Utifrån analysen av resultatet från studien diskuteras de olika aspekterna som studien undersökt. Först diskuteras kunskap, följt av intresse, motivation, engagemang och fokus. Avslutningsvis förs en diskussion kring samhälleliga och etiska aspekter kopplade till studien.
6.2.1 Kunskap
I det valda urvalet var det ingen signifikant skillnad mellan testerna mellan grupperna. Det innebär att resultatet från denna studie med säkerhet varken kan sägas vara representativ eller inte för populationen utöver urvalet, då det finns en sannolikhet att resultatet från studien orsakats av endast en slump på grund av urvalet. Resultatet i studien visade på att kontrollgruppen som lärde sig med traditionell inlärningsmetod lärde sig bättre än testgruppen som lärde sig med lärospelet, dock går det inte med den här studien att säga med säkerhet att den ena inlärningsmetoden är bättre än den andra.
Tidigare studier som undersökt lärospels påverkan på elevers kunskapsnivå har påvisat positiv (Anderson & Barnett 2013; Thangagiri & Naganathan 2016; Zahed, White & Quarles 2019) eller neutral (Fendt & Ames 2019) påverkan jämfört med traditionella metoder, med undantag för en studie som påvisade både positivt och negativt resultat beroende på hur ofta eleverna spelade spelet (Kim & Chang 2010). Av de tidigare studier som redan benämnts var tre studier positiva, en studie neutral och en studie varierande positiv och negativ. Eftersom det inte var någon signifikant skillnad för testresultatet i denna studie går det inte att säga ifall resultatet är representativt för populationen. Dock då de flesta andra studier har fått resultat liknande varandra, men olikt denna studies testresultat, talar det för att testresultaten i denna studie inte är representativa för populationen utöver urvalet utan berodde på slumpen på grund av urvalet som användes.
Diagrammet för relationen mellan antal rätt på testerna och antal klarade banor, som kan ses i figur 30, visar på att det finns en koppling mellan dessa. Kopplingen är att ju högre poäng på testerna desto fler antal klarade banor och vice versa. Dock går det inte att avgöra vilken del som påverkar den andra. Med andra ord om det är antal klarade banor som påverkar antal poäng på testerna eller tvärtom. Detsamma kan sägas om både relationen mellan svårighetsgraden på klarade uppgifter och antal rätt på testerna, som visas i figur 31, 32 och 33, och relationen mellan svårighetsgraden på klarade uppgifter och differenserna mellan testerna, som kan ses i figur 34 och 35.
En av eleverna i testgruppen uppmärksammade i sitt enkätsvar om bra saker med lärospelet att “Att när man får fel så säger dom det på direkten”, vilket är en av de fördelar med lärospel som Simpson och Clem (2008) lyfter. Genom att ge direkt återkoppling på elevens svar vet hen direkt vad som är fel och kan potentiellt direkt lära sig rätt, vilket ökar hens kunskapsnivå om ämnet. Utan direkt återkoppling finns risken att eleven återupprepar samma fel innan hen lärt sig att det är fel.
Något som kan ha påverkat graden av förbättring gällande kunskapsnivån för grupperna är att testgruppen hade högre poäng i medelvärde än kontrollgruppen på test 1. Testgruppen har då inte lika stor potential att öka sina testpoäng lika mycket som kontrollgruppen har, eftersom det finns en gräns på maximalt antal poäng en elev kan få på testet, vilket är 36 poäng. Exempelvis de eleverna med över 30 poäng kan maximalt öka sin poäng med 6 poäng, medan en elev med 14 poäng kan maximalt öka sin poäng med 12 poäng. Den eleven i exemplet med lägre startpoäng har potential att göra en dubbelt så stor ökning i poäng på nästa test än eleven med högre startpoäng. Denna ojämna fördelning av eleverna, sett till deras kunskapsnivå, berodde på den slumpmässiga uppdelningen.
6.2.2 Intresse och motivation
Flertal av upptäckterna i denna studie angående intresse och motivation är liknande upptäckter från tidigare studier. I denna studie var majoriteten av eleverna i testgruppen mer intresserade av matematik än innan de spelade lärospelet. Andra studier har fått liknande resultat där eleverna blivit mer intresserade av ämnet som lärospelet de spelade lärde ut (Chang & Yang 2016; Fendt & Ames 2019; Tiede & Grafe 2018; Zahed, White & Quarles 2019). Alla elever i testgruppen i denna studie kunde antingen tänka sig eller kanske tänka sig att rekommendera lärospelet som inlärningsmetod till en kompis. Detta liknar det resultatet Fendt och Ames (2019) kom fram till, vilket var att det var troligt att de som spelade lärospelet skulle rekommendera det till en vän.
Alla elever i testgruppen förutom en elev uttryckte att det var kul att spela lärospelet och den som inte svarade att det var kul gav svaret Varken eller. Samma fråga ställdes dock inte till kontrollgruppen, vilket innebär att det inte är möjligt att jämföra vilken grupp som tyckte sin tilldelade inlärningsmetod var mest kul. Dock observerade läraren att även om också kontrollgruppen hade kul under sin inlärning, upplevdes de inte lika intresserade som testgruppen. Även Thangagiri och Naganathan (2016) fann i sin studie att eleverna som spelade lärospelet hade roligare än kontrollgruppen som lärde sig genom att läsa och skriva. Tiede och Grafe (2018) lyfter i sin undersökning att ha kul under inlärning hjälper hjärnans funktioner med effektivitet och lärande, vilket talar för att lärospelet i denna studie kan vara en bra inlärningsmetod då eleverna hade kul när de spelade det. Läraren observerade att testgruppen ville spela längre än lektionstiden och frågade om när de skulle få spela igen. Det visar på att eleverna i testgruppen var motiverade till att spela lärospelet. Det har även bevisats i ett flertal studier att eleverna blivit motiverade att lära sig när de spelar lärospel (Avdiu 2019; Borna & Rad 2018; Thangagiri & Naganathan 2016).
Majoriteten av eleverna i testgruppen var positivt inställda till att fortsätta använda lärospel som inlärningsmetod, vilket, ihop med att nästan alla tyckte lärospelet var kul, kan tolkas som att eleverna var intresserade av lärospelet. Detta upptäckte även Chang och Yang (2016) och Li, Lou, Cheng och Tsai (2012) i sina respektive studier. Dock kan intresset för lärospelet bero på att eleverna fick använda surfplattor på lektionstid vilket var ett nytt sätt för eleverna att lära sig klockan. Det finns tidigare studier som har påvisat att intresset för lärospelet var kortlivat eftersom det initiala intresset för lärospel som en ny inlärningsmetod avtog med tiden (Goodwin, Goodwin, Nansel & Helm 1986; Kerawalla & Crook 2005).
6.2.3 Engagemang och fokus
Denna studie visade på att eleverna i testgruppen var mer engagerade och fokuserade än vad eleverna i kontrollgruppen var. Zahed, White och Quarles (2019) upptäckte samma resultat i sin studie. Studierna av Li et al. (2012) och Tiede och Grafe (2018) fann att eleverna i deras respektive studier var engagerade när de spelade lärospel, dock saknade dessa studier en kontrollgrupp att jämföra med.
Shu (2018) gjorde en litteraturöversikt över lärospel där tretton studier undersökte kopplingen mellan engagemang och lärande. Ingen fann en negativ koppling och elva av dessa studier fann en relativt positiv koppling. En av de två övriga studierna utan positiv koppling fann att gruppen som spelade lärospelet var mer engagerade än kontrollgruppen, men att elevernas engagemang inte motsvarade deras prestation. Denna upptäckt liknar resultatet från denna studie, då testgruppen var mer engagerad än kontrollgruppen men kontrollgruppen förbättrade sig på kunskapstesterna mer än testgruppen. Dock kan det
resultatet vara missvisande eftersom det inte var en signifikant skillnad mellan testerna mellan grupperna. Dessutom undersöktes endast skillnaden i engagemang mellan grupperna och inte alls något inom grupperna. Shu (2018) lyfter också att den studie som fann att elevernas engagemang inte motsvarade deras prestation, vilket liknar denna studies resultat, motsätter resultat från tidigare studier som funnit betydande effekter av engagemang på lärande. Däribland studien av Eseryel et al. (2014) påvisade att eleverna som spelade lärospelet lärde sig mer ju mer engagerade de var när de lärde sig.
Läraren observerade att testgruppen hade fokus hela tiden under båda lektionerna när de spelade, medan kontrollgruppen tappade fokus första lektionen på grund av att testgruppen fick använda surfplattor. Däremot hade kontrollgruppen bättre fokus andra lektionen än vad de hade den första lektionen. Detta kan vara problematiskt och ge ett missvisande resultat, då kontrollgruppens grad av fokus inte berodde på inlärningsmetoden utan på att de blev distraherade av testgruppens inlärningsmetod. Resultatet från observationen kan även ha påverkats av att det var just läraren som observerade eleverna. Problem med det är att läraren redan känner eleverna sedan tidigare vilket försvårar att göra observationen objektiv och observationer från läraren ger sekundärdata vilket är sämre än om det varit primärdata.
6.2.4 Generell reflektion
De olika aspekterna som undersökts i denna studie, kunskapsnivå, intresse, motivation, engagemang och fokus, kan med fördel diskuteras individuellt från varandra, men hur de sammanhänger är också viktigt för förståelsen av lärospels potential som inlärningsmetod. I denna studie var det varierande resultat för de olika aspekterna, vilket gör det tvetydigt om lärospel är en bra metod för inlärning. Det finns även andra studier, som undersökt olika aspekter, som har fått olika resultat för de olika aspekterna (Fendt & Ames 2019; Liu, Chu & Tan 2012). Detta innebär att beslut behöver tas huruvida lärospel inte passar som inlärningsmetod för att det inte visar på positivt resultat gällande alla aspekter eller om vissa positiva aspekter väger upp andra negativa. Exempelvis i denna studie presterade eleverna som spelade lärospelet sämre än eleverna som lärde sig traditionellt. Däremot visade eleverna som spelade lärospelet större intresse för både ämnet och sin inlärningsmetod jämfört med kontrollgruppen och var mer engagerade och fokuserade. Nämnvärt att eleverna i testgruppen förbättrade sin kunskapsnivå, bara inte i lika hög takt som kontrollgruppen. I detta fall finns möjligheten att elevernas intresse och engagemang för deras egen inlärning anses viktigare än att de i hög takt ökar sin kunskapsnivå. Denna studie och även tidigare studier som nämnts visar inte heller på de effekterna av lärospel under längre tid, exempelvis år. Därför går det inte att analysera de olika aspekternas fulla påverkan på eleverna över längre tid.
6.2.5 Samhälleliga och etiska aspekter
Syftet med att undersöka lärospels påverkan på elevers kunskapsnivå, intresse, motivation, engagemang och fokus är för att utforska dess potential som alternativ inlärningsmetod. Som Simpson och Clem (2008) påstår är det svårare att undervisa och motivera elever i dag med traditionella inlärningsmetoder. Därför har lärospel lyfts som potentiell inlärningsmetod, då det passar dagens generations vanor och intressen bättre (Fu & Yu 2006). Men för att veta om lärospel är en bättre inlärningsmetod än de traditionella metoder som redan används behöver det göras undersökningar kring det, samt undersöka vilka fördelar det har och för vilken typ av elever. Om det visar sig att lärospel enligt forskning kan förbättra vissa aspekter gällande elevers lärande, exempelvis kunskapsnivå och intresse, kan
lärospel med fördel och säkerhet introduceras i klassrum som inlärningsmetod. I och med det finns potential att elevers prestation i skolan förbättras, de blir mer motiverade och blir därmed bättre utbildade.
Dock för att kunna nå fördelarna med lärospel behöver det implementeras på ett passande sätt i klassrumsmiljön, vilket Anderson och Barnett (2013) lyfter, samt förutsättningarna för att introducera lärospel i skolan behöver finnas. I denna studie upptäcktes inga förhinder vid implementation av lärospelet. Lärospelet skapades med läromålen i fokus och baserat på de resurser eleverna redan hade tillgång till. Läraren fick tillfälle att spela igenom lärospelet innan det skulle börja användas av eleverna. I och med detta undveks flertal av de förhinder som kan uppstå vid implementation av lärospel i klassrumsmiljö som tidigare nämnts av Kirstavridou et al. (2020) och Tuparova, Veleva och Tuparov (2019). Även om dessa förhinder undveks i denna studie garanterar det inte att implementationen av lärospel i klassrumsmiljöer alltid är problemfri, då skolor, klassrum, lärare och elever har olika förutsättningar. Det är dessa olika förutsättningar som kan försvåra användandet av lärospel som inlärningsmetod eftersom det inte finns en lösning som fungerar för alla situationer. Risken finns här också att klyftan mellan olika skolor växer om de skolor med förutsättningar att använda lärospel gör det, medan de skolor som saknas dessa förutsättningar inte har möjlighet att använda lärospel. Dock är det ett problem som involverar fler områden än lärospel i sig.