Matematiken har fått en större plats i förskolans verksamhet. Som vi nämnt tidigare (se även avsnitt 3.1) handlar det inte längre om huruvida matematik ska förekomma i förskolan utan det handlar om hur matematiken ska förekomma i förskolan (Doverborg, 2003). Skolverket har formulerat fler mål för ämnet i läroplanen för förskolan vilket gör att det ställer högre krav på förskollärarna i verksamheten.
Under de fyra intervjuerna lyfter alla förskollärare att de är medvetna om de nya läroplansmålen om matematik. Det som är intressant med resultatet är att alla förskolor nämnde olika arbetsmetoder och upplägg på hur de arbetar med läroplansmålen i verksamheten. I tidigare forskning (Delacour, 2012) kan man utläsa att arbetet med läroplanen kan följa en ordning. Delacour (2012) beskriver att förskolläraren först läser läroplanen och sedan tolkar och definierar vad som faktiskt står för att sedan omvandla detta till att skapa aktiviteter i praktiken (2012). I Tablå 2. Översikt över hur förskolorna arbetar med läroplanen kan man utläsa att nästan alla förskolor arbetar på detta sätt. Additionen, Biljonen och Cirkeln planerar sina aktiviteter utifrån läroplanen. Additionen planerar även sina temaarbeten efter läroplanen och förskolan Biljonen väljer ut vissa läroplansmål att arbeta mot under hela terminen som skapar förskolans huvudmål. Den fjärde förskolan, Divisionen, gör däremot tvärtom. I resultatet framgår det attförskolan Divisionen i spontana och planerade aktiviteter dokumenterar i efterhand för att då välja ut de mål från läroplanen de anser att aktiviteten berört.
Arbetet med läroplanen är dock komplext. Delacour (2012) exemplifierar detta genom att redovisa alla delar och utgångspunkter en verksamhet bör utgå från. Förskolläraren ska tolka och definiera vad som står i läroplanen. Därefter ska förskolläraren omvandla teori till praktik genom att forma en verksamhet där lärande och omsorg ska sammanflätas. Verksamhetens innehåll ska sedan planeras utifrån barnens intressen samt utgå ifrån eller kopplas samman med läroplansmålen. Med Delacours (2012) forskning kan vi konstatera att förskollärarnas uppdrag är komplext och att det är mycket att ta hänsyn till när
verksamheten formas och planeras (2012). Även om tre av fyra förskolor arbetar med läroplanen på liknande sätt kan vi inte benämna någonting som rätt eller fel. Vi anser att läroplanen för förskolan ska genomsyra hela verksamheten och att det alltid bör finnas ett
35
syfte med det som praktiseras. Vi har en syn på att aktiviteter ofta planeras utifrån ett läroplansmål men vid utvärdering kan fler läroplansmål kopplas till en aktivitet.
Att den svenska förskolan ska erbjuda barn en innehållsrik miljö är något som tidigare forskning betonar som viktigt för barns utveckling och lärande. Förskollärare bör se den fysiska miljön som en resurs för kunskapserövring (Björklund & Barendregt, 2016). Alla fyra förskolor vi intervjuat nämner att det finns matematik i den fysiska miljön. De anser även att matematik finns överallt och att det är en naturlig del i verksamheten. I resultatet lyfter vi fram åsikter från matematiklyftets representant. Julia menar att materialet och den fysiska miljön erbjuder mycket matematik men bara om någon som besitter kunskap om vad matematik är kan synliggöra den. Därför krävs förkunskaper hos pedagogen för att klara av att synliggöra matematiken som finns omkring oss i den fysiska miljön.
Utifrån det sociokulturella perspektivet har pedagogen en betydelsefull roll för att barnet ska komma vidare i sin utveckling. Som vi nämner i avsnittet teoretiska utgångspunkter har pedagogen i det sociokulturella perspektivet ett stort ansvar att möta barnen i deras
proximala utvecklingszon för att kunna skapa utmaningar som bidrar till progression i deras matematikutveckling. Vi menar att förskolläraren kan skapa förutsättningar och möjligheter att möta barnet i sin proximala utvecklingszon genom att använda lärmiljön och lärmaterialet som en resurs. Detta är precis vad begreppet affordance innebär (se vidare avsnitt 4.2), nämligen att miljön alltid erbjuder individen möjligheter till att handla. Jensen och Harvard (2009) menar att det är upp till individen att tolka vad som finns runt dem och handla efter det (2009). Vi anser att om förskolläraren kan skapa en miljö med många förutsättningar finns möjlighet för barnen att samspela med och i miljön.
Verksamhetens fysiska miljö bör inbjuda till att barn på egen hand kan söka och utveckla kunskap om matematik.
På rundvandringen som avslutade varje intervju studerade och fotograferade vi den fysiska miljön samt det matematiska lärmaterialet som fanns på avdelningarna. När vi sedan reflekterade över detta och analyserade fotografierna kunde vi se både skillnader och likheter. I Tablå 3. Lärmaterial i den fysiska miljön redovisar vi de skillnader vi såg i verksamheternas placering av lärmaterialet. Som Nordin-Hultman (2004) understryker är det viktigt att placera materialet på barnens nivå för att de själva ska kunna utforska och använda sig av materialet (2004, s. 99-101). Förskolan Divisionen, som inte deltagit i
36
matematiklyftet, erkändeatt de inte var medvetna om matematikens plats i den fysiska miljön. Under rundvandringen kunde vi däremot se att det fanns material kopplat till ämnet. Matematikmaterialet finns lättillgängligt och placerat på barnens nivå och det förekom även matematik på väggarna. Det skiljer sig från förskolan Biljonen som deltagit i matematiklyftet. I resultatet redovisar vi att förskolan Biljonen var väldigt medvetna om matematikens plats i den fysiska miljön. Biljonens förskollärare menade att de hade matematiskt lärmaterial i verksamheten tillgängligt för barnen. Vi tyckte däremot inte att matematiken hade den plats i verksamheten som förskolläraren beskrev i intervjun.
En viktig faktor vi reflekterade kring var i vilken utsträckning vi kan ha blivit påverkade av förskollärarnas beskrivning över hur deras fysiska miljö var utformad. Vår inställning till att se matematik i miljön kan ha påverkats av förskollärarens uttalande över hur mycket material de påstod fanns i verksamheten. Det finns en risk att vi blev kritiska i letandet av matematiskt lärmaterial på Biljonen som beskrev sin miljö som medveten och att vi på förskolan Divisionen istället blev extra uppmärksamma på att se matematiken. Det behöver dock inte betyda att vi bevittnade en skev bild av verkligheten men det kan ha påverkat oss och därmed resultatet. Trots att vi kan ha blivit påverkade av förskollärarnas uttalanden om hur deras lärmiljö var utformad kan vi i efterhand vid analyseringen av fotografierna se att det finns påtagliga skillnader över hur de olika förskolorna har utformat den fysiska miljön.
Björklund (2013) menar att är det viktigt att pedagoger besitter kunskap om ämnet för att planera och synliggöra matematiken i verksamheten på bästa sätt för barnens utveckling (2013). Vi anser att en förskollärare aldrig kan bli fullärd. Det finns alltid mer att utveckla i sin pedagogiska roll samt i sin kunskap inom yrket. Tre av fyra förskolor vi intervjuat önskade mer kompetensutveckling om matematik. Det vi tyckte var intressant med detta var att en av de förskolor som önskade mer kompetensutveckling har deltagit i
matematiklyftets utbildning men kände ändå att det behövdes mer kunskap kring ämnet. Det var förvånande att förskolan Biljonen var nöjda med den kompetensutveckling de fått inom ämnet då vi inte kunde se samma utförliga matematiska tänk kring den fysiska miljön som på förskolan Additionen. Vi kan i efterhand ändå förstå Biljonens uttalande kring detta. Vi förstår att Biljonens förskollärare först ville ta vara på den utbildning de fått genom matematiklyftet och praktisera det med barnen i verksamheten innan de väljer att delta i en ny kompetensutveckling i ämnet.
37