Följande kapitel avser i 6.1. Resultatdiskussion, belysa studiens resultat ytterligare och vidare diskutera kring olika typer av implikationer för forskningsvärlden och
lärarprofessionen. I detta avsnitt får forskningsbakgrund likväl som studiens resultat ta stor plats. Följaktligen kommer avsnittet 6.2. Metoddiskussion, beröra en diskussion kring studiens metodologiska vägval.
6.1 Resultatdiskussion
Inledningsvis motiverade studien angelägenheten i att undersöka omständigheter kring elevers driv i problemlösning. Mer specifikt avsågs att beskriva lärares uppfattningar av främjande respektive hindrande faktorer inom området, samt deras
påverkansmöjligheter gällande elevers driv. Studiens resultat visar en bredd av empiriskt underlag och exemplifierar att det finns många potentiella faktorer som kan verka
antingen främjande eller hindrande för elevers driv. I denna bredd framkom olika potentiella aspekter att beakta i formandet av drivna elever, både inom och bortom skolans värld.
En viss kunskapsgrund är viktig för att kunna ta sig an en problemlösningsuppgift med driv. Lärarna i studien framhåller att elever inte kan förväntas engagera sig i en
problemlösningsuppgift om de inte har rätt förkunskaper eller givits möjlighet till övning. Dessa förkunskaper beskrivs bland annat kunna bestå av kännedom om
problemlösningsstrategier samt begreppsförståelse. Tidigare forskning framhåller därtill att en viss kunskapsbas som formats genom nyanserade sammanhang har betydelse för elevens förmåga att praktiskt tillämpa sina strategier och därmed bemästra olika
matematiska problem (Hiebert & Grouws, 2006.; Löwing, 2004 & Schoenfeld, 2016). För att elever ska nå ett driv vid problemlösning är det därför viktigt att läraren är insatt i elevers förkunskaper samt skapar adekvata övningstillfällen. Kunskap kan därmed ses som en komponent för att nå driv i problemlösning.
Även om kunskap är relevant vid problemlösning finns det något bortom detta som verkar ha större påverkan på elevers driv. Det vi syftar på är hopp och en positiv tilltro på sin förmåga. Studiens resultat visar en uppfattning om att elever, trots vag
kunskapsgrund, kan ha ett starkt driv och därför lyckas nå en godkänd nivå, trots svaga kunskapsmässiga förutsättningar. Lärarna i studien lyfter att en stark anledning till detta är att en positiv tilltro indirekt formar ett driv, som genom uppmuntran och lagom uppgiftsnivå kan upprätthållas. Detta går i linje med Boyd och Ashs (2018) forskning som visar att ett gott självförtroende i matematik ökar elevers förmåga att lösa
matematiska problem. Problemlösningsuppgifterna måste dock vara genomförbara, då kontinuerligt för svåra uppgifter riskerar minska elevers självförtroende och därmed också skolprestationer (Flanagan & Einarson, 2017. & Hiebert & Grouws, 2007). För att
Att visa på kunskapens föränderlighet enligt ett dynamiskt mindset, där slit faktiskt ger resultat, är därtill en viktig aspekt vid problemlösning. Studiens resultat tydliggör en uppfattning om att elever som anser sig dåliga i problemlösning oftast ger upp vid minsta motgång. Dessa elever beskrivs inte ha någonting att bevisa, varken för sig själva eller andra. Att stärka dessa elever genom engagemang och positiva förväntningar beskrivs vara en framgångsfaktor. Tidigare forskning framhåller även att lärare kan påverka och främja elevers inställning gentemot ett ämne, både indirekt och direkt, då lärares syn på kunskap tenderar influera (Hein, 2012 & Schoenfeld, 2016). Om läraren är en förebild i formandet av ett dynamiskt mindset, kan också elevers skolprestationer öka (Bettinger et. al., 2018). Lärarens medvetenhet om sitt agerande och hur detta speglar och skapar förutsättningar för elevers inställning i matematik är därmed också en faktor för elevers driv. En fråga vi därför ställer oss är huruvida formandet av driv bör börja hos den generella lärarkåren, eller hos eleverna.
Att som lärare vara en god förebild och sätta undervisningen i en positiv kontext kan vidare antas vara väsentligt för elevers utveckling och intresse inför ämnet. För att kunna nå långsiktig motivation menar studiens informerande lärare att elever måste ha insikt i att även mindre roliga moment har betydelse i längden. För att tråkiga och mödosamma moment ska vara genomförbara krävs således explicit förståelse av syftet (Hein, 2012 & Klingberg, 2016). Att elever får uppleva slit med efterföljande resultat verkar därmed vara en god förutsättning för att nå ett inre driv.
Möjligen kan samhället också ha en viss påverkan på elevers driv. Studiens
informerande lärare upplever att elever hade mer driv förr och att vårdnadshavare som curlar bidrar till att elever mer sällan får möta vardagliga motgångar som kräver driv och slit. Sumpters forskning (2013) tyder på att elever måste få lära sig att möta
mödosamma moment som kan skapa frustration för att finna strategier att hantera dessa. Forskning visar även att äldre generationer, som växt upp i ett samhälle med andra krav, har mer grit än yngre generationer (Duckworth, et. al. 2007). Med ståndpunkt i detta ställer vi oss därför frågande om vårt bekvämlighetssamhälle kan möjliggöra de viktiga erfarenheterna av slit. Kanske gör samhället och hemmet oss en björntjänst genom att curla, serva och finna snabba lösningar till minsta lilla problem. Mer kunskap är inte nödvändigtvis förenligt med mer driv, samtidigt som driv kan ses som en av de mest avgörande faktorerna för skolframgång. Studiens resultat indikerar på att elever som är vana att kämpa hårt och inte lyckas på en gång, oftast är de som inte ger upp vid svårare matematiska problem. De elever som däremot har en vana att klara saker utan hinder, tenderar istället ge upp vid mer avancerade problem utan en självklar lösning. Detta resultat kan efterlikna Duckworths et.al. (2007) studie som visade att elever med hög grit, trots lägre förkunskaper, generellt fick bättre slutbetyg än elever med högre förkunskaper och lägre grit. Vår tolkning av detta, i linje med vårt resultat, är att kunskap förstås kan ses som en viktig aspekt för elevers utveckling. Har eleven
däremot inget driv kan kunskapen ses något otillräcklig för fortsatt kunskapsutveckling i möte med obekanta och utmanande problem. Vidare ser vi att en låg kunskapsbas i vissa fall kan kompenseras av ett starkt driv. Om eleven anstränger sig kan utveckling
problem bortom sin förmåga.
En frågeställning som därmed kan lyftas, är var skolan fortsättningsvis bör ta vid för att nå lösningsfokuserade individer med goda skolprestationer. Att i denna kontext
uppmärksamma problemlösning känns rättfärdigt, då detta moment upplevs ställa krav och till viss del, beroende på läraren, också kunna forma ett driv hos eleven. Som lärare går det, enligt studiens resultat och forskningsbakgrund, att påverka och inspirera elever till att bygga upp de tidigare nämnda psykologiska tillgångarna genom konkreta
tillvägagångssätt. När det kommer till exempelvis övning kan man genom ett lustfyllt och explicit lärande ge eleverna förutsättningar att kunskapsmässigt kunna ta sig an en uppgift. Att däremot nå elevens självbild och hoppet på framgång kan, likt Schoenfelds (2016) upplevelser kring området “beliefs and affects”, möjligen vara svårare, eftersom det grundar sig i många andra faktorer, inte minst eleven själv och dennes mottaglighet. Slutligen, även om studien förhoppningsvis bidragit med kunskap kring lärares
upplevelser inom området, visar resultatet att lärare också tenderar uppleva avsaknad av konkreta verktyg och förhållningssätt kring drivet och hur detta hålls levande. Vår
hypotes är sammanfattningsvis att drivet i sig är ett ytterst komplext område som, i linje med vårt teoretiska ramverk, kräver ett flertal komponenter för att till fullo kunna
bibehållas och utvecklas. Det är därmed också klarlagt att det inte finns något entydigt svar på aktuella forskningsfrågor då dessa är helt beroende av sammanhang och
förutsättningar. Samtidigt som studiens resultat visar en viss tvetydighet, ser vi många gemensamma indikationer som tillsammans upplevs spela stor roll för elevers
förutsättningar till driv. Vi vill därmed understryka att studiens resultat, tillsammans med stora delar av vår forskningsbakgrund, talar för att det finns möjligheter att påverka elevens förutsättningar till driv i problemlösning, genom att åberopa faktorer kring det. Med detta i utgångspunkt får vi aldrig ge upp hoppet om förändring och att lärares agerande är en viktig del i att hitta och bevara drivet, även om vissa aspekter är svårare och mer tidskrävande att nå än andra.
6.2 Metoddiskussion
Studien baseras på en kvalitativ ansats bestående av åtta semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare. Val av ansats grundar sig i förväntningar om djupare och mer motiverat empiriskt underlag då studien avser att påvisa lärares uppfattningar inom ämnet. Samtliga medverkande informanter har erfarenhet från matematikundervisning i årskurs 1-3. Informanterna har olika lång erfarenhet med ett spann på 5-25 år, se tabell 2. Vi har anonymiserat informanterna och fokuserat på deras uppfattningar och
uttalanden i sin helhet. Under datainsamlingen har vi genomgående tagit hänsyn till Denscombes (2018) rekommendationer kring genomförande av fysiska intervjuer samt Brymans (2018) riktlinjer kring etiska principer.
men utifrån en tidsaspekt valdes detta bort. Ett bredare urval samt större spridning av aktuella skolor hade även kunnat påverkat utfallet.
Det inledande arbetet med design av intervju anser vi var givande för likväl intervjuguiden som omständigheterna kring samtliga intervjuer. Då rådande
omständigheter kring Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020) hindrade oss från att genomföra samtliga intervjuer tillsammans, skapade pilotintervjun en gemensam referensram som var till stöd under de enskilda intervjuerna. Samtliga intervjuer utgick från intervjuguiden men då datainsamlingen bygger på en semistruktur varierade sonderingsfrågorna i viss mån. Detta kan ha påverkat empirin men samtidigt värderade vi möjligheten att följa informanternas intresse och låta samtalen flyta på med hjälp av tydliga ramar men mer flexibel struktur. Då studien även syftar till att belysa lärares generella uppfattningar om fenomenet anser vi att följden på frågorna inte är av betydande karaktär för slutresultatet.
I samband med det muntliga godkännandet till medverkan i studien skickade vi ut informationsbrev samt intervjuguide. Informanterna fick därmed ta del av
intervjufrågorna innan genomförandet av intervjun. Vi valde att skicka ut en version utan sonderingsfrågor för att deltagarna skulle få en överblick över innehållet men samtidigt inte bli påverkade av eventuella följdfrågor. I samband med utskicket
poängterade vi att vi inte förväntade oss någon form av förberedelse, men majoriteten av informanterna hade läst igenom frågorna och gjort mindre anteckningar. Förberedelsen kan ha påverkat deras uttalanden men vi övervägde detta mot mer genomtänkta svar och en tryggare stämning. Då samtliga deltagare tagit del av villkor för medverkan i studien samt våra etiska ställningstagande med tydligt fokus på anonymitet, förväntade vi oss ärliga uttalanden. En av frågorna i intervjuguiden berörde en eventuell vetskap om begreppet grit. Även detta kan ha påverkat och möjligen inspirerat informanternas uttalanden och följaktligen studiens resultat. Frågan ansågs dock relevant i den inledande fasen av arbetet och ställdes i syfte att se om lärarnas medvetenhet om begreppet kan ha påverkat deras svar på det tänkta självskattningsformuläret.
Vår preliminära tanke var att varje intervjutillfälle skulle inledas med att deltagarna fick fylla i ett svensköversatt självskattningsformulär inspirerat av Duckworth (2013), se bilaga 4. Syftet med formuläret, som omfattade 12 frågor, var att sammanställa svaren utifrån ett befintligt poängsystem för att sedan räkna ut lärarnas grad av grit på en femgradig skala. Resultatet av självskattningsformulären var sedan tänkt att användas vid analysering av empiri för att fastställa huruvida lärarens grad av grit påverkar deras tankar och inställningar kring problemlösning. Samtliga informanter genomförde
formuläret men efter en överblick av resultatet ansåg vi att materialet var opålitligt samt irrelevant för resterande resultat vilket gjorde att vi valde bort momentet som en del av studien.
7. Avslutning
Rådande kapitel inleds med 7.1. Sammanfattning, vilket involverar en kort redogörelse över arbetets helhet. Vidare kommer avsnitt 7.2. Slutsats, lyfta centrala nyfunna
lärdomar och implikationer som studien bidragit till. Kapitlet avslutas med 7.3.
Framåtblickar, ett avsnitt som presenterar ett framtida potentiellt forskningsfält som studien inspirerat till.
7.1. Sammanfattning
Denna studie grundar sig i en kvalitativ ansats i syfte att undersöka lärares tankar kring främjande respektive hindrande faktorer för elevers driv i problemlösning, samt deras egna upplevelser av möjligheten till att påverka. Empirin är baserad på åtta
semistrukturerade intervjuer med verksamma grundlärare i årskurs 1-3. Motivet till studien var att bidra med implikationer för yrkesprofessionens möjligheter till att stötta och utveckla mer drivna elever i problemlösning.
Studiens empiri är kategoriserad och analyserad utifrån en tolkning av drivets påverkan på utveckling samt fyra betydande psykologiska faktorer, i linje med fenomenet grit. Resultatet påvisar omständigheter bortom kunskap som påverkar elevers möjlighet till ansträngning i problemlösning. Det framkommer vidare att det är viktigt att lärare beaktar dessa för att skapa goda förutsättningar till genomförande av
problemlösningsuppgifter med driv. Elevers goda självbild samt känsla av hopp är det som i första hand förklaras driva dem vidare mot skicklighet och goda prestationer.
7.2 Slutsats
Efter bearbetning av empiri och analysering av studiens resultat finner vi en slutsats om att elevers driv i problemlösning många gånger går att påverka, trots en mängd
potentiellt hindrande faktorer. Lärare har en betydande roll i detta arbete, men det finns vidare aspekter som går bortom skolan och dess direkta påverkansmöjligheter. Hopp verkar vara en av de mest omfattande och komplexa faktorerna för elevers driv och således en förutsättning att beakta för utveckling.
7.3 Framåtblickar
Under arbetet med studien har funderingar väckts och nya insikter nåtts. Studien har bidragit med många intressanta implikationer som svar på forskningsfrågorna, likväl som för undervisning, men även för potentiellt nya forskningsområden. Det hade varit intressant och lärorikt att fortsättningsvis utöka forskningsfältet inom mer specifika
Referenslista
Bettinger, E., Ludvigsen, S., Rege, M., Solli, I., & Yeager, D. (2018). Increasing perseverance in math: Evidence from a field experiment in Norway. Journal of Economic Behavior and Organization, 146, 1-15. doi:10.1016/j.jebo.2017.11.032 Boyd, P., & Ash, A. (2018). Mastery mathematics: Changing teacher beliefs around in-
class grouping and mindset. Teaching and Teacher Education, 75, 214-223. doi:10.1016/j.tate.2018.06.016
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Duckworth, A. (2013). 12-item Grit
Scale. https://www.dropbox.com/s/2pzjz1v0dadmr8r/12- item%20Grit%20Scale.pdf?dl=0
Duckworth, A. (2017). Grit: konsten att inte ge upp. Stockholm: Natur och kultur.
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M.D, & Kelly, D.R. (2007) Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087–1101. doi:10.1037/0022-3514.92.6.1087
Dweck, C. (2015). Mindset: du blir vad du tänker. Stockholm: Natur och kultur.
Folkhälsomyndigheten. (2020). Folkhälsomyndighetens föreskrifter och allmänna råd om allas ansvar att förhindra smitta av covid-19 m.m. Stockholm: Norstedts Juridik.
Flanagan, K.M., & Einarson, J. (2017). Gender, Math Confidence, and Grit:
Relationships with Quantitative Skills and Performance in an Undergraduate Biology Course. CBE Life Sciences Education, 16(3), 1-11. doi: 10.1187/cbe.16-08- 0253
Hannula, M. (2006). Motivation in Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 28(4), 512-515.
Hein, V. (2012). The effect of teacher behaviour on students motivation and learning outcomes: A review. Acta Kinesiologiae Universiraris Tartuensis, 18, 9-19. doi:10.12697/akut.2012.18.02
Hiebert, J., & Grouws, D. A. (2007). The effects of classroom mathematics teaching on students’ learning. In F. K. Lester Jr. (Ed.) Second handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 371-404). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Högdin, S. (2007). Studieengagemang i grundskolan. Betydelsen av kön, etnicitet och lärarstöd. Nordisk Pedagogik, 27, 291–311.
Jäder, J. (2019). Med uppgift att lära: om matematikuppgifter som en resurs för lärande. (Avhandling). Umeå: Umeå universitet. Tillgänglig: http://umu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1378919/FULLTEXT02.pdf
Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma: hur barn lär. Stockholm: Natur och kultur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Löwing, M. (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning: En studie av kommunikationen lärare-elev och matematiklektionens didaktiska ramar. (Avhandling), 0436-1121; 208. Acta Universitatis Gothoburgensis: Göteborg. Tillgänglig:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/16143/3/gupea_2077_16143_3.pdf
Schoenfeld, A. H. (2016.) Learning to Think Mathematically: Problem Solving,
Metacognition, and Sense Making in Mathematics (Reprint). Journal of Education, 196(2), 1–38. doi:10.1177/002205741619600202
Sidenvall, J. (2019). Lösa problem: om elevers förutsättningar att lösa problem och hur lärare kan stödja processen. (Avhandling). Umeå: Umeå universitet. Tillgänglig: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1303310/FULLTEXT01.pdf Skolverket. (2012). PISA 2012: Digital problemlösningsförmåga hos 15-åringar i ett
Sumpter, L. (2013). Themes and Interplay of Beliefs in Mathematical Reasoning. International Journal of Science and Mathematics Education, 11(5), 1115–1135. doi:10.1007/s10762-012-9392-6
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Wahlström, G. O. (1993). Gruppen som grogrund. Stockholm: Liber.
Yin, R.-K. (2013). Kvalitativ forskning från start till mål. Lund: Studentlitteratur AB.
Åkerlund, D. (2013). Elever syns på nätet - Multimodala texter och autentiska mottagare, (doktorsavhandling). Åbo: Åbo Akademis förlag. Tillgänglig:
https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/94195/akerlund_dan.pdf?sequence =4