Låt oss hitta drivet
En kvalitativ studie om lärares uppfattningar av främjande respektive
hindrande faktorer för elevers driv i matematisk problemlösning samt
lärares påverkansmöjligheter.
Let us find the effort
Emma Eklund och Ida Kjellberg
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Jan Olsson
och kommunikation
Examinator: Andreas Ryve Examensarbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå
EXAMENSARBETE Akademin för utbildning kultur och kommunikation
MAA017 15 hp
VT 2020
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Emma Eklund och Ida Kjellberg
Låt oss hitta drivet
En kvalitativ studie om lärares uppfattningar av främjande respektive hindrande faktorer för elevers driv i matematisk problemlösning samt lärares påverkansmöjligheter.
2020 Antal sidor: 47
___________________________________________________________________________ Föreliggande studie avser beskriva lärares uppfattningar om främjande respektive hindrande faktorer för elevers driv i problemlösning samt deras påverkansmöjligheter. Studien grundar sig i en kvalitativ ansats baserad på semistrukturerade intervjuer med verksamma lågstadielärare. Det empiriska underlaget har analyserats med stöd av ett ramverk i linje med begreppet grit, vilket i studien efterliknar betydelsen av driv. Studiens resultat visar en komplexitet i formandet av driv, där potentiellt hindrande och främjande faktorer ses som många.Det är viktigt att lärare är medvetna samt beaktar dessa faktorer för att skapa förutsättningar för elevers genomförande av problemlösningsuppgifter på ett utvecklande och drivande sätt. Detta utmynnar i en slutsats om att lärare har en betydande roll i arbetet mot drivna elever, samtidigt som det finns aspekter bortom skolan och dess direkta påverkansmöjligheter. Hopp verkar vara en av de mest
omfattande och komplexa faktorerna för elevers driv och dessutom en förutsättning att beakta för utveckling. Studien indikerar också på att det är denna faktor som är svårast att nå och arbeta kring.
School of Education, Culture Course code 15 hp
and Communication VT 2020
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Emma Eklund and Ida Kjellberg
Let us find the effort
2020 Number of pages: 47
___________________________________________________________________________ This paper aims to describe teachers’ perceptions of promotive and obstructive factors for pupils’ effort in problem solving, and their opportunities for impact. The study is based on a qualitative approach, based on semi-structured interviews with authorized primary school teachers. The empirical evidence was analyzed with a framework in line with the concept of grit, which in the study compares to effort. The study’s result shows a complexity in the formation of effort, where potentially promoting and obstructing factors are seen as many. It is evident that it is important for teachers to be aware of and to take these factors into account in order to create the conditions for pupils to carry out problem solving tasks with effort in a developing way. This leads to the conclusion that teachers have a significant role in the work towards students with effort, although there are aspects beyond the school and its opportunities for impact. Hope seems to be one of the most comprehensive and complex factor for student’s effort and also a condition to consider for development. The study also indicates that this factor is one of the most difficult to reach and develop.
___________________________________________________________________________ Keywords: effort, grit, hope, mindset, primary school, problem solving
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
1.2 Begreppsdefinition ... 7
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 8
2.1 Schoenfelds fem kompetenser ... 8
2.2 Att konstruera och möta matematiska problem ... 9
2.3 Grit, driv och jävlar anamma ... 10
2.4 Motivation ... 11
2.5 Mindset och inställning i matematik ... 12
2.6 Lärarens betydelse ... 13 3. Teoretiskt ramverk ... 14 4. Metod ... 15 4.1 Metodologi ... 15 4.2 Genomförande ... 15 4.2.1 Urval ... 15 4.2.2 Design av intervju ... 16 4.2.3 Datainsamling ... 17 4.2.4 Databearbetning ... 18 4.3 Etiska överväganden ... 20
4.4 Trovärdighet och pålitlighet ... 20
5. Resultat och analys ... 22
5.1 Sorterad empiri ... 22
5.1.1 Uppgiftens betydelse ... 22
5.1.2 Kunskapsnivå ... 23
5.1.3 Elevers inställning och självförtroende ... 24
5.1.4 Faktorer bortom skolan ... 25
5.1.5 Lärares inflytande ... 26
5.2 Analys av empiri ... 27
5.2.1 Hindrande faktorer för elevers driv i problemlösning ... 27
5.2.2 Främjande faktorer för elevers driv i problemlösning ... 29
5.2.3 Lärares påverkan på elevers driv i problemlösning ... 31
6. Diskussion ... 33 6.1 Resultatdiskussion ... 33 6.2 Metoddiskussion ... 35 7. Avslutning ... 37 7.1. Sammanfattning ... 37 7.2 Slutsats ... 37 7.3 Framåtblickar ... 37 Referenslista ... 38 Bilagor ... 41
Bilaga 1 – Intervjuguide för intervjuare ... 41
Bilaga 2 – Informationsbrev ... 43
1. Inledning
Varje individs vardag kantas av olika typer av problem, dess omfattning och relevans varierar och vissa är lättare att bemästra än andra. Vad livet än erbjuder för svårigheter eller problematiska situationer behöver dessa lösas och att ge upp eller fly är inte en vinnande strategi. Skolans verksamhet har inte svaret på livets dilemman men det är enligt läroplanen (Skolverket, 2019) dess uppdrag att förbereda eleverna på framtiden genom att bidra till utvecklingen av ett dynamiskt tänkande och en
problemlösningsförmåga. I en rapport från Skolverket (2012) framgår det vidare att dagens samhälle ställer större krav på lösningsfokuserade individer med ett flexibelt tänkande. Färdigheter i problemlösning beskrivs i rapporten som en betydande komponent för framgång i bland annat kommande utbildning och arbetsliv.
När det kommer till förståelse för problemlösning och matematiskt tänkande visar forskning att det finns fem viktiga komponenter som elever behöver (Schoenfeld, 2016). Fyra av dessa är kunskapsbas, problemlösningsstrategier, förmågan till kontroll och praktiskt genomförande. Schoenfeld menar att dessa kan ses som relativt
oproblematiska, eftersom det finns möjliga förklaringar och etablerade arbetssätt för att beröra dem. Den femte komponenten som handlar om elevers föreställning och tro på den egna förmågan har visat sig vara mer problematisk. Schoenfelds forskning visar att många elever har en relativt statisk inställning till matematik. En vanlig föreställning beskrivs vara att matematiska problem endast har en korrekt lösning samt att de bör lösas inom fem minuter. Elever beskrivs i sådana sammanhang visa uppgivenhet gällande tilltron på den egna förmågan och riskerar då ge upp istället för att ge problemet mer tid och möjlighet till att fullföljas (Schoenfeld, 2016).
Vi återfinner en möjlig parallell mellan Schoenfelds forskning och egna erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning. Vi upplever det nämligen vanligt att elever letar efter bekräftelse samt visar en osäkerhet kring sina egna kunskaper och förmågor gällande problemlösning. Detta kan bli problematiskt i skolans arbete mot att forma drivna, självständiga och lösningsfokuserade individer.
Enligt Schoenfeld (2016) formar lärarens syn på matematik och problemlösning
elevernas inställning och förutsättningar kring momentet. Detta faktum motiverar varför vi i denna studie anser det vara i forskningens intresse att fördjupa kunskaperna i hur lärare ser på främjande respektive hindrande faktorer för elevers driv vid matematisk problemlösning. Med begreppet driv menar vi förmågan att vara engagerad, uthållig och kunna fortsätta kämpa trots eventuella motgångar. Vi ser denna studie som en möjlighet till att synliggöra och identifiera huruvida det finns något lärare kan bidra med för att utveckla mer drivna elever vid problemlösning.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att beskriva lärares uppfattningar om vad som kan främja respektive hindra elevers driv vid matematiska problemlösningsuppgifter samt lärares möjlighet till att påverka detta. Syftet uppnås genom att besvara följande
forskningsfrågor utifrån kvalitativ data insamlad från åtta lärare med erfarenhet i årskurs 1-3:
1. Vad anser lärare i årskurs 1-3 kan hindra elevers driv vid problemlösningsuppgifter?
2. Vad anser lärare i årskurs 1-3 kan främja elevers driv vid problemlösningsuppgifter?
3. Hur upplever sig lärare i årskurs 1-3 kunna påverka elevers driv vid problemlösningsuppgifter?
1.2 Begreppsdefinition
Nedan presenteras återkommande begrepp som anses relevanta för studien samt våra definitioner av dessa:
• Driv används i studien som ett samlingsbegrepp för elevers engagemang, kreativitet, motivation, uthållighet och jävlar anamma. Begreppet syftar till att förklara möjligheten till att möta och överkomma eventuella motgångar genom viljekraft. Definitionen har samröre med begreppet grit som vidare presenteras i avsnitt 2.3.
• Problemlösning syftar till ett undervisningsmoment i matematik som kan ses som både mål och medel. När vi vidare talar om problemlösningsuppgifter syftar vi på uppgifter som oftast är av öppen karaktär och utan givna lösningsförslag. Dessa kräver vanligtvis mer ansträngning hos eleven än rutinuppgifter.
2. Bakgrund och tidigare forskning
Följande kapitel avser belysa bakgrunden till studien och den tidigare forskning som anses relevant för vår studie. Nedan presenteras studiens forskningsbakgrund tematiskt sorterad i sex underavsnitt.
2.1 Schoenfelds fem kompetenser
Schoenfeld (2016) menar att det finns fem huvudsakliga kompetenser elever bör ha med sig för att nå ett framgångsrikt lärande och ett matematiskt tänkande vid
problemlösningsuppgifter. Kompetenserna kan tillsammans liknas vid en grundpelare över viktiga förutsättningar för momentets funktion och relevans.
Den första kompetensen som beskrivs är The knowledge base, en kompetens som på svenska kan översättas till elevers kunskapsbas. Schoenfeld (2016) beskriver att problemlösning ställer krav på vissa förkunskaper och att det gäller att elever i ett
tidigare skede fått med sig de verktyg som uppgiften kräver. En problemlösare klarar sig dock inte enbart på förkunskaper, utan måste även ha det Schoenfeld (2016) beskriver som Problem-solving strategies, på svenska tolkat som problemlösningsstrategier. Inom kompetensen poängteras vikten av heuristik, det vill säga att eleven kan tillämpa flera olika strategier och testa sig fram till en fungerande metod. Elever som och andra sidan blir drillade in i specifika, repetitiva lösningsmetoder tenderar få svårare med denna kompetens.
För att kunna arbeta sig fram till en fungerande metod krävs också Monotoring and control, det vill säga att eleven kan kontrollera sin arbetsgång och under processen utvärdera och anpassa sitt angreppssätt beroende på resultat (Schoenfeld, 2016). För att eleven ska kunna ta sig igenom hela problemlösningsprocessen måste den också tro på sig själv och sin förmåga, vilket är den fjärde kompetensen, Beliefs and affects
(Schoenfeld, 2016). Denna kompetens innefattar inte enbart synen på sig själv, utan vidare också generella uppfattningar om matematikämnet. Slutligen, lyfter Schoenfeld (2016) Practice som den femte kompetensen för problemlösning. Elever måste ges tillfälle att öva och praktiskt genomföra problemlösningsuppgifter i en accepterande miljö där saker får ta tid, för att i slutändan få med sig de kompetenser som krävs för att bli en god problemlösare.
Kompetenserna beaktas på olika sätt men gemensamt är enligt Schoenfeld (2016) att området Beliefs and affects behöver mer uppmärksamhet och förståelse. Många elever beskrivs exempelvis ha uppfattningen om att matematiska problem bör gå fort att lösa, vilket ger negativa följder för deras förmåga att lösa problem av mer tidskrävande karaktär. För att förändra elevernas syn på ämnet krävs också en förändring bland lärarkåren, då lärarens syn och perspektiv på problemlösning tenderar sätta grunden för den allmänna uppfattningen om matematik i klassrummet (Schoenfeld, 2016).
2.2 Att konstruera och möta matematiska problem
Som tidigare beskrivet kan undervisning och lärares val av uppgifter påverka utloppet och synen på problemlösning. I linje med detta presenterar Jäder (2019) i sin
avhandling att elevers matematiska utveckling kan hindras av ensidig undervisning med fokus på rutinuppgifter. En högre andel problemlösningsuppgifter av enklare karaktär kan däremot främja utvecklingen eftersom det blir en gemensam utgångspunkt för samtliga elever och inte bara något för de som har kommit längre i sin
matematikutveckling. Om majoriteten av eleverna klarar att lösa en uppgift kan
inställningen gentemot momentet förändras i positiv bemärkelse. Jäder (2019) menar att de uppgifter som presenteras för eleverna kan påverka deras uppfattningar om ämnet som helhet. Att ha en god tilltro på sin förmåga och en positiv inställning gentemot ämnet framhåller Boyd och Ash (2018) som viktigt. De har i sin studie kommit fram till att det finns ett samband mellan elevers självförtroende och deras förmåga att lösa matematiska problem. Tillfredsställelsen av att klara något, själveffektivitet och tron till den egna förmågan påverkar fallenheten till att möta matematiska problem.
Sidenvall (2019) framför likt Schoenfeld (2016) att en vanlig uppfattning inom
problemlösning är att det finns en specifik lösningsmetod samt att uppgiften, med viss förförståelse, ska gå att lösa på fem minuter. En inställning likt denna kan vara svår att förändra men forskning tyder på att undervisning med fokus på utveckling och lärande genom problemlösning kan möjliggöra en mer positiv uppfattning av momentet och matematikämnet som helhet. Sumpter (2013) menar därför att elever med fördel bör möta olika typer av problemlösningsuppgifter för att i större mån kunna omsätta sina kunskaper. Av studien framgår det även att elever måste lära sig att möta moment som är svåra och som kan skapa frustration för att veta hur de senare ska hantera dessa situationer. De bör även överkomma tankarna kring rätta svar och istället försöka tillämpa tidigare matematiska kunskaper och förmågor.
Hiebert och Grouws (2007) menar vidare att problemlösningsuppgifter som är möjliga att nå men som kräver ansträngning och en förmåga att omsätta tidigare kunskaper kan leda till en mer omfattande utveckling i matematik. Oavsett hur undervisningen läggs upp, vilket syfte den har eller vilka uppgifter eleverna möter är förkunskaper och engagemang en förutsättning för att de ska bemästra inlärningsprocessen på ett meningsfullt sätt (Hiebert & Grouws, 2007.; Löwing, 2004).
2.3 Grit, driv och jävlar anamma
Forskning tyder på att människor generellt nyttjar en relativt liten del av sin fulla potential. Duckworth, Peterson, Matthews och Kelly, (2007) beskriver att det finns mycket forskning om kunskap och IQ, men att frigörandet av en större del av vårt intellekt är ett förhållandevis outforskat område. Att vissa människor är mer
framgångsrika än andra trots likvärdig intelligens är ingen nyhet. Förklaringen på detta menar Duckworth et. al. till stor del har och göra med personlighetsdraget grit.
Forskargruppen definierar grit likt följande:
We define grit as perseverance and passion for long-term goals. Grit entails working strenuously toward challenges, maintaining effort and interest over years despite failure, adversity, and plateaus in progress. (Duckworth et. al. 2007, s. 1087).
Med andra ord innefattar grit förmågan att kämpa sig vidare trots motgångar och
misslyckanden för att slutligen nå sina mål. Även Klingberg (2016) har intresserat sig för begreppet och belyser att ord som driv, kämparanda och jävlar anamma, kan ses som svenska motsvarigheter till grit. Ett av Klingbergs (2016) forskningsprojekt syftade till att identifiera vilken betydelse grit har för träningsframgång hos sexåringar. I studien uppenbarades vidare korrelationer mellan grit och träningsframgång, där grit beskrevs ge svar på varför vissa elever förbättrades mer än andra i skolan.
Duckworth et. al. (2007) och deras studie tyder på likvärdigt resultat. Forskargruppen gjorde en studie på studenter, där resultatet på ett kunskapstest (SAT-score) jämfördes med deras snittbetyg (GPA) och deras grad av grit. Elever med en hög grad av grit visade sig generellt ha ett högre snittbetyg, trots att resultatet på kunskapstestet från början varit lägre. Studien belyser vidare tendenser till att smartare elever med ett högre SAT-score verkar ha något lägre grad av grit.
Graden av grit kan bero på många olika faktorer. Duckworth et. al. (2007) redogör exempelvis för att ålder kan ha en viss påverkan. Deras studie visar att dagens äldre generationer har mer grit än yngre generationer. 65-åringar har mer grit än 45-åringar, som i sin tur har mer än 25-åringar. Det är dock ännu inte klarlagt varför ökad ålder verkar leda till större grit. Klingberg (2016) som bygger vidare på Duckworths et. al. forskning, lyfter två möjliga förklaringar. Antingen, sker mognad av grit i takt med den personliga utvecklingen. Eller, beskrivs det bero på samhällets föränderlighet där skilda förväntningar, förutsättningar och värderingar leder till en minskad grit bland dagens yngre generationer. Duckworth (2017) beskriver därtill att grit på sikt kan ses som föränderligt, och att det är möjligt att få den att växa, både på egen hand och tillsammans med andra människor.
2.4 Motivation
Utöver grit framhåller forskning vikten av motivation för elevers lärande, något följande forskningsbakgrund exemplifierar. Hannula (2006) framhäver att motivation, likt kunskap, kan tolkas som en individuell företeelse. Motivationen till att bemästra ett matematiskt problem grundar sig i tre faktorer; kognitiv förståelse, beteende samt känslor. Detta skulle exempelvis kunna innebära motivation i form av elevens förmåga till en kognitiv förståelse av uppgiftens relevans, dennes envishet till att bemästra den samt känslor inför uppdraget och eventuella misslyckanden. En annan aspekt som även kan påverka motivationen är elevens självbild. Elever med god självbild som ser att utveckling är möjligt och som har en inställning om att de själva är goda problemlösare har större förutsättningar till att bibehålla motivation.
En annan aspekt för att möjliggöra motivation och en djupare förståelse för matematikämnet är att eleverna är medvetna om vad de arbetar mot. Läraren bör presentera tydliga och individuella mål för att minska risken att elever endast arbetar mot kortsiktiga delmål. Slentrianmässiga uppgifter där underliggande sammanhang inte förklaras riskerar att mista sin meningsfullhet. För att undvika detta och för att bibehålla elevers motivation är det viktigt att synliggöra begripliga och långsiktiga mål samt
konkretisera syften och logiska samband. Att knyta an till gemensamma erfarenheter eller elevnära sammanhang förklaras vidare som positivt för elevers motivation i
matematik (Löwing, 2004). Även Klingberg (2016) poängterar vikten av långsiktiga och meningsfulla mål. Dessa behöver inte alltid vara roliga utan poängen är att elever måste fortsätta kämpa ändå. Att vara motiverad handlar om att se förbi det tråkiga och istället fokusera mot det större, långsiktiga målet och få en förståelse för detta i ett mer
betydande sammanhang. Elever behöver därför inse ansträngningens betydelse och inneha en förståelse av att de lär sig för sin egen vinning.
En annan betydande aspekt för motivationen är att kunskap sätts i ett gemensamt sammanhang. Åkerlund (2013) beskriver bland annat att användandet av ett
mottagarperspektiv är en framgångsfaktor för större meningsfullhet i undervisningen. Genom att skapa en mottagare till uppgiften utvecklas tillvaron till en plats där alla hjälps åt och arbetet blir betydelsefullt och på riktigt, vilket kan leda till mer motivation. Högdin (2007) framhäver även att elever påverkas av vuxnas stöttning och feedback, inte minst gällande deras motivation och engagemang i skolan. Vuxna förebilder som signalerar om betydelsen av utbildning samt engagerar sig i barnens skolgång kan bidra till ökad studiemotivation.
2.5 Mindset och inställning i matematik
Bettinger, Ludvigsen, Rege, Solli, och Yeagers forskning (2018) visar att många icke-kognitiva förmågor likt uthållighet och självkontroll är viktiga komponenter i
skolframgång. De har undersökt om skolan, genom att försöka förändra elevernas
inställning, deras belief, kan bidra till att främja dessa kompetenser. Studien visar vikten av ett growth mindset, snarare än ett fixed mindset. Även Dweck (2015) har forskat mycket kring begreppen och dess betydelse för prestationer. Hon menar att ett growth mindset, på svenska nämnt som ett dynamiskt mindset, innebär en uppfattning där människors intelligens och egenskaper ses som föränderliga och utvecklingsbara genom ansträngning. Boyd & Ash (2018) beskriver samma begrepp likt följande: “A growth mindset is a belief that the harder you work, the smarter you get”. Motsatsen till detta, ett statiskt eller fixed mindset, innebär ett synsätt där varje människa anses ha en viss mängd oföränderlig intelligens (Dweck, 2015).
Bettingers et.al. (2018) studie tyder på att elevers inställning gällande deras förmåga att lära står i relation till deras uthållighet. Det framgår vidare att elevers inställning är formbar och att lärare, genom att främja ett dynamiskt mindset, har potential att förbättra elevers skolprestationer. Exakt hur lärare kan forma och utveckla detta dynamiska mindset är fortfarande oklart, då studien visar två möjliga vägar. Antingen sker utvecklingen genom undervisning om hjärnan och sinnet, eller så blir det ett resultat av nya sociala normer kring inställningens faktiska påverkan.
Skolan står dock inte ensam bakom elevers inställning till matematik. Schoenfeld (2016) beskriver att föräldrars syn och tankar kring utveckling och föränderlighet tenderar överföras på deras barn. Föräldrar som har inställningen om att man antingen är duktig i matematik eller inte, beskrivs vara betydligt mindre troliga att uppmuntra sina barn till att kämpa hårdare, jämfört med de föräldrar som tror att man kan klara det mesta, bara man försöker. Denna syn på kunskap leder vidare till en utebliven tro på sig själv och sin förmåga, vilket i skolsammanhang kan ge negativa effekter. Flanagan och Einarsons studie (2017) visar att lägre självförtroende i matematik är relaterat till sämre
skolprestationer. Att en stark självbild gynnar elevers utveckling menar även Wahlström (1993), som ringar in faktorer för att nå elevers fulla kapacitet till inlärning likt följande:
Om barnet har fått en tydlig syn av själv och kan tycka om den bilden, om det tror på sin egen förmåga och upplever sin situation i skolan som trygg, d.v.s det känner att det är tillåtet att misslyckas, då kan barnet använda hela sin kapacitet till inlärning. (Wahlström, 1993, s. 8).
Skolan har därmed en viktig roll i att utveckla elevers syn på lärande och sig själva, i syfte att nå så långt som möjligt.
2.6 Lärarens betydelse
Som tidigare nämnt har lärare stort inflytande på det som sker i klassrummet och hur elever ser på ämnet matematik. Vidare beskriver Högdin (2007) att lärare kan ses som en av de mest avgörande personerna för elevers motivationsarbete. För att bibehålla elevers driv är det viktigt att som lärare vara medveten om hur eventuellt stöd vid problemlösning bör upprätthållas för elevers egen drivkraft till att självständigt lösa uppgifter. Sidenvall (2019) framhåller nämligen att lotsande stöd tenderar skapa osjälvständiga elever som istället för att prova lösa problem på egen hand, väljer att snabbt be om hjälp för att få lösningsförslag serverade. Att ha uthålligheten till att finna och utveckla egna problemlösningsstrategier blir därför inte nödvändigt, eftersom den enda strategin eleven då behöver är att be läraren om hjälp.
För att eleven ska kunna ta sig an problemlösningsuppgifter krävs också förförståelse, vilket läraren sätter grunden för. I detta arbete är det viktigt att bygga upp en förståelse, snarare än att arbeta repetitivt och rutinartat. Schoenfeld (2016) menar att en mer kvalitativ, grundlig undervisning är en viktig byggsten för att senare kunna ta sig an problemlösningsuppgifter. Detta för att bygga upp en hög begreppslig och matematisk förståelse, där elever kan möta matematiska problem med flexibilitet och nyansering. I arbetet mot att utveckla elevers problemlösningsförmåga är det också viktigt att som lärare modellera kring matematiska problem, tänka högt, och utforska olika
lösningsförslag gemensamt. Att tillsammans diskutera problem kan bidra till en accepterande klassrumsmiljö där elever känner trygghet i att kravlöst få prova olika lösningsförslag, något som framhålls som viktigt i problemlösningssammanhang (Schoenfeld, 2016).
Även om lärare har stor inverkan menar Hiebert och Grouws (2007) att det också krävs att eleverna är mottagliga för kunskap. Effekterna av lärarens undervisning är nämligen reglerad av elevernas egna tänkande och aktiva medverkan. Samtidigt, har lärare till viss del möjlighet att påverka elevers sinnesstämning och mottaglighet, genom att vara en god förebild. Hein (2012) redogör för att undervisningens kontext är viktig och att lärare som själva är motiverade, uppmuntrande och som kan presentera aktiviteten i ett större sammanhang, är mer troliga att skapa motiverade och uthålliga elever. Klingberg (2016) beskriver likt Hein, att undervisningens kontext är viktig för elevers motivation och driv, där lärare bör informera och beskriva de långsiktiga effekterna av träning. Någonting kan kännas tråkigt i stunden, men ge effekter och vara viktigt i längden. Detta kan vidare bidra till tro och hopp om att förändring är möjlig och att övning ger färdighet.
3. Teoretiskt ramverk
För att tolka och analysera studiens data har delar av begreppet grit, se avsnitt 2.3, använts. Duckworth (2017) beskriver förhållandet mellan talang och prestation genom två fristående ekvationer som i längden har påverkan på varandra:
• talang x ansträngning = skicklighet
• skicklighet x ansträngning = bra prestation
Komponenten ansträngning finns med i båda ekvationerna och har därför en avgörande betydelse för en individs prestation. Talangen har en betydande effekt baserat på i vilken takt individer blir skickligare men ansträngning är en förutsättning för att detta ska ske. Den andra ekvationen lyfter att ansträngning även är en förutsättning för att individer med skicklighet fortsätter mot en bra prestation och en betydande produktivitet. Ekvationerna framhåller att talang utan ansträngning leder till en ouppnådd potential medan skicklighet utan ansträngning resulterar i ett uteblivet resultat trots
förutsättningar att lyckas (Duckworth, 2017).
Bortsett från ekvationerna är individens intresse, övningen, syfte och hopp,
omkringliggande faktorer som kan vara av betydelse för möjligheten till ansträngning. Dessa psykologiska tillgångar är delar som förklaras som gemensamma hos människor med grit. Intresse representerar passionen för ett visst ämne eller aktivitet. Trots att vissa delmoment kan uppfattas som mindre roliga är inställningen till momentet som helhet förknippat med nyfikenhet och ihållande entusiasm. Sedan följer förekomsten till övning, tanken om att fortsätta utvecklas och även handla därefter med en fokuserad och helhjärtad inställning. Långsiktiga mål och en strävan mot att prestera bättre än föregående dag bidrar till att utmaningar inte behöver ses som oövervinnliga. Övning tar tid men är en förutsättning för att bemästra svagheter och problem. Den tredje
tillgången är syfte. För att öka möjligheten till att fullfölja intresset och fortsätta öva krävs ett syfte och en förståelse om att ansträngning ger resultat. Vidare påverkar syftet uppfattningen om att momentet är viktigt för likväl den egna utvecklingen som
förmågan att påverka andra. Den avslutande komponenten är hopp, vilket är en
förutsättning för samtliga presenterade delar. Även hopp kan jämföras med uthållighet och förmågan att bemästra situationer och fortsätta trots utmaningar och viss tvivel på den egna förmågan (Duckworth, 2017).
Sammanfattningsvis tolkar vi begreppet driv som förenligt med grit. Drivet är vidare samstämmigt med ansträngning vilket följaktligen är en förutsättning för att utvecklas. Samtliga psykologiska tillgångar, intresse, övning, syfte och hopp kan därmed tolkas ha betydelse för att uppnå likväl driv som grit. Om elever inte har ett intresse i form av bland annat entusiasm, en förståelse av att övning är en långsiktig strävan, en
uppfattning om syftets betydelse samt hoppet till att allt detta är genomförbart, påverkas även drivet. Utan ett gott driv, som skapas då de fyra faktorerna är tillfredsställda,
minskar möjligheten till ansträngning. Strävan efter driv samt dess betydelse i ekvationen är det centrala i aktuellt ramverk.
4. Metod
Rådande kapitel inleds med avsnitt 4.1 Metodologi, där studiens metodologiska val översiktligt beskrivs. Därefter följer 4.2 Genomförande som i ett antal underavsnitt, redogör för studiens urvalsprocess, design av intervju, datainsamling, databearbetning, etiska förhållningssätt, samt trovärdighet och pålitlighet.
4.1 Metodologi
Studien syftar till att undersöka lärares syn och uppfattning av elevers driv inom
problemlösning och deras påverkansmöjligheter. Avsikten var att samla in utsagor från verksamma lärare genom ljudupptagningar från olika intervjutillfällen. Utifrån detta föll det sig naturligt att använda kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod. Bryman (2018) och Denscombe (2018) fastställer att undersökningar som riktar in sig på erfarenheter med fördel bör grunda sig i kvalitativa intervjuer som huvudsaklig
datainsamlingsmetod. Kvalitativa intervjuer möjliggör i större utsträckning tillfälle till att utforska informanternas ståndpunkt. Studiens avsikt är att undersöka ett relativt komplext fenomen där en mindre grupp lärares tankar är i fokus. Med hänsyn till detta samt studiens omfattning och tidsram valdes semistrukturerade intervjuer som lämplig metod.
4.2 Genomförande
4.2.1 Urval
Studiens urvalsprocess inleddes med att eftersöka verksamma lärare i årskurs 1-3. Med hänsyn till studiens omfattning handplockades ett mindre antal informanter för att inom tidsramen få ut ett rikt och nyanserat underlag. Studiens informanter valdes ut med eftertänksamhet i strävan mot att finna lärare med erfarenhet inom matematik, vilka förhoppningsvis bar på olika uppfattningar om problemlösning som fenomen.
Arbetet med att finna informanter kom inledningsvis att bli relativt begränsat, då rådande omständigheter kring Covid-19 lett till besöksförbud på många skolor
(Folkhälsomyndigheten, 2020). Eftersom vår avsikt var att genomföra fysiska intervjuer begränsade vi oss till skolor vi hade etablerade kontakter till och därav fick besöka. På grund av att vi hade tidigare kännedom om skolorna och kontakter som underlättade urvalsprocessen, kan studiens urvalstyp ses som ett bekvämlighetsurval. Denscombe (2018) menar att urvalstypen kan ses som ett aktuellt alternativ vid begränsade resurser för att underlätta för forskaren och spara in tid. Trots det var valet av informanter genomtänkt och avsiktligt, då vi valde att rikta in oss på lärare med minst fem års erfarenhet. Dessa aspekter kan vidare gå i linje med Yins (2013) beskrivning av ett avsiktligt urval.
Vi presenterade studien i ett större sammanhang på berörda skolor, där potentiella informanter fick möjlighet att visa intresse och få information om studiens omfattning. Följaktligen skickade vi ut deltagandeförfrågan via mail till de lärare som visat intresse för deltagande. Urvalet kom slutligen att landa i åtta behöriga grundlärare med minst fem års erfarenhet från de tidiga skolåren, se tabell 1.
Tabell 1: Informanternas benämning och antal år i yrket.
Lärare Antal år i yrket
Lärare 1 23 år Lärare 2 15 år Lärare 3 15 år Lärare 4 25 år Lärare 5 5 år Lärare 6 6 år Lärare 7 6 år Lärare 8 20 år
4.2.2 Design av intervju
Efter att studiens syfte samt forskningsfrågor var tydligt formulerade och en plan för studiens genomförande var fastställd påbörjades arbetet med en intervjuguide. Frågorna utformades i syfte att skapa ett underlag som skulle besvara studiens forskningsfrågor samt ge en nyanserad bild av informanternas tankar och synsätt. Frågorna i
intervjuguiden gav utrymme för informanterna att motivera och utveckla sina svar vilket löper i linje med det Denscombe (2018) benämner som intervjuer av semistruktur. Denna typ av struktur möjliggör ett mer flexibelt samtal där intervjuaren får möjlighet till att påverka frågornas ordningsföljd samt utveckla de ämnen och tankar som
informanten lyfter.
Innan genomförandet av de aktuella intervjuerna genomförde vi en gemensam pilotintervju över telefon. Samtalet spelades in vilket är den huvudsakliga
dokumentationsmetoden även i resterande intervjuer. Vid detta tillfälle fick vi möjlighet till att testa intervjufrågorna, tillvägagångssättet samt vår roll under intervjun. Efter avslutad intervju frågade vi informanten om upplevelsen av samtalet samt eventuella utvecklingsmöjligheter för att även tillägna oss ett annat perspektiv.
negativa aspekter av samtalet. Efter gemensam reflektion och transkribering av materialet kompletterade vi intervjuguiden med ytterligare följdfrågor för att minska risken för otydliga utsagor. Detta överensstämmer med det Kvale och Brinkmann (2014) benämner som sonderingsfrågor. Den slutliga intervjuguiden, se bilaga 1, bestod av inledande bakgrundsfrågor, definitioner av aktuella begrepp samt 12 öppna
nyckelfrågor. Majoriteten av nyckelfrågorna följdes av tillhörande sonderingsfrågor i syfte att underlätta processen mot mer utvecklade och nyanserade svar.
Pilotintervjun bidrog till en gemensam upplevelse som vi använde som mall i de kommande enskilda intervjuerna, samt till en mer hållbar och genomarbetad
intervjuguide. Vi valde att inkludera pilotintervjun som en del av vår empiri då vi anser att de få brister vi identifierade i frågor och genomförande inte kom att påverka datan i sin helhet. Detta stöds av Trost (2010) som härleder att pilotstudier med användbart och tillförlitligt material med fördel kan användas i den slutgiltiga versionen.
4.2.3 Datainsamling
Under de fysiska intervjuerna medverkade endast en av oss per tillfälle på grund av rådande rekommendationer och omständigheter kring Covid-19
(Folkhälsomyndigheten, 2020). Vi var väl införstådda i intervjuernas syfte för att säkerställa att vi strävade mot likvärdig empiri. På grund av dess semistruktur
resulterade samtalen i något varierande riktningar men vi var väl medvetna om våra val och valde att följa informantens tankegång för att skapa ett djupare underlag.
Efter att informanterna tagit del av studiens syfte, omfattning och missivbrev, se bilaga 2, lämnades muntligt medgivande till deltagande. Därefter bokades tid och plats för genomförande. I samband med detta bifogades även intervjuguiden bestående av bakgrundsfrågor och nyckelfrågorna till informanterna. Sonderingsfrågorna togs bort vid detta utskick, se bilaga 3. Samtliga intervjuer genomfördes i informantens klassrum eller i anslutande rum, bortsett från pilotintervjun.
Under intervjutillfällena eftersträvade vi Denscombes (2018) rekommendationer kring genomförande av kvalitativa intervjuer. Vi inledde intervjuerna med en presentation av oss själva, vårt intresse för ämnet samt studiens syfte. Vi informerade återigen om de etiska ställningstagande samt villkor för deltagande i studien. Efter presentationen ställde vi bakgrundsfrågor för att skapa en lättare stämning och en mer avslappnad situation. Det efterföljande samtalet tog stöd i intervjuguiden och avslutades med att deltagarna fick möjlighet till att förtydliga eller delge ytterligare relevanta ståndpunkter. Vi var observanta på klockan och avslutade intervjuerna inom avsatt tid. Slutligen
framförde vi ett tack till informanten för avsatt tid, engagemang samt deltagande i studien.
transkribering av ordagranna utsagor. Trost (2010) samt Denscombe (2018) poängterar att ljudupptagning möjliggör tillfälle till att lyssna på materialet upprepade gånger samt att det underlättar dokumentationsprocessen. Ljudfilerna fördes sedan över till ett USB-minne för att bevara det oersättliga underlaget under studiens gång samt för att på ett smidigt sätt förflytta vår insamlade data under databearbetningsprocessen.
4.2.4 Databearbetning
Allt eftersom studiens datainsamling kommit igång påbörjades arbetet med att sortera och bearbeta hittills insamlade data. Detta i syfte att tidigt sätta sig in i aktuella data och effektivisera bearbetningen av det insamlade materialet (Bryman, 2018). Arbetet
inleddes med att först transkribera varje intervju. Därefter sorterade vi studiens empiri utifrån ett kodsystem där olika kategorier växte. Som ett sista steg sorterades
kategorierna för att finna samband och potentiella svar på forskningsfrågorna. Eftersom vi båda tyvärr inte fick medverka på samtliga intervjuer, även detta en konsekvens av Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020), valde vi att transkribera
varandras genomförda intervjuer. Transkriptionerna skedde mycket noggrant, samtidigt som vi medvetet valde att sortera bort en del ljudupptagningar som var irrelevanta, såsom enstaka ljud och utfyllnadsord. För att upprätthålla struktur och enklare kunna återblicka till olika fragment ur datan följdes Denscombes (2018) rekommendationer kring att skapa ett referenssystem. I detta fall kom referenssystemet bestå av ett protokoll där vi skrev in transkriptionerna och markerade de exakta tiderna för varje utsaga. För att bli förtrogna och väl införstådda med den empiri som framkommit valde vi att åter lyssna samt läsa aktuellt material (Yin 2013).
När all data slutligen var insamlad och sammanställd fortlöpte arbetet som nämnt med att bearbeta och sortera studiens empiri. För att göra detta smidigt och tydligt använde vi oss av ett kodsystem enligt Yins (2013) struktur. Enskilt lät vi transkriptionerna bilda meningslånga utsagor, vilka senare kom utmynna i olika initiala kodord. Kodordens syfte var att översiktligt beskriva utsagans utfall vilket även var första steget mot att låta empirin tala mot någonting större. Kodorden grundade sig i varje enskild utsaga, utan någon avsiktlig influens av teori. När detta moment var färdigställt valde vi att
gemensamt jämföra kodanalyserna för ett mer tillförlitligt resultat.
Vidare fortlöpte databearbetningen med att sortera de olika initiala koderna. De koder som hade väsentliga likheter placerades ihop. Med stöd i vårt ramverk grit, där fokus låg på ekvationen gällande förhållandet mellan talang, ansträngning och goda prestationer, samt de fyra psykologiska aspekterna, ledde sorteringen fram till fem olika kategorier. Samtliga av dessa upplevdes vidare ha potential att bidra till studiens forskningsfrågor. Kategorierna som växte fram var: Uppgiftens betydelse, Kunskapsnivå, Elevers
inställning och självförtroende, Faktorer bortom skolan och Lärares inflytande.
Under detta moment sorterades empiri som inte rymdes inom studiens syfte bort. Sedan utformades en tabell där tillhörande utsagor, initiala koder och kategorier placerades in, se ett urval av detta i tabell 2. Tabellen skrevs därefter ut och respektive tabellrad
verktyg för att bearbeta, koda och överblicka studiens material, från empiri till färdig kategori. Den syftar även till att förstärka studiens innehåll och göra data mer tydlig och begriplig för läsaren, vilket Yin (2013) menar är en fördel med tabeller. Nedan följer ett konkret exempel ur studiens tabell, för att tydliggöra processen och aktuellt kodsystem.
Tabell 2: Utdrag ur studiens kodningssystem baserat på transkriberade intervjuer.
Utsaga: Initial kod: Kategori:
“Det viktigaste för drivet är ju ändå att de tillslut ska kunna lösa någon uppgift, och i vissa fall kanske den behöver vara supersvår, just för de som behöver få upp självförtroendet lite.” (Lärare 2)
Genomförbara uppgifter med enklare karaktär kan stödja elevers självförtroende och driv.
Uppgiftens betydelse
“Jag menar, har du varken språket eller läsförståelsen så kan det nog hindra drivet. [...] Förstår eleven inte alls vad jag pratar om, jamen då är det klart det kan hindra.” (Lärare 5)
Svag språkförståelse och mödosam kunskapsgrund kan hindra drivet.
Kunskapsnivå
“De flesta elever jag har tycker matte är kul och då finns det väl ändå ett eget litet driv. Tycker man att det är pest så är man nog inte heller lika driven. Jag tror ändå de flesta är så att desto roligare man tycker något är, desto mer motiverad är man till att lära sig.” (Lärare 6)
Inställningen gentemot ämnet påverkar drivet, fördel att tycka något är kul.
Elevers inställning och självförtroende
“Många gånger är de ju de som inte tror sig kunna som har föräldrar hemma som påverkar genom att säga ‘Matte var mitt värsta ämne, jag kunde ingenting. Och du är ju precis lik mig!’. (Lärare 2) Föräldrars dåliga inställning till matematik tenderar påverka elevernas inställning. Faktorer bortom skolan
“Ett hinder för elevers driv, jamen det kan ju vara att läraren är ganska ointresserad av det han eller hon sysslar med. Då blir ju hela kroppsspråket och allting fel. (Lärare 1)
Lärarens attityd och engagemang kring ett ämne kan påverka elevers driv.
Lärares inflytande
4.3 Etiska överväganden
Arbetet med studien har genomgående tagit hänsyn till etiska ställningstaganden som anses relevanta i sammanhanget. Bryman (2018) presenterar informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som viktiga delar att beakta. Informationskravet innebär att deltagarna ska vara införstådda i syftet med studien samt hur och vad den avser att undersöka. Därefter ska informanterna godkänna deltagande efter
samtyckeskravet, vilket innebär en medvetenhet om villkor för medverkan i studien. Insamlade uppgifter och uttalanden ska sedan behandlas i förtroende och med försiktighet enligt konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Dessa krav har eftersträvats genom att vi tydligt informerat och klargjort studiens syfte och villkor för deltagande. Informanterna fick innan medgivande ta del av missivbrev, studiens syfte samt etiska ställningstaganden. Samtycke samt all information kring deltagande skedde såväl skriftligt, i samband med bokning av intervju, som muntligt innan intervjun påbörjades, enligt informations- och samtyckeskravet. Deltagarna är även anonyma för allmänheten och inga personuppgifter har presenterats mer än deras erfarenhet baserad på antal år i yrket. Materialet har behandlats och brukats med varsamhet och kommer raderas efter slutfört arbete.
Bryman (2018) lyfter vidare att informanten, inte under några omständigheter, ska ha anledning till att känna obehag. Då vår studie analyserar och lyfter lärarnas egna
erfarenheter och tankar har vi varit noga med att utgå från ramverket vid tolkningar. Vi har även poängterat syftet och tanken med studien för att undvika att deltagarna skulle känna sig dömda eller trampade på tårna. Vi har vidare inte lagt någon vikt vid specifika uttalande eller påpekat huruvida dessa skulle ses som rätt eller fel i sammanhanget. Vi har eftersträvat ett öppet och sanningsenligt arbete där val av empiri och tolkningar ses som objektiva i enighet med Denscombes (2018) princip gällande forskarens ärlighet.
4.4 Trovärdighet och pålitlighet
Vi har under arbetet med studien strävat mot att uppnå god trovärdighet och pålitlighet, i möjligaste mån. Varje avsnitt och moment har i samstämmighet övervägts och
diskuterats i syfte att åstadkomma detta. Då studien bygger på kvalitativa intervjuer av lärares upplevelser konstaterar vi dock att studien, med stor sannolikhet, hade utmynnat i ett annat resultat om den upprepats, då resultatet bygger på personliga erfarenheter. Denscombe (2018) förklarar att kvalitativa intervjuer bygger på sociala kontexter som är omöjliga att återskapa fullt ut. Vi har med hänsyn till detta eftersträvat att på ett tydligt sätt redogöra för insamling och bearbetning av data för att skapa en överblick av
studiens arbetsgång och vägval.
begrepp. Informanterna fick inledningsvis beskriva sin uppfattning av problemlösning och driv varpå vi presenterade vår definition av dessa för att undvika syftningsfel, som skulle kunna påverkat studiens mätsäkerhet. Detta tillvägagångssätt anser vi styrker studiens trovärdighet. Trost (2010) menar även att en likvärdig grund vid
intervjutillfället ofta bidrar med en djupare och mer adekvat förståelse över informanternas uttalanden.
Denscombe (2018) framhäver att det primära instrumentet i kvalitativ forskning är forskaren själv vilket riskerar att studien influeras av egna tolkningar. För att undvika detta har vi genomgående tagit stöd i vårt teoretiska ramverk och bearbetat materialet ett flertal gånger. Vi har även transkriberat varandras intervjuer för att säkerställa att den empirin som används inte är påverkad av omkringliggande omständigheter, influenser eller taget ur sin kontext. Detta, samt ett tydligt stöd i teori anser vi bidragit till studiens tillförlitlighet.
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras studiens resultat. I avsnitt 5.1. Sorterad empiri, presenteras studiens empiri i relation till de givna kategorierna. Där återfinns förtydligande och citat baserat på de mest väsentliga utsagorna från de
semistrukturerade intervjuerna. Kapitlet följs av avsnitt 5.2. Analys av empiri, där relevant empiri fortsättningsvis sammanställs i relation till forskningsfrågorna. I detta avsnitt får även det teoretiska ramverket ta större plats för att förstå och tolka empirisk data.
5.1 Sorterad empiri
Studiens syfte är att identifiera lärares uppfattningar om främjande respektive hindrande faktorer för elevers driv vid problemlösning, samt hur lärare ser på sina påverkansmöjligheter. För att uppnå syftet och besvara forskningsfrågorna har empirisk data från åtta undervisande lärare i skolans yngre årskurser samlats in. Informanterna är avidentifierade och kommer hädanefter benämnas som lärare 1-8, se tabell 2 i avsnitt 4.2.1. Nedan följer delar av studiens empiri sorterad utifrån kategorierna; Uppgiftens betydelse, Kunskapsnivå, Elevers inställning och självförtroende, Faktorer bortom skolan samt slutligen Lärares inflytande. All nedan presenterad empiri är sorterad och utvald med det teoretiska ramverket som utgångspunkt. Under varje kategori lyfts utsagor inom studiens relevans i form av citat för att visa på informanternas uttalanden. Varje citat inleds med en övergripande sammanfattning i syfte att förtydliga
kärninnehållet samt delge eventuella generella uppfattningar hos fler informanter för att undvika upprepning. I dessa metatexter används ordet lärare för att beskriva vad
studiens åtta informanter anser, inte lärare i allmänhet, då detta inte ryms inom studiens omfattning.
5.1.1 Uppgiftens betydelse
En lagom och lämplig nivå på problemlösningsuppgifterna är enligt många av lärarna en bidragande orsak till elevers driv. Detta exemplifieras av lärare 6 som beskriver det likt följande:
Jag tror framför allt att det handlar om lagom mängd och lagom svårt för att få fram drivet hos de flesta eleverna. För det är just att när det blir på tok för svårt, för det händer ju att man hittar någon uppgift och så tänker man ‘Åh det här ska nog gå bra’, och så ser man sen ‘Åh shit det här blev klurigt’.[...] Så det gäller ju att det är lagom svårt och lagom mycket. Det är ju en balans, ibland måste de också utmanas och ibland så måste man göra något som de tycker är lite enklare så att de känner att ‘jag kan ju det här’. (Lärare 6)
Även lärare 2 lyfter komplexiteten kring uppgiftens svårighetsgrad:
Det kan vara svårt att hitta bra problemlösning och hitta en passande nivå på uppgifterna och sådär. Det får ju inte vara för svårt för då tappar man dem, och absolut inte för lätt för då är det inte problemlösning. (Lärare 2.
Lärare menar att uppgifterna, bortsett från att vara nivåanpassade, även bör vara intressanta och tilltalande, vilket lärare 1 påvisar:
För att försöka upprätta hålla drivet så får man ju försöka hitta saker som tilltalar dem och som är lite elevnära och verklighetstroget så att de ändå tycker att det är lite intressant. (Lärare 1)
Tidigare erfarenheter av matematiska uppgifter kan enligt lärare 5 spegla elevers förutsättningar till att genomföra problemlösningsuppgifter:
För de som tycker om matte och lite kluringar så blir problemlösning ofta ett uppskattat moment, men för de som är vana mest med matteboken och den typen av uppgifter, så blir det lite av en utmaning att fullfölja. (Lärare 5)
Lärare menar vidare att läromedel ibland är otillräckligt när det kommer till nyanserade uppgifter. Lärare 8 säger:
Sen vi började med det nya läromedlet Favoritmatematik så konstaterade vi ju att det inte riktigt funkade för där är det bara tillrättalagda problem som det redan är en färdig lösning på. Då insåg vi att vi måste skapa lite eget material. (Lärare 8)
5.1.2 Kunskapsnivå
Att sakna förkunskaper och matematiskt grund kan försvåra vägen till att kunna lösa matematiska problem. Lärare menar att det är viktigt att bygga grunden först, och förklara syftet med uppgifterna. Lärare 6 förklarar det likt följande:
Just problemlösning bygger ju mycket på att de har grunden. Jag brukar förklara för mina elever att vi bygger ett hus. ‘Huset ska ju alltid byggas uppåt, och vad händer om vi inte har grunden? Jo, det rasar. Så nu gör vi det här för att ni ska kunna göra andra saker sen’ [...]. Precis så är det i matten också, har de inte grunden så blir det ju liksom uppförsbacke direkt. (Lärare 6)
Lärare menar bland annat att språkförståelse är en förutsättning för att fullfölja problemlösning. Lärare 3 lyfter dessutom en påverkansfaktor bortom kunskap:
Vid problemlösning krävs det ju också att man har lite läsförståelse och även att man kan
matematiska begrepp så att man förstår vad det är man ska göra. Men det viktigaste är nog det här med att man är lite driven själv, att man verkligen vill lösa det och att man ger sig tiden till att göra det och inte har för bråttom. (Lärare 3)
Flera av lärarna menar att även om grunden och kunskapen är viktig, är det inte alltid förenligt med gott resultat och utveckling. En lägre kunskapsnivå beskriver lärare 2 kunna kompenseras av kämpaglöd.
Jag har haft elever som har varit så himla smarta men som inte haft något slags driv eller uthållighet överhuvudtaget, men hade man kunnat plocka ut det de hade i hjärnan hade de kunnat få högsta betyg. Samtidigt har jag ju haft elever som varit så långt efter och så otroligt inte alls med i matchen kunskapsmässigt, men som kämpat så fruktansvärt hårt att de ändå lyckats nå ett godkänt betyg, fast man aldrig trodde de skulle kunna det. Det är ett under. (Lärare 2)
Högpresterande elever som möter motgångar och svårare problem tenderar enligt en del av lärarna ge upp relativt fort. Lärare 4 beskriver:
Sen är ju många lite mer högpresterande elever såhär att så fort det kommer en motgång så räcker de upp handen och säger ‘jag kan inte’. Då får man ju säga det att, det är ju därför du får det här, för att du ska kunna sitta och fundera, att det måste vara svårt för att du ska
kunna gå vidare. [...] De är vana med det här att det bara är att räkna tal och sen är det klart,
och när det då blir svårare uppgifter så blir det motstånd och då är det inte lika kul för dem.
Det är ovant att inte kunna på en gång. (Lärare 4)
Lärare 7 lyfter korrelationen mellan kunskap och driv, där det ena inte beskrivs ge förutsättning till det andra:
Kunskapen kan förstås påverka drivet och ge förutsättningar, men sen finns det ju också en liten liten procent som kan ha driv, trots att de inte har tillräckligt med språkförståelse eller kunskap. Men trots att de lyckats ha driv så kanske de ändå inte kommer mycket längre i problemlösningen för att det kommer hinder efter vägen, små saker som kan hindra och påverka. (Lärare 7)
5.1.3 Elevers inställning och självförtroende
Lärare menar att elevers inställning till sig själva och sin förmåga i ämnet påverkar deras driv. Lärare 3 lyfter bland annat följande aspekter:
Ett hinder för elevers driv vid problemlösning kan vara att de saknar eller har dåligt
självförtroende, att de tror sig inte kunna, att: ‘det här inte är något för mig, jag kan inte det här, jag är dålig på matte’. (Lärare 3)
Rädslan att göra fel kan enligt lärare leda till uteblivna försök. Lärare 5 beskriver följande:
Många elever är rädda att göra fel, de vill inte riskera att göra det och då gör de ingenting i stället. De måste få våga prova sig fram och känna att det är okej. (Lärare 5)
Flera av de tillfrågade lärarna lyfter hopp som en viktig aspekt gällande elevers möjligheter att ta sig igenom problemlösningsuppgifter. Lärare 6 beskriver detta och poängterar vikten av mottagliga elever:
Ett hinder är ju absolut om eleverna inte är mottagliga, man måste ju vara det för att ta sig vidare. Har man bara bestämt sig för att det inte kommer gå, nej då gör det nog inte det heller. (Lärare 6)
Som tidigare nämnt framhåller många lärare att kunskap till viss del kan påverka elevers problemlösningsförmåga och driv. Lärare 2 menar att kunskap också kan påverka
elevers inställning gentemot ämnet:
Kunskap är definitivt en påverkansfaktor för elevers inställning, men även de som har svårt i
matten kan klara av uppgifter så länge de tror på sig själva och att de kan. Just det här att de vågar testa, för många är ju annars rädda att ens prova. (Lärare 2)
Att tro på sig själv och ha förväntningar på sina förmågor beskriver lärare 4 kan bidra till ihärdighet:
5.1.4 Faktorer bortom skolan
Lärare menar att curlade barn kan ha svårt med uthållighet i problemlösningssituationer. Lärare 4 beskriver det likt följande:
Många elever vill ha svaren och lösningarna tillrättalagt på en gång, för det är de vana vid. Man kan väl säga att många är curlade hemifrån och att det märks av även i skolan. (Lärare 4)
Majoriteten av lärarna med lång erfarenhet antyder att elevers driv vid problemlösning har minskat jämfört med tidigare generationer. Lärare 3 redogör för att elevers
kunskapsnivå hade mindre inverkan på deras driv förr:
Jag tycker att problemlösning är kul, men tyvärr också är lite jobbigt då, just det där som ni ska undersöka, jamen drivet och så, det har dalat lite grann med åren, och att eleverna förr i tiden hade mer av det där jävlar anamma. Förr, även om eleverna inte hade kunskapen så var det inte att de gav upp. Är det något som är svårt är det många som blir så handfallna på en gång bland dagens elever. (Lärare 3)
Vårdnadshavares personliga erfarenheter, inställning och förväntningar i matematik beskrivs kunna bli problematiskt för elevers attityd om dessa framhålls i ett negativt sammanhang. Lärare 5 exemplifierar:
Matte är ju också ett väldigt känsligt ämne, måste jag säga. Jag har suttit på utvecklingssamtal där barnens föräldrar säger att ‘Matte är inte min grej, jag har varit dålig på matte hela mitt liv så jag hoppas att du inte är det också! ’och då blir det väldigt fel eftersom jag vill stärka dem, att de ska ha en positiv attityd till ämnet och kunna känna att matte är deras grej. (Lärare 5)
En positiv förstärkning hemifrån gällande ihärdighet och goda förebilder menar lärare 3 kan öka elevers generella drivkraft i skolsammanhang:
Jag tror att drivkraft är något mer som man också får, inte bara har, utan som man får genom uppfostran. Jag tror att det har att göra med hur det är i ens familj. Hur föräldrarna är, inte bara hur föräldrarna talar om för en hur man ska göra, utan hur de själva gör. Att de liksom är
förebilder för sina barn och visar att det är viktigt att kämpa och att det är viktigt att hålla i och så. Jag tror att det har mycket med det att göra, inte bara, men väldigt mycket tror jag.[...] Det finns ju några i klassen som man märker har drivkraften och som tycker att skolan är viktig och där ser man också oftast att det är hemifrån. Att föräldrarna ligger på och tycker att skolan är viktig. (Lärare 3)
Majoriteten av lärarna lyfter att det finns många faktorer bortom skolan som kan
påverka elevers driv vid problemlösning. Som tidigare nämnt är hemmet en av dessa och lärare 1 poängterar skolans ansvar oberoende av omkringliggande faktorer:
Det är ju bra om de har det hemifrån men nu sen flera år tillbaka så har jag tänkt det att man kan ju inte lägga det på föräldrarna, alltså även om man ska ha ett samarbete med hemmet, så får man ju inte förlora eleverna bara för att de har föräldrar som inte kan hjälpa till hemma, eller nått sånt. Så det ligger ju mycket på mig och min relation till det, varje barn, för att få upp det här gritet. (Lärare 1)
5.1.5 Lärares inflytande
För att hantera situationer då elever har uteblivet driv menar bland annat lärare 4 att en god kännedom om eleven kan ligga till grund för ett adekvat bemötande:
Att veta hur man ska bemöta en situation där en elev saknar driv är ju så olika beroende på individen. [...]. Det gäller ju liksom att få personkännedom om barnet för att på bästa vis kunna hitta lösningar och stötta. Men vissa når man ju ändå inte. (Lärare 4)
Lärare 2 exemplifierar vikten av att inte ge för mycket ledande och lotsande stöd, utan istället arbeta mer framåtdrivande och peppande:
Sen är det väl just som lärare också att inte ge svaret på en gång när de räcker upp handen, vilket ibland är en lätt fälla att hamna i, att säga ‘nämen gör så här’, istället för att peppa dem att faktiskt försöka och tänka själva. (Lärare 2)
Lärare menar att elevers egna förståelse för problemlösningsuppgifternas betydelse påverkar deras driv. Lärare 8 belyser lärarens roll i att bygga upp dessa insikter och att vägen till utveckling ibland måste få vara mödosam:
Sen måste man få dem att inse att de gör uppgifterna för sin egen skull, de tror ju oftast att de gör saker för min skull. Man måste få dem att förstå att de kan komma någonstans själv, då är det ju lättare att ha drivet.[...]. Eleverna måste också inse att om de ska komma framåt så måste det också vara lite tråkigt och jobbigt ibland. (Lärare 8)
Majoriteten av lärarna antyder att positivitet och engagemang hos läraren tenderar att smitta av sig på eleverna. Lärare 4 säger:
Låter du glad och entusiastisk som lärare så rycker man ju med barnen, så kommer de igång. Att visa problemlösningsuppgifter, både med konkret material och på tavlan, det tycker de ju är jättekul. Som lärare tycker man ju inte alltid det är jättekul själv men då får man vara lite skådespelare. (Lärare 4)
Lärare 7 lyfter betydelsen av att upprätthålla elevers driv i problemlösning och konsekvenserna av en negativ inställning hos läraren:
Drivet gör ju att man håller längre vid problemlösning. Det är ju en jätteviktig roll som läraren har, att kunna hålla det här drivet hos eleverna levande och motivera dem till att hitta sitt driv.[...] Skulle det vara så att någon inte är med och inte räcker upp handen så kan jag berätta hur jag tänker och se om någon hakar på. Liksom att visa på att jag själv tycker att det är kul, det spelar ingen roll i vilket ämne. Står man där och undervisar och är negativ så då tappar de själva motivationen och drivet, garanterat. (Lärare 7)
Att skapa en mottagare och sätta problemlösningsuppgifterna i ett sammanhang menar flera av lärarna kan bidra till elevers motivation. Lärare 4 förklarar det likt följande:
En enkel sak för att få igång elevernas motivation kan vara att skapa en mottagare. Som när jag tog bilder på deras arbeten och varpå de fick förklara hur de gjort för resterande. De blev väldigt stolta över sitt jobb, att deras arbete betyder någonting. (Lärare 4)
Lärare 4 menar vidare, likt tidigare nämnda informanter, att arbeta med elevers driv och motivation är viktigt vid problemlösning. I detta lyfts även komplexiteten i att bibehålla drivet hos eleverna utan konkreta verktyg:
Man skulle egentligen jobba mer med det här med elevernas drivkraft i problemlösning men jag vet inte riktigt hur man ska göra det men man skulle behöva göra det. [...] Man skulle på något vis vilja bygga upp det där på något sätt så att de får den där drivkraften. Det är ju jättesvårt. Man pratar ju väldigt mycket om det, med eleverna, det här med att de själva måste ta ansvar och vilja. Men det är inte så att de blir bättre bara för att man pratar om det utan man skulle ju vilja ha ett redskap där man kunde arbeta med det på något sätt så att man fick dem att förstå att det är viktigt. (Lärare 3)
5.2 Analys av empiri
Nedan följer en analys av studiens resultat i syfte att besvara och fördjupa kunskaperna inom studiens tre forskningsfrågor. Analysen utgår från ramverket grit, se avsnitt 3, med fokus på ekvationen gällande hur goda prestationer utvecklas, samt betydelsen av de fyra psykologiska tillgångarna för formandet av driv: intresse, övning, syfte, hopp. Följande avsnitt är uppdelat efter aktuella forskningsfrågor, där resultatet från varje kategori lyfts för att sedan kopplas till ramverket.
5.2.1 Hindrande faktorer för elevers driv i problemlösning
Följande avsnitt avser att besvara studiens första forskningsfråga: Vad anser lärare i årskurs 1-3 kan hindra elevers driv vid problemlösningsuppgifter?
Empirin tyder på att det finns en mängd olika faktorer som kan påverka elevers driv vid problemlösning. Under kategorin Uppgiftens betydelse framgår det att läromedel upplevs vara en faktor som i viss mån hindrar elevers driv. Elever som är vana med en viss typ av uppgift beskrivs bli handfallna då nya uppgifter av främmande karaktär presenteras. Rutinartade uppgifter i matematikboken med givna lösningsförslag framhålls därför kunna hindra elevers förmåga till att fullfölja arbetet. De besitter inga tidigare erfarenheter av problem i dessa kontexter vilket gör att de heller inte vet hur de ska gå tillväga. Om eleverna är obekanta med upplägget kan deras förmåga till intresse och övning, med koppling till ramverket, förhindras. Problemlösningsuppgifterna i matematikboken kan begränsa deras möjlighet till att genom intresse och övning utveckla driv eftersom de inte får möjlighet till att omsätta idéer och arbeta mer nyanserat.
Oavsett vilka uppgifter elever möter framgår det vidare under kategorin Kunskapsnivå att grundläggande kunskaper upplevs vara en förutsättning för att bemästra
kunna ta sig an problemlösningsuppgifter. Saknar elever dessa kunskaper kan det hindra deras driv till att fortsätta kämpa för att nå skicklighet. En annan aspekt som lyfts inom kategorin är att god kunskap inte är en självklar faktor för driv. Detta löper i linje med ramverket som tyder på att ansträngning är den mest betydande beståndsdelen för utveckling. Högpresterande elever som möter utmaningar bortom deras förtrogenhet kan enligt lärarna i studien tendera att ge upp, vilket blir en konsekvens för drivet. Detta kan därför tolkas som att elever med god kunskap i viss mån kan sakna de psykologiska påverkansfaktorerna, övning, syfte och hopp, för att utveckla både driv och mer
kunskap. En god kunskapsgrund behöver stödjas upp av långsiktiga mål, en förståelse om att slit ger resultat samt hoppet om att något är möjligt för att det inte ska bli ett hinder för drivet.
En annan uppmärksammad faktor som kan hindra elevers driv återfinns under
kategorin Elevers inställning och självförtroende. Ett bristande självförtroende och en dålig självbild beskrivs kunna påverka möjligheten till driv i problemlösning. Elever som inte tror på sig själva eller som är rädda för att göra fel skulle kunna förklaras ha
bristande känsla av hopp, med hänsyn till ramverket. Då hopp är den mest betydande faktorn för samtliga delar kan ett bristande självförtroende minska möjligheten till att utveckla driv och tillfällen till att våga anstränga sig i syfte att nå skicklighet och bra prestationer. Inom kategorien framkommer även elevers mottaglighet som en bidragande faktor för driv i problemlösning. Om elever är fast beslutna om att
matematik inte är roligt eller om de inte anser sig ha förmågan att lyckas, förklaras det bli svårt att fullfölja uppgiften med driv. Ett bristande självförtroende, en dålig
inställning och avsaknaden av hopp beskrivs därför kunna hindra elevers förmåga till driv i problemlösning.
Bortsett från elevers inställning framkommer även vårdnadshavares påverkan under kategorin Faktorer bortom skolan. Vårdnadshavare med dåliga erfarenheter av egna prestationer upplevs även inneha låga förväntningar på barnens möjlighet till att lyckas. En negativ inställning till matematik och problemlösning hemifrån tenderar att smitta av sig på elevers egna inställning vilket som tidigare nämnt även kan påverka deras driv. Elever som även har erfarenhet hemifrån av att få saker serverade och tillrättalagda, utan vidare ansträngning, upplevs få det svårare med drivet i skolan. Empirin lyfter att curlade elever ibland inte ser problemlösningens möjlighet till långsiktiga mål.
Långsiktiga mål och förmågan att se syftet med arbetet är centrala delar för att utveckla driv i enlighet med ramverket. Vidare framhävs samhällsförändringar som en
påverkansfaktor. Lärare med lång erfarenhet lyfter en nedåtgående trend gällande
elevers uthållighet. Utan ansträngning blir det problematiskt att nå såväl skicklighet som ett bättre driv.
Under den sista kategorin Lärares inflytande framgår det att lärares agerande kan kopplas till hindrande faktorer för elevers driv vid problemlösning. Om läraren är negativ eller oengagerad i undervisningen förklaras det riskera elevers driv i form av att de tappar intresse och motivation. Detta i sin tur kan påverka de psykologiska faktorerna intresse och syfte som är en förutsättning för att sträva mot driv. I situationer där elever är i behov av stöd för att komma vidare ses lärares handlande även som en avgörande
tillhandahålla svar direkt utan istället arbeta för att få eleverna mer aktiva och medvetna om syftet och övningens betydelse för att bemästra svårigheter och nå utveckling.
Sammanfattningsvis, går det att utläsa en mängd potentiellt hindrande faktorer för elevers driv i problemlösning. Bland annat kan låga förutsättningar till övning, tolkas ge negativa konsekvenser för elevers driv. Med detta menas exempelvis att eleverna inte fått möjlighet att öva på problemlösningsstrategier i ett lustfyllt och motiverande sammanhang med en lärare som stödjer deras intresse inför momentet. Om eleverna inte har dessa erfarenheter och följaktligen lämnas ensamma med en uppgift över deras förmåga, kan detta påverka deras hopp och tron på att klara ett moment. Eftersom hoppet är en viktig aspekt enligt ramverket kan även detta tolkas påverka elevens förmåga till driv. Elever måste också inse betydelsen av syftet med momentet då en okunskap kring ihärdighetens betydelse upplevs hämma drivet. Utan dessa faktorer för driv kan vi inte heller förvänta oss ansträngning mot goda prestationer, enligt
ramverkets ekvation.
5.2.2 Främjande faktorer för elevers driv i problemlösning
Detta avsnitt berör studiens andra forskningsfråga vilken lyder: Vad anser lärare i årskurs 1-3 kan främja elevers driv vid problemlösningsuppgifter?
Studiens empiri tyder på att det finns många potentiella främjande faktorer avseende aktuellt område. Som nämnt i föregående avsnitt gällande hindrande faktorer finns det två sidor av samma mynt. Om de tidigare presenterade delarna beaktas kan det istället resultera i potentiellt främjande faktorer för elevers driv.
I kategorin Uppgiftens betydelse återfinns en tydlig koppling mellan en lagom
svårighetsgrad på problemlösningsuppgifterna och elevers driv till att genomföra dessa. Uppgiften får inte vara för lätt, eftersom syftet med övningen tappas om eleverna inte utmanas i den mån som krävs för att räknas som problemlösning. Är uppgiften istället alldeles för svår, upplevs det kunna bli mödosamt och därför inte främjande ur en
drivaspekt. Empirin tyder på att en lagom balans mellan uppgiftens nivå och utmaningar inom rimliga ramar är en viktig aspekt för elevers driv. Ur empirin framgår det vidare att uppgiftens innehåll bör utformas med hänsyn till elevernas intresse för att göra det lustfyllt och tilltalande. Att beröra elevers entusiasm kring ett ämne och göra det
elevnära kan också kopplas till en av de fyra psykologiska aspekterna i studiens ramverk, nämligen intresse. Att upprätthålla elevers intresse kan följaktligen ses som en
förutsättning i arbetet mot att utveckla mer driv.
Även kategorin Kunskapsnivå förklarar olika omständigheter kring nämnd
forskningsfråga. En viss kunskapsgrund kan ses som en förutsättning för att kunna upprätthålla ett driv vid problemlösning. Empirin tyder på att elever med en redan
