det följande:
Att man utgår ifrån, ja hur det är. Faktabaserad undervisning på något sätt skulle jag väl vilja säga. […] Det här att man pratar utifrån hur det är, och det kanske låter lite dumt det här med ”hur det är”, men att man, att eleverna ska få med sig rätt information, rätt kunskap om hur det är.” (Robin)
Robins citat är representativt för informanterna i övrigt. Utöver att förhålla sig deskriptivt, talar informanterna om saklighet som det som är sant, vetenskapligt grundat där affektionella uttryck och ogrundade åsiktsyttringar utgör det motsatta. De talar även om osaklighet som ett sätt att arbeta med eleverna tendentiöst med syfte att påverka elevernas åsikter i en viss riktning. Informanten Kims svar på frågan vad som skulle utgöra en osaklig undervisning, sammanfattar detta på ett talande vis:
23
När en har en annan ambition än att lära ut vad som kan vara vetenskapligt grundat. Man har en annan ambition än att eleverna ska bli så duktiga som möjligt på samhällskunskap utan att man vill att något särskilt, man vill påverka dom. (Kim)
Sammanfattningsvis kan vi utifrån ovan resonemang se informanternas förståelse för saklighet utifrån strävan att beskriva omvärlden ur ett värdeneutralt perspektiv. Förståelsen av begreppet innefattar därmed ett ideal om en undervisning med bas i objektiva fakta utan influenser av lärarens subjektiva uppfattningar.
7.1.2 Allsidighet -
”Olika svar på varför saker och ting är som dom är”
Som tidigare nämnt uppger informanterna en samstämmig definition kring förståelsen för allsidighet. Samtliga respondenter talar om allsidighet utifrån två aspekter. Den första handlar om att belysa olika perspektiv i undervisningen i relation till ämnet, medan den andra har ett mer didaktiskt fokus i form av varierade pedagogiska metoder. Detta kan uttolkas ur flera av respondenternas svar, till exempel Alex:
Jag tänker egentligen att bredda och ge eleven en allsidig förståelse så att säga. För exempelvis politiska aktörer, om vi tar det som exempel. Att man erbjuder bredden, att man visar på bredden. Och kanske i undervisningen gör man det genom många olika metoder. […] Dels så handlar det om den pedagogiska delen, att man ger dem [eleverna, min anmärkning] en varierad undervisning som också inkluderar många olika saker. Alltså många olika pedagogiska grepp från vårt håll som lärare men också en allsidig undervisning i bemärkelsen att eleven får ta del av väldigt många olika saker. (Alex)
Precis som med saklighet är informanterna nästintill helt samstämmiga i definitionen av allsidighet. Motsatsen beskrivs som en snäv undervisning där få, eller endast ett perspektiv får
utrymme i undervisningen.
7.2 Neutralitetsdiskurs
Ovan är namnet på den första uttolkade diskursen i lärarens normativa uppfattningar kring saklighet och allsidighet. Lärarnas svar skiljer sig i stor utsträckning kring vad som är acceptabelt respektive icke acceptabelt, men det som är genomgående är utgångspunkten att saklig och allsidig undervisning ska tolkas som ett krav på neutralitet. Informanterna talar om detta i samtliga aspekter av undervisningen, allt ifrån hur urval och presentation av stoff bör utföras för att ses som allsidigt och sakligt, men också i hur de generellt ska förhålla sig till sina egna åsikter. Diskursen handlar därmed i korta drag om det handlingsutrymme lärare uppfattar sig ha, samt de didaktiska val, uppfattningar och praktiskt agerande i undervisningen som kan
24
innefattas inom ramen för neutralitet. Redogörelsen för neutralitetsdiskursen görs utifrån två underteman: Lärares åsikter i undervisningen, samt lärares anpassning till elevgrupper.
7.2.1 Lärarens åsikter i undervisningen
När lärarna i studien ombeds förklara hur de planerar sin undervisning utifrån allsidighet och saklighet nämns de politiska partierna som exempel. Begreppen ska enligt informanterna i relation till det här ämnesområdet förstås som att beskriva partierna på ett sätt så att eleverna har tillräcklig faktabas att utveckla egna åsikter. Kring detta är informanterna i huvudsak samstämmiga. Skillnader kan identifieras när det kommer till uppfattningar och upplevd undervisning om inkluderandet av lärares åsikter i undervisningen. För att börja med Kim, menar han likt de andra att presentationen av partierna bör göras på ett likvärdigt sätt, men att hen är noga med att påpeka för eleverna att hens åsikter alltid kommer med.
Det är inte så att jag försöker att undanhålla mina egna åsikter från klassrummet och det är jag ju öppen mot eleverna med att jag berättar vad jag tycker och så. Det tror jag att, det vore väl farligt om man försökte inbilla dom att man var helt objektiv och opersonlig så att säga. (Kim)
Som exempel på detta nämner Kim att hen explicit uttrycker sina åsikter om SD som ett ”populistiskt parti, och att det inte är ett bra sätt att bedriva politik”. Detta motiveras utifrån ståndpunkten att fullständigt objektiv undervisning är ett ouppnåeligt ideal.
Det vore väl farligt om man försökte inbilla dom att man var helt objektiv och opersonlig så att säga. Det skulle ju ändå inte vara sant. Så jag försöker göra dem uppmärksamma på att mina åsikter kommer att finnas med. Men, ändå så är min ambition att eleverna ska kunna bilda sina egna uppfattningar och kanske liksom identifiera vad jag tycker i vissa frågor men ändå kunna tänka själva. (Kim)
Enligt Kim är de val av ämnesstoff och fokus i undervisningen ett resultat av hens subjektiva avväganden. Att uttrycka explicita åsikter i undervisningen rättfärdigas därav utifrån syftet att eleverna ska tränas i att identifiera subjektiva tendenser i undervisningen, samtidigt som de bildar sig egna uppfattningar. Detta resonemang kan ses som i enlighet med Oulton et als (2004) paper kring fullständig objektivitet som myt, och förespråkandet av transparens kring de faktorer som styrt lärarens urval.
Kims förhållningssätt skiljer sig avsevärt gentemot Robins perspektiv, både när det kommer till hanterandet av SD specifikt, men även om åsikter i undervisningen generellt. Till skillnad från Kim, menar Robin att det är olämpligt för lärare att uttrycka negativa åsikter gentemot enskilda partier, i det här fallet SD:
25
[…] oavsett vad jag tycker om ett parti eller så, så måste jag ju föra fram det bra och det dåliga med det partiet. Sen är det ju upp till eleverna att ta ställning. Och vi har ju en demokrati i Sverige som gör att, att alla, att vi har, att vi har en uttrycksfrihet, vi får uttrycka oss hur vi vill, vi får starta partier och dom får lov att uttrycka sina åsikter och så. Då känns det, då går det lite emot att vi ska säga ”Nej, men ni kan inte tycka som SD”. (Robin)
Precis som Kim, rättfärdigar hen detta utifrån ambitionen att låta eleverna bilda sina egna uppfattningar. Skillnaden är att lärarens åsiktsuttryck i det här fallet, ses som ett sätt att påverka eleverna i en bestämd riktning. Detta blir tydligt i svaret på frågan om hen tycker att lärare bör säga sin åsikt i undervisningen:
Jag tycker inte man ska göra det. Jag tycker inte man bör göra det. Jag tycker egentligen inte att det har att göra med det uppdraget vi har. Jag anser att det jag ska förmedla det är ju det som vi har i vårt uppdrag liksom. Det är inte mina åsikter som jag vill att eleverna ska ta med sig, jag vill att de ska bilda sig egna uppfattningar om saker och ting utan att jag på något sätt har påverkat dom. I någon riktning. […] Det är därför jag inte vill ge min, för jag vill att de ska tänka själva, jag vill att de själva ska göra, ta sina beslut och göra sina egna uppfattningar om saker och ting. Inte att dom ska få mina åsikter, uppfattningar som deras. Det blir lätt så tror jag. (Robin)
Robins förhållningssätt till sina egna åsikter i frågan, i det här fallet kring SD, kan sammanfattas som ett normativt ställningstagande emot att inkludera dem i undervisningen. Således kan Kim och Robins agerande ses som varandras motsats, men utifrån en samstämmig motivering. Svaren visar på en bredd inom definitionen av neutralitet, i enlighet med tidigare forskning (Kelly, 1986). I det här fallet kan skillnader uttolkas utifrån uppfattningen om hur lärarens auktoritet påverkar elevernas uppfattningar. Robins rättfärdigande, utgår ifrån att maktdiskrepansen som finns mellan lärare och elev riskerar att resultera i påverkan när läraren säger sina egna åsikter:
Skulle jag då stå här och säga mina åsikter om olika partier, om olika politiska agerande här och där, konflikter eller så. Så är jag rädd att eleverna tar det som att det är det rätta. ”Jamen, om läraren sagt så, då ska jag ju förhålla mig till det” och även om jag säger att det är min åsikt så har jag ju på något sätt redan sått ett litet frö i deras huvud. ”Ja, men så kan det ju vara, så är det nog, om hen tycker så är det nog fler som tänker så”. (Robin)
Studiens tredje informant, Alex, kan ses som ett mellanting gentemot Kim och Robin utifrån hens mindre kategoriska syn. I generella drag menar Alex att lärare ska hålla sina åsikter för sig själv, men hen nämner två exempel på händelser där de egna åsikterna har kommit fram i undervisningen:
Elever har frågat mig om min religiösa tillhörighet, då har jag svarat att jag inte är religiös. Då har jag delat med mig av min personliga syn. Elever har diskuterat politik med mig om
26
Sverigedemokraterna och uttrycker stor rädsla för SD. Då har jag känt att det varit värt att markera att jag inte stödjer dem, den världsbilden. (Alex)
Enligt Alex, bör lärare i största drag hålla sig undan att uttrycka sina politiska åsikter i klassrummet utifrån risken att förlora trovärdighet som professionell ur elevernas synpunkt. I fallet med SD, menar hen att det var okej då hen undervisar i en elevgrupp där eleverna känner personlig rädsla för Sverigedemokraternas politik:
Jag försöker hålla mig ganska så neutral i undervisningssammanhang, det gör jag. Förutom när jag känner att det är värdefullt, i vissa fall nödvändigt, som när vi pratade om SD. Dock inte under politikundervisningen, det vara bara något som poppade upp, jag kan inte komma ihåg vad som hände. Dom hade sett något på nyheterna, då kan jag känna att det finns ett stort värde att markera att man är på deras sida när SD så tydligt inte är det. (Alex)
Ovan visar på en distinktion mellan ställningstagande från en strikt relationell synvinkel, gentemot undervisning om SD som en del av ett ämnesstoff. Citaten visar på ställningstagandet mot SD som ett undantagsfall gentemot Alex uppfattning, men också en distinktion mellan att ta ställning för, respektive emot:
DM: Finns det någon skillnad på att säga ”Jag är inte religiös” gentemot att säga ”Jag är moderat”, så som du ser det, till eleverna?
Alex: Jag tänker kanske att säga att jag inte är religiös inte kommer med ett paket av åsikter mer än argumentet att man inte köper det man inte kan bevisa möjligtvis. Om jag skulle säga att jag är ett visst, tillhör ett visst politiskt parti, alltid röstar på ett visst politiskt parti så kommer det med mycket mer åsikter tänker jag.
DM: Kan man göra så helt enkelt, säga att jag är det partiet? Eller är det också utifrån en praktisk synpunkt som det är olämpligt?
Alex: Jag tänker att det är olämpligt. Egentligen tänker jag det är olämpligt att hålla på så. DM: Normativt?
Alex: Ja, normativt. Man bör inte göra det tycker jag. Absolut utifrån den praktiska aspekten, då att eleverna upplever att man färgar undervisningen. Jag tror man kanske tappar möjligheten att ur elevernas perspektiv förmedla exempelvis samhällskunskap-sämnet sakligt då. […] Sen så, visst, jag har markerat för mina elever att jag inte är SD. Men jag har inte heller sagt jag är ditten, eller jag är datten. Jag har strukit ett av de svenska politiska partierna och sagt jag köper det inte, jag köper inte främlingsfientligheten.
Alex normativa uppfattningar skiljer sig därav inte avsevärt gentemot Robins kring att lärare inte bör ta ställning i politiska frågor. Agerandet kring SD motiveras utifrån den specifika situationen som uppstod, från pragmatisk synpunkt på relationella grunder. Diskrepansen mellan Alex principiella hållning och agerandet kring SD, är ett resultat i linje med den tidigare forskning kring lärares agerande faktiska agerande i kontroversiella frågor (Kus, 2015; Cotton,
27
2006). Den specifika situationen handlade om omständigheter i elevgruppen, vilket är något som diskuteras utförligare i nästa tema.
7.2.2 Lärares anpassningar till elevgruppens åsikter och livserfarenheter
Till att börja med kan mönster och olikheter ibland informanternas sätt att tala om elevgruppens påverkan identifieras i urvalet och presentationen av stoff. Kim och Robin visar på större likheter i synen att det inte är någon avsevärd skillnad från elevgrupp till elevgrupp, utan urval av stoff och övrig planering är densamma.
DM: Skulle du säga att det är samma princip som styr, gör du urvalet på samma sätt till alla elevgrupper just gällande saklighet och allsidighet eller kan det skilja sig tror du?
Kim: Det är inte jättestor skillnad på olika elevgrupper. Men det, duktigare grupper då kan man ju vara mindre tydlig och duktiga grupper kan ju läsa och höra med saker mellan raderna och sådär. Och man kanske kan ta upp komplexare sammanhang, och lita mer på att de själva kan tänka kritiskt och sådär. Men det är inte jättestor skillnad i mitt tänk kring olika grupper.
Här pratar Kim om skillnader ur ett didaktiskt perspektiv, likt tidigare forskning menar hen att elevernas förmågor i samhällskunskap är den faktor som mest påverkar skillnader i hur hen väljer och presenterar stoff (Karlefjärd, 2011). När frågan ställs huruvida Kims förhållningssätt skulle förändras om en hen visste att stora delar av elevgruppen var med i ett politiskt ungdomsförbund, tänker hen rent hypotetiskt att det skulle kunna göra skillnad:
Det kan ju vara så att om elever är moderater kanske de kan den ståndpunkten bättre. De kanske kan argumentera för moderata ståndpunkter bättre och kanske kan förstå moderat politik bättre. Då kanske man får lägga mer kraft på att förklara ex. socialistiskt perspektiv varför man kan komma fram till sådana ståndpunkter. Kanske lägga mer kraft på att problematisera moderata ståndpunkter och så, moderat ideologi. (Kim)
Ovan visar på uppfattningar att likvärdig undervisning om partierna kan baseras utifrån elevernas tidigare kunskaper om partierna, snarare än att det utgör en identisk presentation av dem. Således kan allsidig och saklig undervisning kring samma ämnesstoff skilja sig mellan elevgrupp-elevgrupp. Här skiljer sig Kim ifrån Robin, som pratar om allsidig och saklig undervisning kring partierna i termerna av att presentera dem utifrån samma faktorer, oavsett elevgruppens sympatier.
Jag pratar utifrån det jag vet om dom, och utifrån ideologin bakom, utifrån partiprogram och sådär. Jag utgår helt från det, helt faktabaserat liksom. Oavsett om jag vet någon annans, någon är engagerad i MUF eller vad som helst. Det tycker jag inte påverkar mig.
28
[…] Och här tycker jag det är viktigt att man gör det så fort som möjligt, att man gör det som första lektion kanske när man ska prata om, att man tar upp partierna och lägger precis lika mycket tid, lika mycket fokus på alla. Oberoende på vilket parti det är. (Robin)
I det här fallet betonas vikten av att samtliga elevgrupper får stoffet presenterat på ett sätt som håller sig till identiska, deskriptiva fakta för eleverna att ta ställning ifrån. Saklighet och allsidighet handlar därav om att vara konsekvent, och att skillnaden elevgrupp-elevgrupp inte ska bli märkbar.
Precis som i föregående undertema, kan Alex uttolkas som den av lärarna som anpassar sitt stoffinnehåll mest efter elevgruppen. På en översiktlig nivå, menar Alex att möjligheten att ha en saklig och allsidig undervisning och hur det tar sig i uttryck, är starkt beroende av elevgruppen:
Jag tror verkligen det handlar om vad man har för elever att arbeta med och mot. Vad är det dom ska göra? Vilka kurser är det dom läser? Jag tänker att det, allting är faktorer som väger in på möjligheter att vara saklig och allsidig men också vikten i de olika situationerna att vara saklig och allsidig. (Alex)
Ovan visar på allsidighet och saklighet som något kontextuellt, anpassningsbart utifrån de omständigheter som dyker upp, snarare än ett kategoriskt, bestämt förhållningssätt. I intervjun med Alex, framkommer de särskilda omständigheterna samhällskunskapsundervisningen ställs för i elevgrupper där stora delar lever med erfarenheter av krig och andra våldsamma konflikter.
Man får ju väga sitt stoff noga för att det är PTSD på många elever, det är tragiska livsöden. Några är kvar i klassrummet i två veckor, någon kanske bara försvinner från en lektion till en annan. Där finns en sådan problematik i klassen. Där tänker jag att jag måste tumma på min allsidighet gällande saker jag annars tycker är viktigt inom det specifika ämnet. Exempelvis mänskliga rättigheter. Jag kanske inte lyfter krigssituationen så mycket för att det är så nära elevernas verklighet, tidigare traumatiska upplevelser. Medan om jag skulle ha en vanlig samhällsklass på gymnasiet skulle det med största sannolikhet inte vara ett problem att exemplifiera och visa på skillnaderna. Rättigheter som kränks i ett krigsdrabbat land jämfört med Sverige exempelvis. Så där tänker jag kanske att jag tummar lite på allsidigheten. Med det sagt är man ju fortfarande saklig, men jag väljer ett annat stoff. (Alex)
Alex resonemang visar på anpassningar i relation till elevers erfarenheter och för att säkra elevernas känsla av trygghet i klassrummet. Elevgruppens sammansättning av elever med traumatiska minnen gör att allsidighet begränsas enligt Alex i hänsyn till elevernas välmående. I relation till tidigare forskning, kan detta ses som ytterligare ett exempel där elevgruppens sammansättning påverkar hur läraren hanterar ämnen som ses som kontroversiella i klassrummet (Byford et al, 2009). Tillsammans med Kim och Robins svar visar respondenterna
29
att olika utgångspunkter kring neutralitet som något fast, eller mer kontextuellt påverkar deras uppfattningar kring planering av undervisning. Kim och Alex svar utgår ifrån en mer kontextuell, situationsbaserad syn medan Robin präglas av neutralitet i termer av likhet elevgrupp-elevgrupp och de olika perspektiv som innefattas i undervisningen.
7.3 Nyanseringsdiskurs
Studiens andra diskurs kan sammanfattas som strävan att ge elever en mer komplex, mångfacetterad förståelse för verkligheten. I studiens intervjuer märks detta när lärarna talar
om hur de ska agera gentemot elevernas åsikter, samt målet med
samhällskunskapsundervisningen i stort. Detta kan ses som i linje med Sandahls (2013) studie, som likt lärarna i den här studien tolkar syftet med samhällskunskapsundervisning att utmana elevernas perspektiv och att förstå det motsatta.
Till skillnad från neutralitetsdiskursen, är nyanseringsdiskursen mer centrerad kring elevernas åsikter och hur läraren bör förhålla sig till detta på ett allsidigt och sakligt vis. Nyansering går framför allt ut på att uttolka när lärarna pratar om syftet med undervisningen och hur lärare kan utmana elevernas perspektiv utan att själva ta ställning. Även här blir förhållningssättet till SD ett återkommande tema hos samtliga lärare. Ett exempel på detta är Robin, som berättar hur hen agerar gentemot elevernas åsikter om SD som ett rasistiskt parti:
[…] då får man ju försöka på något sätt att berätta om, gå in på ”Så här ser partiet ut, detta är deras åsikter, vilken ideologi ligger bakom”. För ofta har många elever inte så där bra koll på egentligen ideologin bakom ett parti, eller deras åsikter eller vad det där. Okej dom har sett en sak, de vill inte ha in fler invandrare, speciellt nu i detta fall då. Så det är bara det då, de ser inget annat vad partiet står för utan det är bara flyktingpolitiken ingenting annat. (Robin)
Robins sätt att hantera situationen kan tolkas som att ge ytterligare aspekter av SDs åsikter för att ge en mer omfattande bild av deras åsikter utöver flyktingpolitiken. I det här fallet utgör allsidighet och saklighet direktiv för att komplettera och motverka en ensidig bild från eleverna kring ämnesstoffet. Således tar inte läraren ställning, men agerar ändå aktivt för att utmana elevernas åsikter i syftet att uppnå en så mångsidig syn på stoffet, i det här fallet SD.
Ett annat sätt lärarna talar om nyansering, handlar om vikten av att skapa empatisk förståelse för andra livsåskådningar och samhällsuppfattningar. Detta kan ses i Kims svar på frågan huruvida hen förändrar sin planering i presentation av de politiska partierna i en klass där särskilda åsikter dominerar. I det här fallet, ställdes frågan hur hen skulle agera ifall merparten av klassen tydligt visade sympatier för Moderaterna.
